Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático

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1)
São inabilidades que compõem as dificuldades centrais apresentadas em quadros de discalculia:
Alternativas:
· Dificuldade de compreensão da função social dos números, caracterizada pelas dificuldades para aplicar números em diferentes situações de sua realidade, o que implica numa limitação cognitiva que está relacionada especificamente à aquisição da linguagem.
· Dificuldade de desenvolvimento do pensamento aritmético, caracterizada pelas limitações apresentadas ao longo do ensino de cálculos por escrito e de reprodução de procedimentos mais usuais para realização das quatro operações básicas.
· Dificuldade de compreensão da função social e qualitativa dos números, caracterizada pelas altas habilidades em memorização de sequências numéricas, procedimentos de cálculos mentais e estimativas.
· Dificuldade de compreensão e internalização da linguagem matemática e da língua escrita em geral.
· Dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, caracterizada pelas dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, ao aspecto da posicionalidade e conservação numérica e para realização de cálculos.
checkCORRETO
Resolução comentada:
Em idade escolar que faz referência ao primeiro segmento do ensino fundamental, mostram-se capazes de apresentar senso numérico em situações de contagem de pequenas quantidades, compreende relações de ordem, comparam quantidades, realizam as operações em graus crescentes de complexidade e utilizam diferentes estratégias para resolver problemas, além de compreenderem a noção de inclusão hierárquica numérica, reconhecem ordens, sequências e características principais do sistema de numeração decimal. Já na adolescência, espera-se que sejam capazes de ler números com quantidades crescentes de dígitos, de ler as horas, de compreender períodos de tempo, outras unidades de medidas, fazer estimativas cálculos organizados, cálculos mentais, calcular probabilidades, resolver problemas e relacionar diferentes conhecimentos em diferentes práticas inclusive do dia a dia. Entretanto, caso a criança, adolescente ou adulto não expresse essas habilidades de modo progressivo e nem de modo aproximado ao grau de escolaridade, além de apresentar inabilidades que demonstrem que não conservam quantidades em diferentes práticas de contagem, relacionam de maneira inconstante o número à sua representação gráfica e sem reconhecimento da ordem estável e fixa dos números e não conservam o fato de que uma quantidade de objetos não se altera independentemente do lugar espacial que ocupe, nem organizar estratégias lógicas para resolução de problemas e reconhecer a posicionalidade para escrita e leitura numérica.
A discalculia pode ser descrita como uma dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, suas relações em situações diferentes do cotidiano, bem como as diferentes funções que assume e diferentes contextos. Assim, as dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, relacionar símbolos à proporção, ao espaço e a intervalos de tempo podem ser indicativos da necessidade de avaliação médica específica.
Código da questão: 37982
2)
Para desenvolver a habilidade de quantificação, a criança necessita ser capaz de atribuir um lugar para cada elemento que deseja contabilizar dentro de um conjunto e trazer em cada elemento de contagem aqueles elementos que foram contabilizados anteriormente. Para se tornar competente nesses processos de desenvolvimento do pensamento numérico, a noção de número é necessária sob os aspectos ordinal e o cardinal, que são complementares.
Assinale a alternativa que descreve respectivamente aos aspectos ordinal e cardinal presentes no conceito numérico:
Alternativas:
· O primeiro está baseado nos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos e expressa uma quantidade absoluta. Já o segundo aspecto indica o processo de determinação da ordem em que um determinado número está incluído, indicando sua posição.
· O primeiro está baseado no processo de ordem em que um determinado número está incluído, indicando sua posição num determinado conjunto. Já o segundo aspecto é referente aos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos e expressa uma quantidade absoluta.
checkCORRETO
· Ambos designam toda e qualquer coleção de elementos que compõem conjuntos. Esses aspectos constituem a característica dos conjuntos que são determinados por números e que dependem de condições normativas para que o número pertença àquele conjunto.
