Psicologia Escolar

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Psicologia Escolar 
Cronograma 
� 14/09 AULA 1 – Apresentando a Psicologia Escolar na perspectiva crítica. 
� 21/09 AULA 2 – A medicalização e a judicialização da educação e da sociedade. 
� 28/09 AULA 3 – Avaliação psicológica na escola em uma perspectiva crítica. 
� 05/10 AULA 4 – Atendimento psicológico à queixa escolar. 
� 19/10 AULA 5 – Atuação do psicólogo nas dificuldades de comportamento e as Políticas Públicas em 
Educação. 
� 26/10 AULA 6 – Atuação do psicólogo nas dificuldades de aquisição da língua escrita e as Políticas 
Públicas em Educação. 
� 09/11 AULA 7 – Prova Semestral 
� 07/12 AULA 11 – Exame 
Caso Gabriela 
- 10 anos e trocou de escola quatro vezes desde a primeira serie. Transitou por várias 
clínicas como neurologista, endocrinologista e fonoaudiologista 
- passou por três psicodiagnosticos e realizou o WISC pelo menos seis vezes 
- nas mulheres havia problema de aprendizagem, mas não no único filho homem 
- atitude da mãe de desqualificação e de desvalorização 
Problema: Gabriela não tem uma doença. A não aprendizagem não é uma doença e sim 
um sintoma psicopatológico causado pelas mudanças de escola (o processo de 
socialização nas escolas) e comportamento dos pais (atitudes de desqualificação e 
desvalorização, principalmente da mãe) 
Resolução 
- acompanhamento psicopedagogico 
- intervenção ao ambiente 
- escutar Gabriela 
 
 
Por que a criança não aprende? 
Respostas comuns: 
Problemas no individuo/aluno: 
■ Desajustamentos de personalidade da criança e das relações familiares 
■ Determinantes neuropsicológicos 
■ Disfunção cerebral mínima 
Problemas no ambiente familiar 
Problemas de nível socioeconômico 
Concepções de criança 
Criança anormal 
Criança problema 
Criança carente cultural 
Criança com distúrbio de aprendizagem 
Como a Psicologia tem tratado este tema? 
- testes psicológicos 
- psicodiagnóstico clínico 
- exames neurológicos/imagens/questionários 
Tratamentos oferecidos para as crianças com problemas de aprendizagem 
- educação especial 
- psicoterapia e orientação familiar 
- medicamentos 
- educação compensatória 
- estimulação precoce 
Criticas a escola a partir os anos 1970 e duas influências para a psicologia escolar 
brasileira 
Psicologia escolar em perspectiva critica 
Marco para a Psicologia Escolar 
 
 
A partir do livro “Psicologia e Ideologia: uma Introdução Crítica à Psicologia Escolar” 
(Patto, 1984), a Psicologia e a Psicologia Escolar passaram a perguntar a serviço de quê 
e de quem estariam, em uma sociedade de classes, bem como a quais práticas 
psicológicas se vinculariam. 
Qual a função social da escola? Formação do cidadão critico; ampliação dos valores 
democráticos; formação do pensamento cientifico 
Áreas do conhecimento que subsidiam a psicologia escolar crítica 
- sociologia da educação 
- pesquisas etnográficas educacionais 
- pedagogias histórico-críticas 
- referenciais histórico-críticos em psicologia 
Constituição de novos conceitos 
- vida diária 
- processos de escolarização 
- queixa escolar 
- fracasso escolar 
Queixa escolar 
● Encaminhamentos que chegam à Psicologia e que são expressão das dificuldades 
vividas no interior do processo de escolarização. 
● Queixa Escolar é constituída pelo conjunto de relações e práticas individuais, 
sociais, institucionais. 
● Esta concepção busca romper com modelos clássicos da Psicologia. 
● Foco de análise está no processo de escolarização e em como as apropriações 
do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento ocorrem nesta seara. 
● Fatores que constituem o processo de escolarização: políticas educacionais; 
relações escolares; relações institucionais; aspectos pedagógicos 
● Como interpretar o processo de escolarização: fenômenos escolares são produto 
do processo de escolarização; aprendizagem e desenvolvimento são fenômenos 
inseparáveis; processos de avaliação da escolarização deve expressar a 
complexidade da vida escolar 
 
 
Transformação da pergunta sobre as dificuldades escolares de “por que a criança não 
aprende?” para “o que acontece no processo de escolarização que faz com que 
essa criança não se beneficie da escola?” 
Medicalização da educação 
Porque uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem ou de comportamento 
na escola? Seria uma questão orgânica? Ele enxerga bem? Ouve bem? Se alimenta 
bem? 
- A concepção hegemônica é a de que sim, seria unicamente uma questão de ordem 
biológica. 
- A indústria farmacêutica brasileira investe mais em marketing do que em pesquisa e 
desenvolvimento. 
O que é medicalização? 
“Processo por meio do qual as questões da vida social – complexas, multifatoriais e 
marcadas pela cultura e pelo tempo histórico – são reduzidas a um tipo de racionalidade 
que vincula artificialmente a dificuldade de adaptação às normas sociais a determinismos 
orgânicos, que se expressariam no adoecimento do indivíduo.” 
- Processo por meio do qual os problemas da esfera da vida humana são transformados 
em questões de ordem biológica, individual, portanto, inerentes ao campo de atuação 
médica (Moysés, 2001, pág. 84) 
- Processo que transforma questões sociais e humanas em biológicas, tornando o sujeito 
culpado por sua doença – culpabiliza a vítima (Ryan, 1976). 
O BRASIL É 
� O terceiro maior consumidor mundial de medicamentos ansiolíticos 
benzodiazepínicos, ficando atrás apenas dos Estados Unidos e da Índia; 
� O segundo maior consumidor de zolpidem. É também o segundo maior consumidor 
de fenobarbital (370 milhões de S-DDD); 
� O maior consumidor de clonazepam (517 milhões de S-DDD); 
� O maior consumidor de midazolam (98 milhões de S-DDD); 
� O terceiro maior consumidor de nitrazepam (16,6 milhões de S-DDD); 
� O segundo maior consumidor de bromazepam (87 milhões de S-DDD; 
� O maior consumidor de diazepam (1 bilhão de S-DDD); 
� O terceiro maior consumidor de alprazolam (438 milhões de S-DDD) 
- Não se fala das precárias condições de trabalho do professor, mas sim de “burnout”. 
 