· O primeiro está baseado no processo de classificação em que um determinado número é determinado de acordo com o conjunto numérico a que pertence, conforme características e princípios gerais que definem o número e o conjunto ao qual pertence. O segundo está fundamentado no ato de estabelecer correspondências biunívocas entre elementos de dois conjuntos diferentes, o que determina uma técnica de contagem.
· Ambos expressam usos diferenciados dos números em contextos diversificados, em que os números assumem diferentes sentidos. Esses aspectos apresentam processos de usos dos números como códigos de identificação de elementos de conjuntos.
Resolução comentada:
Para que a criança se torne capaz de realizar a contagem, é necessário que atribua um lugar para cada elemento que deseja contar, além de, ao contar, trazer no elemento atual do ato de contagem os elementos anteriormente contabilizados, a saber, seus precedentes. Para tanto, a noção de número é necessária a fim de designar os elementos contados, sob pelo menos dois aspectos: o ordinal e o cardinal. O aspecto ordinal está baseado no processo de ordem ou hierarquia em que um determinado número está incluído, indicando posição, por exemplo, enquanto que o aspecto cardinal está fundamentado nos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos, expressando, assim, uma quantidade absoluta, como o número de elementos de um conjunto, por exemplo. Esses aspectos são complementares na construção das noções de número, sendo importante apontar que a noção numérica não se encerra nesses significados, podendo ser ampliados aos usos que são feitos dos mesmos, o que é o caso da identificação, codificação, medicação, dentre outras, dentre as quais são importantes das habilidades de reconhecimento, leitura e de escrita numérica relacionadas aos usos cotidianos dos números e de modo que tenha significado para a criança.
Código da questão: 37965
3)
Considere as seguintes afirmações:
I. É um aspecto designado por processos mentais pelos quais os indivíduos constroem significados num sistema de representação.
II. É um aspecto que está associado ao modo como o indivíduo compreende e usa um sistema de símbolos e suas as respectivas regras, de modo a manipular símbolos conforme seu sistema normativo.
III. Constituído pelos aspectos descritos em I e II, é considerado como estudo das estruturas e sistemas abstraídos a partir do resultado de operações e estabelecimento de relações, incluindo o raciocínio quantitativo; estudo das funções e variações; estudo da aplicação de um conjunto de linguagens de modelação matemática.
As afirmações I, II e II dizem respeito, respectivamente:
Alternativas:
· Ao aspecto visuoespacial geométrico, ao aspecto representacional geométrico e ao pensamento algébrico.
· Ao aspecto representacional do raciocínio algébrico, ao aspecto simbólico algébrico e ao pensamento algébrico.
checkCORRETO
· Ao aspecto representacional do pensamento geométrico, ao aspecto classificatório e ao pensamento geométrico.
· Ao aspecto representacional do raciocínio geométrico, ao aspecto simbólico combinatório e ao e ao pensamento algébrico.
· Ao aspecto funcional da álgebra raciocínio algébrico, ao aspecto simbólico do raciocínio geométrico e ao e ao pensamento algébrico.
Resolução comentada:
O raciocínio algébrico está relacionado aos aspectos representacional e simbólico. Conforme afirma Canavarro (2008),
[...] o pensamento representacional,reservado para designar os processos mentais pelos quais um indivíduo cria significados num sistema de representação; o segundo, que designa por pensamento simbólico, está associado ao modo como o indivíduo compreende e usa um sistema de símbolos e as respectivas regras, focando-se nos símbolos propriamente ditos. Estes dois aspectos estão presentes nas diferentes vertentes que a Álgebra pode assumir e que Kaput sintetizou recentemente do seguinte modo: 1. Álgebra como estudo das estruturas e sistemas abstraídos a partir do resultado de operações e estabelecimento de relações, incluindo os que surgem na Aritmética (Álgebra como Aritmética generalizada) ou no raciocínio quantitativo. 2. Álgebra como o estudo das funções, relações e (co)variação. 3. Álgebra como a aplicação de um conjunto de linguagens de modelação, tanto no domínio da Matemática como no seu exterior (p. 88).