 
- Não se fala de indivíduos questionadores, mas de portadores de “transtorno opositivo 
desafiador”. 
- A definição das dificuldades escolares como “transtornos” acalma o mal-estar de famílias 
e profissionais de saúde e educação frente a uma série de dilemas sociais. 
- Disponibilidade de medicamentos cria a necessidade nas pessoas de automedicação ou 
da procura por atendimento médico e/ou terapêutico para estarem produtivas. 
- Realidade brasileira atual de precarização dos equipamentos públicos. 
- Discussão obre direitos que remete ao ECA, conquista negada com os processos de 
medicalização em curso. 
- Modos de ser e viver transformados em doenças, subjetividades explicadas pela via 
estrita dos aspectos orgânicos. 
- Concepções equivocadas sobre doença mental. 
- Epidemia de diagnósticos 
- Racionalidade individualista 
- Reducionismo biológico 
 - Naturalização dos aspectos sociais 
Toda a sociedade sofre com a medicalização, no entanto, as populações mais 
susceptíveis são: 
� Crianças em idade escolar, 
� Adolescentes e adultos em privação de liberdade, 
� Usuários que necessitam de atenção em saúde mental, 
� Pessoas com mais de 60 anos. 
A medicalização da educação 
Qual a participação do sistema educacional nos processos de medicalização da 
educação? 
- Ideologia de explicação do fracasso escolar pela via da patologização dos indivíduos. 
- Localiza nele a dificuldade advinda de uma política educacional falha. 
Projetos de Lei – Esfera Macro 
� PL 321/2004 
 
 
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia 
na Rede Oficial de Educação 
� PL 512/ 2005 
Dispõe sobre a criação do programa integrado de saúde e higiene nas escolas da rede 
estadual de educação, ensino fundamental e médio e dá outras providências 
� PL 172/2005 
Cria Programa de Acompanhamento para Alunos do Ensino Fundamental da Rede 
Pública Estadual,com transtorno do Déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) e com 
transtorno no déficit de atenção sem hiperatividade (TDA), no âmbito do Estado de São 
Paulo. 
Escola – Esfera Micro 
� Boletins 
� Invasão do “discurso do especialista”. 
� Individualização da queixa e encaminhamentos. 
Da educação para a saúde 
� Diagnósticos estigmatizantes 
� Ignoram a história do processo de escolarização do sujeito 
� Profissionais de saúde reforçam ou deixam de problematizar a situação da escola. 
� Necessário incremento na formação do profissional de saúde que ampliem o olhar. 
Questões relativas às famílias 
- Temos um modelo ideal de família? 
- Muitas vezes, problemas familiares aparecem como justificativas de supostos 
comportamentos sociais desviantes por parte de crianças e adolescentes. 
O DSM V (2013) 
- O DSM – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – é um dos principais 
conjuntos de classificações diagnósticas de uso corrente. 
- Modelo teórico (Psicanalítico) encontrado somente nos DSM I (1952) e II (1968). 
- DSM III (1978) seria livre de qualquer definição teórica. 
- Descritivo e classificatório, baseado em sintomas externos. 
 
 
- Encorajam a supressão de sintomas com o uso de psicofármacos. 
TDAH 
- Forte presença em âmbito escolar, é um transtorno muito discutido quando se fala em 
medicalização. (Eidt, 2010) 
- sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. 
- Origem neurobiológica, com causas genéticas, surgindo na infância e acompanhando o 
indivíduo por toda a sua vida. (ABDA, 2014) 
- O TDAH sendo hipoteticamente causado por uma “disfunção cerebral mínima”, 
depende fortemente de relatos dos pais e professores para seu diagnóstico. 
- Não existem exames laboratoriais confiáveis. 
- Em 2000, foram vendidas 71 mil caixas e em 2011 esse número chegou a 1.212.850 
- Há evidências de que a Orientação de Pais tem mais eficácia do que o uso do 
medicamento. 
Dislexia 
- Hinshelwood é um médico muito citado quando se fala da descoberta da dislexia como 
um distúrbio. 
- Desde 1895, ele estudou e escreveu sobre o que denominou cegueira verbal congênita. 
(perda do domínio da leitura e escrita) 
- Hinshelwood rejeitou ou ignorou qualquer hipótese sobre a escola, família, e outras 
condições ambientais. (Coles, 1987) 
- O médico notou problemas de leitura em uma mesma família 
- Notou inteligência média, sem déficits visuais, boa memória exceto para letras e 
palavras. 
- Falha no aprendizado mesmo estando na escola = Cegueira Verbal Congênita. 
Dislexia Adquirida  Lesão Cerebral 
- Perda da Capacidade de Leitura e Escrita 
Dislexia de Desenvolvimento 
- Raciocínio clínico segue a lógica de que, se alguns indivíduos com lesão cerebral 
reconhecida apresentam certas características de comportamento, logo pessoas com 
estas mesmas características devem possuir alguma lesão cerebral (Kavale e Forness, 
2000). 
- Ainda hoje o diagnóstico da Dislexia é realizado por exclusão. 
 
 
- Não se investiga, no protocolo oficial do diagnóstico, as questões intraescolares ou a 
história do processo de escolarização do sujeito avaliado.. 
- “Tudo o que se poderia problematizar sobre leitura e escrita como representação social 
da linguagem humana e enquanto construção simbólica (portanto, dependente de 
mediação) é reduzido a uma suposta “doença neurológica” contra a qual pouco se pode 
fazer.” 
A Psicologia Escolar numa Perspectiva Crítica 
- Concepção teórica de que o fracasso escolar é produto da escola. (Patto, 1990) 
- Novo eixo de análise: o processo de escolarização (e não os problemas de 
aprendizagem), constituído a partir das condições objetivas, concretas, que permitem, ou 
não, que a escola possa cumprir as suas finalidades sociais. 
- Compromisso com a luta por uma escola democrática e com qualidade social; ruptura 
epistemológica relativa à visão adaptacionista de Psicologia e a construção de uma práxis 
psicológica frente à queixa escolar.(Souza, 2010) 
- Não negamos que podem haver crianças encontram dificuldades em seu processo de 
desenvolvimento atentivo, em seus processo de aprendizagem e/ou de comportamento. 
- No entanto, o psiquismo humano, complexo e multideterminado, não pode ser 
compreendido à margem das determinações econômicas e sociais nas quais se constitui. 
Síntese 
Medicalização 
- reducionismo biológico 
- tratamento medicamentoso 
- diagnósticos classificatórios e não explicativos 
Da educação: 
- diagnósticos médicos como resposta as queixas escolares 
- não consideram questões intraescolares 
- silenciamento de questões pedagógicas, sociais, políticas, econômicas 
Crítica realizada 
- psicologia escolar em uma perspectiva crítica 
- análise do histórico do processo de escolarização 
 