Código da questão: 37950
4)
Um dos modos de observar e avaliar o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático ao longo da infância se dá por meio da observação das tarefas ou situações-problemas que é capaz de resolver com ou sem apoio externo. A diferença entre esses dois níveis de desenvolvimento, em que a criança se mostra capaz de realizar tarefas autonomamente e em que a mesma necessita de auxílio por estar em processo de maturação ou, ainda, introdução e desenvolvimento conceitual, é designada por:
Alternativas:
· Pela condição que estabelece a diferença entre os níveis de desenvolvimento sensório-motor e operatório-formal, que caracteriza o desenvolvimento real e desenvolvimento mental da criança.
· Uma condição que descreve a diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real determina a potencialidade desenvolvimental da criança, através da solução de problemas sob a orientação externa de produção de estímulos relacionados às noções fundantes do pensamento lógico-matemático.
checkCORRETO
· Pela condição definida através de problemas que a criança não pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistência.
· Pela condição em que a criança expressa funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação; funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.
· Uma condição que pode ser descrita pela somatória resultante da união entre o que se determina através da solução independente de problemas e o que se determina através da solução auxiliada de problemas por parte da criança.
Resolução comentada:
A condição que descreve a diferença entre o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real determina a potencialidade desenvolvimental da criança, através da solução de problemas sob a orientação externa de produção de estímulos relacionados às noções fundantes do pensamento lógico-matemático. Essa diferença é denominada por Vigotski como zona de desenvolvimento proximal: a distância entre o que se determina através da solução independente de problemas e o que se determina através da solução auxiliada de problemas por parte da criança. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Essa abordagem possibilita ver o desenvolvimento do curso da aprendizagem da criança de modo a conhecer o que sabe, os conhecimentos que estão consolidados, bem como os processos que estão em curso de desenvolvimento, o que significa ver o desenvolvimento da criança e o desenvolvimento da aprendizagem como algo dinâmico e que pode ser descrito como estado constituído pelos níveis de desenvolvimento real e da zona de desenvolvimento proximal em que se encontra um conteúdo. Assim, quando a criança apresenta determinado nível de desenvolvimento proximal, este será o futuro nível de desenvolvimento real, indicando que aquilo que realiza com auxílio será em, tempo futuro, capaz de desempenhar autonomamente. Essa visão do desenvolvimento é importante para localizar o nível de desenvolvimento de uma criança, estabelecer o nível-objetivo do processo de ensino - considerado processo de estímulo do desenvolvimento de diversas formas de pensamentos a partir de seus conteúdos - e produzir estímulos específicos para o desenvolvimento de funções relacionadas à organização do pensamento e do raciocínio.
Código da questão: 37958
5)
Considere a seguinte afirmação sobre o desenvolvimento de um tipo de pensamento constituinte do pensamento lógico matemático:
“[...] integra diversos conceitos fundamentais, tais como intuição,  formalismo,  abstração e  dedução. A noção de espaço vai se ampliando e a criança percebe-se no espaço e reconhece-se no mundo físico, ao passo que desenvolve ações de construção, representação e interdependência [...]”.
A categoria de pensamento que a afirmação descreve é:
Alternativas:
· Combinatório.
· Estatístico.
· Geométrico.
checkCORRETO
· Algébrico.
· Numérico.
Resolução comentada:
A passagem de dados concretos e experimentais para os processos de abstração e generalização caracterizam o pensamento geométrico, o qual integra diversos conceitos fundamentais do raciocínio lógico-matemático, tais como intuição, formalismo e dedução, o que se desenvolve a partir do fato de fazer parte do mundo e percebê-lo através de imagens visuais, ideias relacionadas às ações de construção, representação e interdependência. Desse modo, o sujeito se expressa capaz de analisar e produzir transformações, ampliações ou reduções de figuras geométricas, de modo a identificar elementos variantes e invariantes, e a desenvolver os conceitos de congruência e semelhança, aplicando esse conhecimento para realizar demonstrações simples.