 
- psicologia histórico-cultral pressupõe análise do processo e não somente do produto 
bem como dos fenômenos em sua multideterminação 
O que é Judicialização da Educação? 
Definição: 
Conflitos educacionais que ocorrem no cotidiano da escola que são mediadas pela justiça. 
É “quando se tenta resolver uma contenda, um conflito, se não conseguir por meios de 
acordo, entra-se com uma judicialização para que o juiz determine uma sentença, um 
resultado para tal contenda”. 
Causas: 
Fragilidade no diálogo dentro escola entre equipe gestora, professores, alunos e suas 
famílias. Fragilidade na busca efetiva de soluções coletivas para os problemas escolares. 
Alternativas: 
Gestores escolares conheçam a legislação e promovam formação de seu quadro docente 
a respeito deste assunto, objetivando lembrar que o ensino democrático deve ser 
constitutivo do projeto político/pedagógico da escola. (Sonia Aranha) 
Avaliação psicológica na escola em uma perspectiva crítica 
Psicólogos clínicos em consultórios particulares e Serviços Escola de Psicologia recebem 
um número crescente de encaminhamentos de crianças e adolescentes para avaliação 
psicológica com problemas de aprendizagem e de comportamento escolar 
O que é avaliação psicológica? 
- De acordo com a Resolução nº 9, de 25 de abril de 2018 - CFP 
- Art. 1º - Avaliação Psicológica é definida como um processo estruturado de investigação 
de fenômenos psicológicos, composto de métodos, técnicas e instrumentos, com o 
objetivo de prover informações à tomada de decisão, no âmbito individual, grupal ou 
institucional, com base em demandas, condições e finalidades específicas. 
- Art. 30 - Na Avaliação Psicológica, a psicóloga ou psicólogo deverão considerar os 
princípios e artigos previstos no Código de Ética Profissional das psicólogas e dos 
psicólogos, bem como atender aos requisitos técnicos e científicos definidos nesta 
Resolução. 
Procedimentos de avaliação psicológica na escola 
1- Avaliação psicológica em uma perspectiva tradicional 
 
 
2- Avaliação psicológica em uma perspectiva crítica 
- Existe uma distinção entre o modelo clássico tradicional e a perspectiva crítica de 
avaliação psicológica das queixas escolares. 
Avaliação psicológica tradicional na escola 
- No modelo clássico tradicional o objeto de análise é a criança, nesse sentido busca-se 
compreender o que ela tem, o problema está na criança, nas suas relações familiares, no 
seu mundo interno. 
- Em concordância com esse paradigma, para a avaliação da queixa escolar, algumas 
ações são realizadas, tais como: entrevista com os pais, anamnese, sessões lúdicas com 
a criança, aplicação de testes, diagnóstico, prognóstico, entrevista devolutiva com os pais, 
encaminhamento para tratamento. 
- Os procedimentos diagnósticos em psicologia seguem, usualmente, uma perspectiva 
tradicional na avaliação psicológica e o resultado é a atribuição de um laudo que 
apresenta uma deficiência, distúrbio, patologia no aluno e suas consequências podem 
variar, de acordo com a classe social do aluno: 
- Psicoterapia, terapias pedagógicas e orientação aos pais, visando a adaptação do aluno 
na escola. 
- Elaboração de um laudo que justificaráa exclusão do aluno na escola; a desigualdade e 
a exclusão são justificadas cientificamente, ignora-se a dimensão política do problema. 
- Portanto, a produção de laudos psicológicos apresenta diagnósticos reducionistas, 
com uma avaliação no plano do indivíduo e de sua família – produzem estigmas e 
justificam a exclusão escolar, reduzindo os alunos a ‘portadores’ de defeitos, 
anormalidades. 
- As dificuldades escolares não podem ser entendidas sem considerar-se as práticas e 
os processos escolares que dificultam o processo de aprendizagem, produzindo nos 
alunos determinados comportamentos e atitudes, erroneamente interpretados por 
professores e psicólogos, como indisciplina, agressividade, distúrbio, hiperatividade, 
apatia – visão medicalizante das dificuldades de escolarização de crianças. 
Crítica aos testes de inteligência e de personalidade (PATTO, 2000) 
- Uso exclusivo por psicólogos 
- Atuação técnica em psicologia 
- Conteúdo dos testes não correspondem à realidade brasileira 
- As perguntas (adultos) têm significados e funções diferentes para a criança 
- Avaliação de aptidão com mensuração de resultados 
- Falta de clareza para o indivíduo durante a aplicação do teste 
 
 
- Rapidez da resposta como definição de inteligência 
- Mensuração do psiquismo e produção de laudos 
- Em resumo, problemas relativos ao conteúdo das provas/testes, à conceituação de 
inteligência e à lógica da situação de avaliação fazem com que os testes se transformem 
em ‘artimanha’ do poder, que prepara uma ‘armadinha’ para a criança, que acaba vítima 
de um resultado que não passa de um ‘artefato’ da própria natureza do instrumento e de 
sua aplicação, situação tanto mais verdadeira quanto mais o examinando for uma criança 
pobre e portadora de uma história de fracasso escolar produzido pela escola. (Patto, 
1997, p.3) 
O que os laudos psicológicos não dizem sobre as crianças que não conseguem se 
escolarizar na escola pública? 
- que em uma sociedade de classes o Estado defende os interesses das classes 
dominantes, com poder político. 
- que o ensino público brasileiro tem uma história marcada pelo descaso do Estado pela 
escola para o povo. 
- que uma política educacional tecnicista sucateou a rede pública de escolas. 
- que a burocratização da escola eliminou uma avaliação fecunda de qualidade do ensino 
oferecido. 
- que a política salarial desestimula os professores e, frustrados, fazem dos alunos bodes 
expiatórios. 
- que grande parte dos professores representa o preconceito, a raiva e o desrespeito aos 
pobres, traço de uma sociedade escravocrata, violenta e dominadora. 
- que a vida escolar concretiza (os fatores acima) por meio de práticas e processos 
pedagógicos e administrativos produtores de dificuldades de aprendizagem dos bens 
culturais que cabe a escola transmitir. 
- que as relações pessoais na escola são autoritárias e produtoras de estigma e exclusão. 
- que a falta freqüente de professores faz com que classes inteiras de alunos fiquem 
abandonadas por longos períodos, sendo rotuladas no ano seguintes como ‘fracas’. 
- que todo esse processo é vivido com dor pelas crianças e causa-lhes danos na 
autoestima, os quais psicólogos irão entender como dificuldades escolares. 
- que os resultados alcançados nos testes psicológicos dependem da história escolar, 
uma vez que esta exerce influência sobre a reação da criança à situação de avaliação e 
sobre o resultado obtido em testes saturados de atitudes e informações escolares que 
não poderiam se exigidas, como prova de inteligência, de crianças que não tiveram 
garantido o direito a uma escola de boa qualidade 
 
 
 
Crítica aos testes psicológicos 
- os testes psicológicos resultam em um ‘psicologismo’ que pressupõe que a dificuldade 
de aprendizagem e de adaptação escolar decorrem de distúrbios físicos ou psíquicos 
encerrados no próprio aluno; 
- são instrumentos ideológicos criados como forma de controle social e patologização 
social. 
Avaliação psicológica em uma perspectiva crítica 
Qual objeto de análise quando realizamos o diagnóstico de uma criança que nos foi 
encaminhada pela escola? Como realizar essa avaliação psicológica? 
- É importante ao fazer a avaliação psicológica, incluir todos os elementos ampliando 
assim o espectro de causas para aquilo que pretendemos avaliar. Investigar a rede de 
relações e de práticas cotidianas produtoras do fracasso escolar – relações institucionais, 
relação professor aluno, procedimentos didáticos, relacionamento entre os alunos, a 
história escolar do aluno, professoras sobrecarregadas e mal remuneradas, etc. 
Qual o objeto e a função das avaliações psicológicas em crianças encaminhadas com 
queixas escolares? Qual a prática diagnóstica de psicólogos em psicologia escolar 
crítica? 
- Pensar o processo de avaliação da queixa escolar em harmonia com a perspectiva 
crítica requer uma mudança paradigmática. 
- Assim, na perspectiva crítica o objeto de análise passa a ser o contexto das relações 
que produzem o fenômeno (não aprender) o objetivo do nosso trabalho será intervir no 
processo de produção da queixa escolar para rompê-lo. 
- Questiona-se a ação comum da escola em encaminhar o aluno para avaliação 
psicológica pelos Serviços-Escola de Psicologia 
- Questiona-se a ação comum da psicologia em realizar um psicodiagnóstico neste aluno 
encaminhado 
- Cuidado com a avaliação, cuidado em não estigmatizar, compromisso ético-político, 
olhar não reducionista, olhar não patologizante, humanizar o humano, não coisificação do 
aluno, cuidado ao medicalizar para cuidar da diferença, cuidado ao compreender as 
características de personalidade como transtorno. 
- Necessária a reinvenção da avaliação psicológica (Adriana Marcondes, 1996) 
O que o aluno tem que produz nele problemas de aprendizagem ou atitudes agressivas? 
O que a escola pode fazer frente a uma criança que reage agredindo quando algo lhe 
frustra, se recusa a cooperar, com baixa autoestima e medo do novo? 
 
 
 
Avaliação psicológica na escola 
- Essas perguntas da escola, o encaminhamento que a escola faz ao psicólogo e a 
avaliação psicológica produzida (laudo), buscam descobrir um atributo individual como 
justificativa para o fracasso escolar; trazem uma concepção de que o problema está NA 
criança e em sua família, sendo estas as causas das atitudes agressivas e do problema 
de aprendizagem. 
- Todas as conclusões sobre o fracasso escolar dizem respeito ao Paulo e a sua família 
(causas individuais), não permitindo entender COMO as atitudes de Paulo estão sendo 
produzidas. 
Á partir da perspectiva crítica quais seriam as possíveis ações do 
psicólogo escolar? 
- Pesquisar os bastidores dos encaminhamentos, as versões dos vários profissionais 
e a história de vida da criança. Para tanto pode-se pedir ao professor que escreva a 
queixa, ler o prontuário dos alunos, verificar a versão e as expectativas dos diversos 
segmentos envolvidos no processo, as práticas pedagógicas cotidianas, etc.; 
- Realizar encontros com o grupo de crianças e com os pais, com o intuito de pensar 
o processo de produção da queixa e o que poderia se feito para modificá-la, pode-se 
verificar a participação dos pais e dos alunos nos processos de decisão na vida escolar, 
conhecer as diferentes versões dos fatos, observar as relações de poder, obter o 
consentimento dos pais para o trabalho a ser realizado, entre outras ações. 
- Conversas com os professores para discussão dos acontecimentos em classe; 
- Devolver os aspectos percebidos no processo aos professores, pais e crianças, verificar 
as possibilidades, as modificações, problematizar as questões, colher e oferecer 
sugestões para que a queixa possa vir a se superada. 
- Por fim, cabe ressaltar que avaliar o processo de produção da queixa implica em 
buscar o quanto é possível alterar essa produção afetando os fenômenos nos quais ela se 
viabiliza. 
Encontro com grupo de alunos 
- O aluno tem uma compreensão sobre simesmo como ‘fracassado’ e ‘incapaz’; 
compreende o ‘não saber’ como fracasso e impotência e não como uma situação de 
desafio. O diálogo com o aluno é na direção de entender o que acontece na escola e 
como pode ser o espaço escolar: o que não está indo bem na vida escolar e o que 
podemos fazer para melhorar? Problematizar os temas que estão sendo vividos. 
- Encontro com grupos de alunos para brincar e conversar sobre o cotidiano da escola, 
sobre sua história escolar e problematizar a questão do aprendizado. Para isso, 
escolhemos para realizar nos encontros, jogos e atividades que os alunos gostam de 
 
 
realizar e que já tinham aprendido. Com isso, identificar e desenvolver potencialidades 
para novos aprendizados. O trabalho em grupo de alunos visa potencializar a diversidade 
- As crianças não revelaram nos encontros as atitudes pelas quais haviam sido 
encaminhadas. Se a criança é capaz de produzir algo de maneira diferente daquela que 
apresenta em sala de aula, não estamos falando de algo crônico e individualizado no 
corpo dela. A criança é capaz de outros aprendizados. Algo acontece no contexto de sala 
de aula que está impedindo da criança aprender (e a causa não está nela). 
- A compreensão da queixa a partir da proposta de diálogo com a instituição escolar, 
compreensão sobre suas práticas escolares e construção coletiva de estratégias 
para superação. 
- Incluir a escola na investigação e na intervenção (interlocução com a escola). 
- Desconstrução da queixa escolar trazida pelos professores e alunos. 
- Potencialização e fortalecimento de recursos internos tanto do aluno encaminhado 
quanto de seus professores. 
Avaliação psicológica na escola em uma perspectiva crítica 
- A queixa escolar é constituída em uma história coletiva (e não em uma história 
individual). Avaliar a produção da queixa escolar implica buscar o quanto é possível 
alterar essa produção, afetando os fenômenos nos quais ela se viabiliza. O objeto, 
portanto, de investigação são ‘os fenômenos em intervenção’. (Marcondes, 2000, p.163) 
- Ao intervir no processo de produção da queixa escolar com o intuito de romper com essa 
produção, entramos em contato com uma série de acontecimentos institucionais, mas 
sobre o funcionamento das relações escolares, nas quais o individuo também está 
inserido. 
Orientação à queixa escolar 
Revisão Histórica 
- Os desenvolvimentos teórico-práticos da Psicologia Escolar, notadamente a partir da 
década de 1980, apontam claramente a importância de se investir no sentido de 
contribuir para a melhoria da rede escolar. 
- Os psicólogos vêm ampliando e aperfeiçoando intervenções junto às escolas, com o 
intuito de problematizar e reverter funcionamentos institucionais produtores de 
fracasso escolar e de encaminhamentos de alunos para atendimento psicológico no 
sistema de Saúde Mental, serviços-escola de Psicologia e instituições externas à escola. 
- O pensamento dialético desvela-nos uma relação entre indivíduos e instituições que 
aponta a necessidade da/o psicóloga/o desenvolver frentes de trabalho 
 