Código da questão: 37953
6)
Considere as seguintes afirmações sobre os tipos de currículos:
I. ______________________constitui-se a partir de políticas educacionais concebidas e implementadas por instâncias oficiais de produção de políticas para a educação, constituído por meio de fundamentos relacionados à sociedade, ao ser humano, sujeito do processo educativo em processo de aprendizagem, além do que deve ser apropriado como conhecimento, sendo fruto da produção histórico-cultural de conhecimento.
II. ______________________ expressa valores e está embebido de aspectos éticos, políticos e morais, o que não aparece de forma expressa nos currículos prescritos, mas que atua como agente de disseminação cultural, valores atitudinais e de promoção da vida em sociedade.
III. ______________________ é constituído na experiência vivenciada dentro do contexto escolar, expressando o que ocorre em sala de aula, ainda que de forma fundamentada nas produções oficialmente prescritas. Ocorre em sala de aula a partir dos projetos de ensino e do plano político pedagógico como expressão da execução de um plano, o que pode dar-se de forma crítica e culturalmente articulada.
Alternativas:
· Currículo real, currículo crítico e currículo prescrito.
· Currículo prescrito, currículo oculto e currículo real.
checkCORRETO
· Currículo prescrito, currículo real e currículo oculto.
· Currículo real, currículo prescrito e currículo oculto.
· Currículo oculto, currículo real e currículo prescrito.
Resolução comentada:
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas, tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, asprescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que, de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político, poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Em meio a esse ato de tomar o currículo oficial como ponto de partida e o real como ponto de chegada, ainda existe o currículo que Libâneo (2004) descreve como sendo um que toma lugar de importância nos processos de ensino de e aprendizagem, a saber, um currículo oculto. Este currículo não está aparente nos currículos prescritos e nos planejamentos de diferentes instâncias presentes implicitamente nas práticas escolares, de modo a comunicar valores atitudes e procedimentos de modo não explícito, mas dos quais as práticas escolares estão fortemente embebidas.
Código da questão: 37977
7)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), em sua redação no que diz respeito à formação de professores, não estabelece:
Alternativas:
· Os níveis da Educação Básica em que atuarão os professores, devendo sua formação dar-se de acordo com a etapa em que atuará, pelo que a diferentes tipos de formação docente é designado o nível educacional, determinando tipo e conteúdo da formação docente inicial e em exercício de modo a expressar as finalidades e os fundamentos da formação de profissionais da educação e da formação docente.
· A necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular para o alcance dos objetivos estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional, de forma que sejam estabelecidos os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, como direito de aprendizagem composto pela articulação entre teoria e prática ao longo da educação básica.
· Especificamente a promoção de cursos de formação docente e a manutenção dessa atividade por parte dos institutos de educação superior responsáveis por formar e conceder diplomas para atuação específica para a docência como formação inicial, bem como diplomas específicos para os demais quadros de profissões que trabalham e que promovem a educação, o que será promovido especificamente pelo curso normal superior.
checkCORRETO
· Normas que determinam princípios para uma política educacional nacional em aspectos diversos e normas para a formação docente, constituindo uma política de formação inicial e continuada de professores.
· As funções de magistério exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
Resolução comentada:
A LDB faz uso dos termos profissionais da educação e profissional docente, tendo em vista que apresenta as funções dos profissionais da educação, sendo o primeiro profissional designado para o desempenho de determinadas atividades relacionadas à abordagem do trabalho pedagógico, que vem a ocupar lugar de destaque em sua formação, e, o segundo, a atuações específicas como professor do exercício da docência, que consiste no atendimento de objetivos dos diferentes níveis, etapas e modalidades de educativos e às características de cada fase de desenvolvimento do educando.