 
diferenciadas, nos planos macro e microestrutural, se pretende atuar no sentido de 
uma transformação social profunda. 
Lacunas 
- É preciso rever o atendimento às queixas escolares no âmbito da clínica tradicional 
(modelo de consultório individual). 
- É preciso desenvolver uma abordagem que supere as dificuldades das práticas 
tradicionais, que se fundam numa concepção de indivíduo abstrato - genérico, 
desconsiderando seus pertencimentos sociais para além do grupo familiar. 
- É preciso incluir a escola na investigação e na intervenção. 
Perguntas como: 
• Em que tipo de classe está? 
• Quantas professoras teve este ano? 
• Onde senta-se na classe? 
• Qual a freqüência com que ocorrem faltas de professores? 
• Em que momento da trajetória escolar emergiu a queixa em questão? 
- É preciso integrar este rol de perguntas possíveis/necessárias ao atendimento. 
- A interlocução com a escola, à semelhança com a que se tem com os pais, necessitava 
ser introduzida. 
- É preciso, ainda, ter um olhar para as pertenças sociais (camada socioeconômica, 
grupo étnico e religioso, por exemplo) dos envolvidos e os desdobramentos disto na vida 
e trajetória escolar da criança ou adolescente atendido. 
- A passagem de uma criança pobre e negra pela escola tende a guardar diferenças 
significativas em relação à de uma rica e branca. 
Alguns funcionamentos do sistema escolar que produzem 
dificuldades e sofrimento 
● Dos Órgãos Centrais: 
- Burocracia criando rupturas no vínculo professor-classe 
- Políticas públicas implantadas de maneira autoritária e desorganizada 
● Das Unidades Escolares: 
- Ausência de espaços sistemáticos e organizados de reflexão 
- Ausência de projeto político-pedagógico da escola 
- Falta de apoio e orientação 
 
 
- Saber desconsiderado 
● Da relação escola - pais/famílias: 
- Exclusão de decisões sobre seus filhos 
- Alvo de mitos e preconceitos 
- Tratados como usuários de favores x sujeitos de direitos 
● Da sala de aula: 
- Homogeneidade como princípio de trabalho pedagógico 
- Pedagogia repetitiva e desinteressante 
- Encaminhamentos a especialistas 
O que é a Orientação à Queixa Escolar? 
- Trata-se de uma abordagem que parte de uma determinada concepção da natureza e da 
gênese da queixa escolar, ou seja, aquela que tem, em seu centro, o processo de 
escolarização. 
- Trata-se de construir/fortalecer a rede de relações que tem como personagens 
principais, via de regra, a criança/adolescente, sua escola e sua família. 
- Contexto de atuação do(a) psicólogo(a) é a partir do consultório. 
Objetivo da Orientação à Queixa Escolar 
- O objetivo é conquistar uma movimentação nesta rede dinâmica que se direcione 
no sentido do desenvolvimento de todos os seus participantes – daí a contraposição 
às práticas adaptacionistas, que entendem a superação da queixa escolar como uma 
mudança apenas da criança/adolescente “portadora da queixa”, abrangendo também 
sua família, mas deixando intocada a Escola. 
- Nessa concepção, uma criança que se rebela contra aulas sem sentido, o autoritarismo 
e aos atos de humilhação, mostrando-se agressiva e apreendendo pouco os conteúdos 
pedagógicos que lhe são impostos nestas condições, é freqüentemente considerada 
responsável por suas atitudes de recusa e a meta de seu atendimento é sua 
adaptação/submissão. 
Princípios para o trabalho em Orientação à Queixa Escolar 
- Colher e problematizar as versões de cada participante da rede (criança, família e 
escola); 
 
 
- Promover a circulação de informações e reflexões pertinentes e integração ou confronto 
das mesmas dentro desta rede, propiciando releituras e buscando soluções 
conjuntamente; 
- Identificar, mobilizar e fortalecer as potências contidas nesta rede, de modo a que este 
passe a movimentar-se no sentido da superação da situação produtora da queixa. 
- Cuidar/potencializar as relações entre os participantes da rede. 
- Atenção à singularidade, não há procedimentos padronizados. 
- Breve, porque o objetivo não é passar a integrar a rede de apoio da criança, mas sim 
até a superação da configuração na qual a queixa emergiu. 
- É focal, porque se centra na queixa escolar. Isto não significa que nos restrinjamos 
apenas àquilo que diz respeito diretamente a ela, mesmo porque uma abordagem assim 
restrita não daria conta do objeto. 
- Consideramos um campo bastante amplo de investigação/intervenção, porém com o 
olhar voltado principalmente para as relações dos conteúdos emergentes com tal queixa, 
a partir da busca pela compreensão da mensagem que a queixa comunica. 
Atitude do(a) psicólogo(a) na Orientação à Queixa Escolar 
� Postura ativa. 
� Manutenção da relação horizontal. 
� Pretende buscar a autonomia, permitindo que os participantes sejam capazes de 
assumirem sua própria história. 
Estrutura Geral da Orientação à Queixa Escolar 
� 1º Triagem de Orientação 
� 2º Encontroscom as crianças ou adolescentes 
� 3º Interlocução com a escola 
� 4º Entrevistas de fechamento 
� 5º Acompanhamento 
Triagem de Orientação 
Este momento tem, por objetivos: 
- apresentar a modalidade de atendimento que oferecemos, de modo que os 
demandantes possam escolher estar ou não incluídos no processo de posse de um 
mínimo de informações; 
 
 
- colher a versão dos responsáveis acerca da queixa; investigar e pensar a demanda 
que se apresenta, procurando soluções – daí a denominação de Orientação; 
- verificar se a queixa é ou não de natureza principalmente escolar, estabelecendo 
prioridades em caso de necessidade de atendimento, verificando se o atendimento que 
oferecemos é ou não o mais adequado ou prioritário para o caso. 
Encontros com as crianças ou adolescentes 
Nestes momentos, temos como objetivos: 
- colher a versão da criança sobre a queixa que se tem a respeito dela; 
- propiciar a conquista e/ou valorização de sua condição de sujeito de sua própria 
história, que percebe, pensa e intervém; 
- pensar com a criança sobre aquilo que ela não tem poder, aquilo que a acomete sem 
abrir espaço para outro gesto que não o da recepção do golpe; 
- perceber e acolher suas necessidades, instaurando ou reinstaurando a esperança; 
- oferecer acolhimento para seus sofrimentos e dificuldades, de modo que possam 
encontrar inscrição no universo simbólico e tornarem-se pensáveis. 
- favorecer a manifestação e utilização de suas capacidades e potencialidades, afetivas 
e cognitivas; 
Interlocução com a escola 
- Buscar uma relação horizontal com os educadores. 
- Atentar-se para a presença de preconceitos acerca dos professores operando em nós. 
- Ouvir a versão da queixa, fazer perguntas que ajudem a esclarecê-la e pensá-la. 
- Perceber e valorizar seus recursos e esforços e levar informações e sugestões que 
possam contribuir para a criação de sentidos e caminhos em seu trabalho. 
Entrevistas de fechamento 
- Na entrevista de fechamento, objetiva-se construir uma releitura do caso, à luz das 
novas informações, visões e perspectivas que o processo de trabalho pode trazer. 
- Procura-se pensar a relação dos diversos envolvidos, em busca de uma mobilização 
conjunta na direção de se superar a situação inicial. 
Acompanhamento 
- A idéia é de que passemos a procurar colher, coerentemente com o atendimento, as 
versões dos três principais personagens desta trama: 
 
 
- pais, criança/adolescente e escola. 
A Orientação à Queixa Escolar (OQE) é uma abordagem de atendimento psicológico a 
pessoas (crianças e adolescentes em sua maioria) que estão enfrentando dificuldades e 
sofrimentos na vida escolar. Entende as queixas escolares como produção de uma rede 
de relações que tem uma história e, assim, envolve os seus principais participantes (pais 
e escola, além dos alunos, na maioria das vezes). Trata-se de uma intervenção breve e 
focal, que integra saberes da Psicologia Escolar em uma perspectiva crítica, atenta a 
determinantes históricos e sociais que produzem esta demanda. 
Estudo de caso 
FRELLER, C. C. et al. Orientação à queixa escolar. Psicologia em Estudo, v. 6, n. 2, p. 
129-134, 2001. 
- Carlos tem oito anos e cursa a segunda série de uma escola municipal na Zona Sul da 
cidade de São Paulo. A pedido dessa instituição, foi encaminhado ao Serviço de 
Orientação em Queixa Escolar por “indisciplina, agitação e dificuldade de concentração”. 
- A mãe de Carlos (Dora) estava apreensiva em relação à trajetória escolar do filho; temia 
que ele interrompesse os estudos por não conseguir aprender os conteúdos ensinados. 
Tal apreensão apoiava-se em um fato ocorrido na escola: Carlos, dentre outros alunos, 
havia sido submetido a uma avaliação psicológica, cujo resultado circulava pelos 
corredores da unidade escolar sem que professores, crianças ou pais pudessem ter 
acesso a ele. 
- O acesso era restrito à coordenação. A Dora foi dito, somente, que o laudo solicitava 
atendimento neurológico, psiquiátrico e psicológico para Carlos, além de apontar sua 
capacidade intelectual como “rebaixada”. 
- A escola, balizada pelo parecer técnico da psicóloga, acatou suas recomendações e 
pediu a Dora que procurasse ajuda fora dela. Carlos foi levado a uma neurologista, cujo 
diagnóstico afastava a possibilidade de qualquer comprometimento neurológico. Era 
preciso que este diagnóstico chegasse à escola, para que o desencontro das versões 
oficiais pudesse ser explicitado e discutido. 
- Em sua experiência cotidiana com Carlos, Dora o descreve como um menino ativo, 
curioso e interessado. Aos três anos já andava de bicicleta sem rodinhas, atualmente sua 
diversão preferida. Em casa, passa horas no computador, entretido com os joguinhos. 
Assiste a todas as corridas de Fórmula I e quer aprender violino. 
- Dora diz não concordar com a hipótese de rebaixamento intelectual aventada para o 
filho, pois considera-o bastante “esperto”. No entanto, intimidada pelo parecer da 
psicóloga e por sua ratificação pela escola, diz ter dúvidas quanto à real capacidade de 
Carlos para aprender os conteúdos escolares. 
- Dora foi informada de que a realização do laudo deveria passar por seu consentimento, 
sendo o total acesso a tal documento um direito seu. Encontros com Carlos (quatro): 
menino ativo e conversador, Carlos conta a respeito de sua vida cotidiana, brincadeiras e 
 
 
distrações. Gosta de olhar os livrinhos de estória e, solicitado a ler algum trecho, 
corresponde. Além de saber ler e escrever, gosta muito de matemática, principalmente 
das “continhas” de subtração (efetua também soma, multiplicação e divisão). 
- Quanto à escola, a razão de seu encaminhamento lhe foi explicitada e as passagens por 
avaliações diagnósticas relembradas e questionadas ao longo dos encontros. Carlos fala 
de sua vida escolar com entusiasmo, relembra o nome dos amigos, da professora e 
coordenadoras da série atual. Recupera a memória do ano anterior (primeira série), em 
que a professora era - segundo sua opinião - uma “fera”. 
- Prefere a deste ano, simpatiza com ela. A queixa de indisciplina lhe é apresentada e ele 
responde trazendo a escola não só como lugar de estudos, mas, também, de brincadeiras 
e de convivência com os amigos. Ressente-se das dimensões reduzidas do prédio 
escolar, que limitam as brincadeiras no pátio em horário de recreio. 
- Reclama da ausência de aulas de Educação Física para sua série (as quais só passam 
a acontecer a partir da terceira, em vista da limitação do espaço) e da impossibilidade de 
fazer parte da horta (constituída recentemente também pelos alunos mais velhos). Carlos 
sabe que há atividades dentro da escola que lhe são vetadas; compreende a deficiência 
de condições físicas, no entanto reivindica mais participação nos espaços coletivos. 
- Já é possível entrever que o fato de a escola não possuir estrutura física para a 
movimentação das crianças durante o recreio e a falta de aulas de Educação Física para 
algumas delas acaba por produzir mais movimento em sala de aula, sendo necessário 
compreender a contribuição da escola na constituição deste fenômeno e não só atribuí-lo 
a “desvio” e indisciplina da criança. 
- Contatos com a escola (três): a versão das duas coordenadoras a respeito de Carlos, 
em princípio, traz a marca do laudo deixado/escondido nos armários. Ambas afirmam que 
ele tem problemas, mas não conseguem especificar ao certo do que se trata. Apenas 
reiteram a confiança no parecer da psicóloga: “Se nós estávamos com dúvidas em 
relação a alguma criança, serviu para nos certificarmos”; “são profissionais capacitados” 
(referindo-se ao suposto saber destes profissionais). 
- Por outro lado, sabem do poder que estes laudos encerram de selar destinos, pois 
contam que impediram principalmente aos professores (além dos pais e crianças) o 
acesso a eles, com medo de que os alunos pudessem ser rotuladas ou tornados alvo de 
descrédito. Durante a conversa, esta precaução é assinalada: a necessidade de estesresultados serem guardados “a sete chaves” mostra quanto essas avaliações 
comprometem, cristalizam e “emperram” a relação professor-aluno ao invés de facilitá-la. 
No entanto, embora impedidas oficialmente de circular, inevitavelmente vazam. 
- O parecer da neurologista a quem Carlos consultou é comunicado às coordenadoras, 
que acabam ficando confusas com a discrepância das versões especializadas. Aos 
poucos a versão de ambas descola-se da oficial e, embalada pela opinião da professora 
que chega na sala e se junta à conversa, vai delineando um Carlos que “não pára quieto”; 
aluno ativo e sedutor; um menino que ora desperta raiva, ora cuidados; criança 
 