O ofício docente, segundo o texto da lei, envolve a criação de condições – sendo impreterivelmente necessário observar que essas condições estão diretamente condicionadas aos aspectos qualitativos e estruturais do âmbito educativo citadas pela própria LDB e no presente texto –, instrumentos e meios para o alcance dos objetivos estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional. Esses objetivos estabelecem os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, composto pela articulação entre teoria e prática e considerando, ao longo da educação básica, o desenvolvimento integral da criança, mediante processos avaliativos da aprendizagem, preocupação com os processos de desenvolvimento biopsicológico e com a capacidade de aprendizagem, com vistas à aquisição de conhecimentos, habilidades, à formação de atitudes e valores, à formação básica do cidadão, tendo como meios o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão dos ambientes natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Código da questão: 37968
8)
Em relação ao processo o interventivo pedagógico em casos de crianças, adolescentes ou adultos discalcúlicos, deverá considerar os seguintes aspectos:
Alternativas:
· Se expressam habilidades relativas a relacionar de maneira constante o número à sua representação gráfica e com reconhecimento da ordem estável e fixa dos números.
· Se apresentam habilidades que demonstrem que conservam quantidades em diferentes práticas de contagem
· Se apresentam as habilidades matemáticas em curso e desenvolvimento de modo progressivo ou de modo aproximado ao o grau de escolaridade.
checkCORRETO
· Se reconhecem as principais características do funcionamento do sistema de numeração decimal.
· Se reproduzem procedimentos de resolução de problemas.
Resolução comentada:
Caso a criança, adolescente ou adulto não expresse essas habilidades de modo progressivo e nem de modo aproximado ao grau de escolaridade, além de apresentar inabilidades que demonstrem que não conservam quantidades em diferentes práticas de contagem, relacionam de maneira inconstante o número à sua representação gráfica e sem reconhecimento da ordem estável e fixa dos números e não conservam o fato de que uma quantidade de objetos não se altera independentemente do lugar espacial que ocupe, nem organizar estratégias lógicas para resolução de problemas e reconhecer a posicionalidade para escrita e leitura numérica, serão caso de encaminhamento avaliativo. Essas inabilidades são essenciais para a indicação de avaliação médica, a fim de prover o diagnóstico de discalculia. Também precisam ser apresentadas de modo constante e, em caso de confirmação, há necessidade de intervenções pedagógicas e multidisciplinaresque comporão intervenções reeducativas que visem minimizar as influências das limitações neurológicas no processo de aprendizagem matemática e criar caminhos alternativos para a aprendizagem. Essas intervenções necessitam ser adequadas a cada caso de discalculia, sendo necessária a avaliação diagnóstica e avaliações que expressem como o sujeito procede para resolver problemas e, a partir deste ponto, desenvolver procedimentos por meio dos quais possa alcançar as habilidades matemáticas relativas ao conceito numérico a às capacidades aritméticas, por exemplo. Essas intervenções podem ser constituídas por métodos diferenciados, uso de materiais manipulativos, segmentação dos conteúdos a serem ensinados, treinos de procedimentos, aprendizagem de estratégias específicas de resolução e de registros numéricos. Para tanto, é necessário reforçar periodicamente as aprendizagens, relacionar as aprendizagens a contextos significativos e do cotidiano da criança, utilizar recursos linguísticos que favoreçam processos de memorização, registrar processos de resolução por escrito, por meio de esquemas e diagramas, solicitando a leitura desses processos por parte da criança, bem como sua utilização, utilizar diferentes recursos para diferenciar as operações, identificar em que medida os processos de repetições beneficiam a consolidação das aprendizagens do sujeito e fazer uso desse recurso de intervenção.
Código da questão: 37985
9)
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o _________ em que o sujeito está inserido provoque __________ específicos relativos às ideias fundamentais do estágio formal do pensamento. Também deverá a atividade de ____________ do desenvolvimento do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de __________ que compõem objetos de conhecimentos.
Complete as lacunas com as informações corretas:
Alternativas:
· meio – estímulo – estímulo – competências.
· meio - traumas – trauma – competências.
· local – estímulos – trauma – habilidades.
· meio - estímulos – estímulo – habilidades.
checkCORRETO
· local – traumas – estímulo – competências.
Resolução comentada:
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o meio em que o sujeito está inserido provoque estímulos específicos relativos às ideias fundamentais do estágio formal do pensamento. Também deverá a atividade de estímulo do desenvolvimento do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de habilidades que compõem objetos de conhecimentos.
Código da questão: 37994
10)
Tendo em vista que a rejeição pela matemática ao longo do processo de escolarização está fundamentada em aspectos sociais e culturais, tais como representações, concepções e crenças com circulação e alcance sociais, é possível provocar mudanças nesse processo de rejeição através de determinadas ações multidisciplinares. Essas ações são denominadas interversões, que podem ser de cunho pedagógico, por exemplo. Assinale a alternativa que não caracteriza um tipo de intervenção de cunho pedagógico:
Alternativas:
· Desafiar os alunos a superarem as dificuldades apresentadas ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar e valorizar as experiências da criança.
· Preocupar-se com os pontos de partidas dos processos de ensino, sem considerar em toda e qualquer situação que as aprendizagens anteriores são pré-requisitos para o ensino e para as aprendizagens atuais.
· Constituir práticas pedagógicas e metodológicas que estejam relacionadas às necessidades dos alunos, o que poderá ser praticado através de um processo reflexivo, indicado por práticas avaliativas e autoavaliativas docentes e discentes que orientem os processos, tanto de ensino quanto de aprendizagem.
· O reforço dos aspectos formais e do rigor matemático, a fim de manter as características que definem essa área de conhecimento como uma ciência das regularidades e dos padrões definidos axiomaticamente com estrutura fundamentada na lógica-formal.
checkCORRETO
· Sempre que possível, estabelecer relações entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos.
Resolução comentada:
É necessário que sejam identificadas as principais causas da rejeição pela matemática apresentadas pela criança, adolescente ou, ainda, adulto. Após identificadas as principais, é possível propor ações que objetivem a mudança desse quadro e do aspecto da relação com o componente curricular matemático. Essas ações devem envolver o processo pedagógico como um todo, de modo a tomar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para novas aprendizagens, de modo que a matemática não seja vista como algo dado de uma vez por todas, mas como conhecimento socialmente construído e que pode ser reconstruído, usado para ler e resolver diferentes situações. Para propor mudanças no processo de rejeição, é necessário envolver o processo educativo e de ensino de atitudes de reflexivas: por parte do professor, nas práticas avaliativas, inclusive acerca da própria aprendizagem do aluno, por ele mesmo, de modo que as práticas pedagógicas se constituam maleavelmente às necessidades e dificuldades dos alunos. É importante preocupar-se de partir do ponto que os alunos expressaram aprendizagens consolidadas, procurando sanar as dúvidas e não partir de pré-requisitos de aprendizagem; para tanto, as avaliações diagnósticas são essenciais para instrumentalizar e informar as práticas de ensino. São ações importantes a utilização de diferentes materiais, instrumentos e tecnologias disponíveis como estratégia de ensino, resgatar e investigar a importância da matemática para diferentes práticas sociais; estabelecer conexões entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos. Ainda são ações que constituem o processo interventivo a motivação, despertamento de interesse pelos conteúdos estudados e o desafio aos alunos para superarem as dificuldades que se apresentem ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar, resolver problemas, estabelecer conjecturas e testá-las, além de valorizar as experiências que possam apresentar e que possam surgir ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. O professor é apresentado como um agente para que essa intervenção ocorra, uma vez que pode atuar como orientador, mediador e organizador do processo educativo