 
observadora e, segundo a professora (que não embarca no parecer da psicóloga 
comentado pelos corredores), bastante inteligente. 
- De posse deste outro Carlos resgatado e apropriado pela saber daqueles que o 
acompanham em seu dia-dia é que pudemos prosseguir as discussões: Os 
comportamentos de Carlos tidos como indisciplinados (circular pela sala, conversar, falar 
alto, não sentar) figuram como atitudes próprias de crianças que se recusam a posar de 
robôs dentro das salas de aulas, que lutam contra a monotonia do silêncio absoluto e 
ausência de movimentos, tidas como atitudes exemplares pela escola. 
- O fato é que Carlos começava a apresentar tais comportamentos quando já havia 
concluído os deveres antes da maioria da classe (o que acontecia com frequência). A 
estratégia pensada para dar conta desta questão consistiu em torná-lo ajudante da 
professora, “cargo” que lhe possibilitaria circular pela sala, recolhendo as tarefas ou 
distribuindo-as, ir buscar algum material fora de sala de aula, apagar a lousa, ajudar nas 
tarefas dos colegas... 
- Uma outra estratégia aventada, desta vez para fazer frente à dispersão que se produzia 
na relação ensino-aprendizagem, foi a introdução de algumas tarefas-desafio (envolvendo 
temas de seu interesse, selecionados por professora e aluno, como contas de 
matemática) para as quais Carlos teria sua atenção dirigida e seu empenho solicitado na 
consecução da tarefa. 
- As coordenadoras e a professora tiveram conhecimento da vontade de Carlos de 
também fazer parte da Educação Física e da horta da escola. Quanto às aulas de 
Educação Física, em vista da limitação do espaço, não foi possível providenciar soluções 
mais imediatas. Em relação à horta surpreenderam-se com a vontade de Carlos de 
participar, pois pensavam que tal interesse era restrito às crianças mais velhas. 
- Algumas semanas depois, as séries de alunos menores, incluindo a de Carlos, 
passaram a contribuir no cuidado e manutenção da horta. A disponibilidade de professora 
e coordenadora em buscar coletivamente formas de alterar situações escolares e a 
abertura para o diálogo e troca de experiências possibilitaram o sucesso do trabalho nesta 
escola. 
- Acrescida a isso, é preciso destacar a crença da professora na capacidade de 
aprendizado de Carlos e na sua própria capacidade como educadora de dar conta das 
questões disciplinares. Encontro final com Dora: neste encontro foi apontado o interesse 
de Carlos não só pelos conteúdos escolares, mas também pelas atividades oferecidas/ 
vetadas pela unidade, como a horta e as aulas de Educação Física. 
- Destacou-se o fato de Carlos já estar alfabetizado, corroborando a crença de que ele é 
capaz de aprender; partilhada também pela própria professora. Uma vez que ele não 
dispunha de oportunidade de realizar atividade esportiva na escola e tampouco nos 
arredores de casa, em vista das grandes avenidas que cercam a moradia desta família, 
foi sugerida a possibilidade de realização de atividade esportiva em Centro de Juventude 
ou SESC próximos ao bairro. Por iniciativa de Dora, Carlos foi matriculado na natação e 
futebol. Tal informação foi repassada para a escola. 
 
 
Atuação da/o psicóloga/o nas dificuldades de comportamento 
e as Políticas Públicas em Educação 
Referências Técnicas para a Atuação de psicólogas(os) na Educação 
Básica - CFP 
- A presença de psicólogas(os) nos espaços da Educação Básica tem protagonizado 
polêmicas de diversas naturezas quer na Psicologia, quer na Educação. Polêmicas cujas 
raízes são históricas e fundam-se em práticas de ambas as áreas relacionadas ao 
processo de ensinar e aprender. 
- Comumente a escola é compreendida como instituição que produz e reproduz as 
contradições da sociedade na qual se insere, nem sempre asseguram o exercício de 
uma cidadania ativa. 
- Além disso, considerando os processos de vida que se constituem no convívio e nas 
relações, na condição para o ensinar e o aprender, percebemos a importância de 
trabalhar os conflitos e a violência que muitas vezes são produzidos nas práticas 
institucionais 
Importante! 
- Não se pode compreender a Educação sem inseri-la no contexto das políticas 
econômicas, das políticas públicas e das políticas sociais, que lhe dão suporte, 
sendo fundamental um cuidado especial para que essas terminologias não sejam 
incorporadas ao cotidiano de trabalho de profissionais, em diferentes campos, sem serem 
bem compreendidas, analisadas e debatidas. 
- Conhecer as direções éticas e políticas que norteiam o cotidiano escolar DEVE ser 
prioridade para a ação de psicólogas/os. 
Questões como: escola para quem?, escola para quê?, como se engendram as 
práticas atravessadas por essas implicações no cotidiano? 
são fundamentais e devem ser debatidas pelos profissionais que atuam no campo 
da Educação 
- A construção de um projeto político-pedagógico emancipadorcom a comunidade e 
todos os profissionais da escola é um desafio no trabalho que se inicia pela construção de 
um campo de escolhas compartilhado. 
- A prática participativa deve ser gradativamente apropriada pelos profissionais da 
escola, pela comunidade, pelas famílias e crianças (PENTEADO & GUZZO, 2010). 
Atenção 01 
Almejamos a construção de um conhecimento científico crítico, cuja relação teoria e 
prática seja indissociável e que se comprometa e se responsabilize, social e 
politicamente, com a democratização da sociedade, visando a responder às questões que 
afetam diariamente a vida das pessoas: exclusão social, violência, discriminação, 
intolerância, desigualdade, dentre outras. 
 
 
 
Atenção 02 
Almejamos um projeto educacional que vise a coletivizar práticas de formação e de 
qualidade para todos; que lute pela valorização do trabalho do professor e constitua 
relações escolares democráticas, que enfrente os processos de medicalização, 
patologização e judicialização da vida de educadores e estudantes; que lute por políticas 
públicas que possibilitem o desenvolvimento de todos e todas, trabalhando na direção da 
superação dos processos de exclusão e estigmatização social 
Atenção 03 
Nesta perspectiva ético-política, se faz necessário demarcar posicionamentos em defesa 
da não neutralidade da educação, da valorização e da autonomia docente, da escola 
como espaço privilegiado para reflexões sobre relações de gênero, sexualidade e 
relações étnico-raciais, afirmando as contribuições do trabalho da psicologia nestes 
assuntos e na desconstrução de violências, tais como o machismo, a LGBTfobia, o 
racismo, sexismo. 
Atenção 04 
É necessário que as/os profissionais da psicologia se envolvam também no controle 
social das políticas públicas de educação como, participando dos conselhos municipais e 
estaduais, visando a garantia dos recursos fundamentais para o direito à uma educação 
de qualidade 
Pesquisas têm mostrado algumas dificuldades que precisam ser enfrentadas 
principalmente no que tange à implantação de políticas públicas em educação, tais 
como: 
a)manutenção formas hierarquizadas e pouco democráticas de implementação das 
políticas educacionais; 
b)desconsideração da história profissional e política daqueles que fazem o dia a dia da 
escola; 
c)implantação de políticas educacionais sem a necessária articulação com a de vida 
infraestrutura para sua real efetivação; 
d)manutençãode concepções preconceituosas a respeito de estudantes e suas 
famílias,oriundos das classes populares; 
e)dificuldade de serem criados espaços de debates sobre as reais finalidades das 
políticas educacionais implementadas; 
f)implantação tecnicista da política leva à alienação do trabalho 
pedagógico.(SOUZA,2011). 
Possibilidades de atuação da psicóloga(o) na educação – eixo 3 
- A(O) psicóloga(o), no contexto educativo, ao conhecer as múltiplas determinações da 
atividade educacional, pode focar mais adequadamente determinadas áreas de 
intervenção e desenvolver um trabalho envolvendo toda a comunidade escolar 
(professores, pais, funcionários, estudantes). 
 
 
- Qualquer trabalho realizado com um desses segmentos deve ter como princípio a 
coletividade, visando o bem de todos e todas. 
- O documento apresenta as principais áreas em que os profissionais centram suas 
práticas, a saber: 1) a/o psicóloga/o e o projeto político-pedagógico; 2) a intervenção no 
processo de ensino-aprendizagem; 3) o trabalho na formação de Educadores; 4) na 
educação inclusiva e5) com grupos de alunos. 
1) A/o psicóloga/o e o projeto político-pedagógico: 
- É função da/o psicóloga/o participar do trabalho de elaboração, avaliação e reformulação 
do projeto, destacando a dimensão psicológica ou subjetiva da realidade escolar. 
 - É função da/o psicóloga/o compreender e conhecer a organização escolar a partir do 
PPP. 
- Isso permite sua inserção no conjunto das ações desenvolvidas pelos profissionais da 
escola e reafirma seu compromisso com o trabalho interdisciplinar. 
- Muitas vezes esse doc. é produzido pela gestão e esquecido no cotidiano escolar. 
2) A intervenção da(o) psicóloga(o) no processo de ensino-aprendizagem 
- Ao psicóloga/o cabe uma prática que conduza a criança e o jovem a descobrir o seu 
potencial de aprendizagem, auxiliando na utilização de mediadores culturais (música, 
teatro, desenho, dança, literatura, cinema, grafite, e tantas outras formas de expressão 
artísticas) que possibilitam expressões da subjetividade. 
- No caso da avaliação das dificuldades no processo de escolarização, é fundamental 
avaliar o aluno prospectivamente, naquilo que ele pode se desenvolver, e não se restringir 
àquilo que o aluno não consegue realizar, ou mesmo centrar-se somente no aluno, sem 
refletir sobre a produção social do fracasso escolar. 
- Com pais, familiares ou responsáveis, pode-se refletir sobre o papel social da escola 
e da família, assim como sobre as problemáticas que atravessam a vida de pais e filhos. 
- Ao psicóloga/o cabe como mediador fortalecer o papel do professor como agente 
principal do processo ensino - aprendizagem. No diálogo com os educadores, pode-se 
desenvolver ações que contribuam para uma compreensão dos elementos constituintes 
dos processos de ensino e aprendizagem em suas dimensões subjetivas e objetivas, 
coletivas e singulares. 
3) O trabalho na formação de Educadores 
- A/o psicóloga/o pode atuar junto aos professores por meio da formação continuada, 
trabalhando conteúdos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem nas dimensões 
que constituem os sujeitos, tais como: relações de classe, relações de gênero, 
sexualidades, relações étnico-raciais, mídias e tecnologias, entre outros, tendo como 
norte fornecer subsídios que contribuam para o entendimento de como o(a) estudante 
aprende. 
- O objetivo é contribuir para o aprofundamento teórico a fim de compreender as relações 
existentes entre a subjetividade humana, a formação do psiquismo e o processo 
educacional, formados nas relações sociais. 
4) O trabalho da/o psicóloga/o e a educação inclusiva 
- A/o psicóloga(o) pode desenvolver ações como: 
 
 
- acompanhamento de estudantes visando a inclusão e permanência com qualidade de 
todos e todas no contexto escolar; 
- participação na articulação de serviços para o atendimento do estudante com 
deficiência, na busca da garantia de seu direito a educação, a saúde e a assistência 
social; 
- mobilização de encontros e participação em reuniões com docentes e outros 
profissionais, visando a auxiliar a equipe de docentes da escola na construção do 
planejamento educacional para a(o) estudante com deficiência; 
- reflexão e adequação do processo de avaliação psicopedagógica; 
- inserção de discussão e possibilidades de atuação nos Projetos Políticos Pedagógicos, 
contribuindo com a construção do plano da escola e desenvolvendo programas e outras 
situações para promover a apropriação do conhecimento porto dos alunos. 
5) O trabalho da/o psicóloga/o com grupos de alunos 
- Propostas de trabalho abordando questões sociais que envolvem as experiências das 
infâncias, adolescências e juventudes, tais como: o ECA; a relação entre escola e 
trabalho; a transição vivida no processo de escolarização dos anos iniciais do ensino 
fundamental para os anos finais e a passagem para o ensino médio; tem as da 
adolescência, questões de gênero e sexualidades, relações étnico-raciais, desigualdade 
social e direitos humanos, preconceitos e violências, dentre outras temáticas a serem 
desenvolvidas a partir das necessidades da escola, do coletivo de estudantes e dos 
conhecimentos produzidos pela Psicologia. 
- O fundamental é realizar ações que caminhem em colaboração com a finalidade da 
escola, ou seja, a socialização do conhecimento. 
- Grupos de apoio psicopedagógicos com alunas/os que apresentam dificuldades no 
processo de escolarização também pode ser uma outra atividade desenvolvida. 
- A/o psicóloga/o, nesse sentido, poderá trabalhar, em parceria com pais, professores e 
equipe pedagógicas, com atividades que colaborem para o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores, enfocando a relação entre cognição e afeto. 
 
Desafios para a prática da/o psicóloga/o - EIXO 4 – 9 desafios 
- Com por com a equipe escolar, a elaboração, implementação e avaliação do Projeto 
Político Pedagógico da Escola e, a partir dele, construir seu projeto de atuação, como um 
profissional inserido e implicado no campo educacional; 
- Problematizar o cotidiano escolar, colaborando na construção coletiva do projeto de 
formação em serviço, no qual professores possam planejar e compor ações continuadas; 
- Construir, com a equipe da escola, estratégias de ensino - aprendizagem, considerando 
os desafios da contemporaneidade e as necessidades da comunidade onde a escola está 
inserida; 
- Considerar a dimensão de produção da subjetividade, sem reduzi-la a uma perspectiva 
individualizante, afastando-se do modelo clínico-assistencial; 
 
 
- Valorizar e potencializar a construção de saberes, nos diferentes espaços educacionais, 
considerando a diversidade cultural das instituições e seu entorno para subsidiar a prática 
profissional; 
 
- Buscar conhecimentos técnico-científicos da Psicologia e da Educação, em sua 
dimensão ética para sustentar uma atuação potencializadora; 
- Produzir deslocamento do lugar tradicional da(o) psicóloga(o) no sentido de desenvolver 
práticas coletivas que possam acolher as tensões, buscando novas saídas para os 
desafios da formação entre educadores e educandos; 
- Romper com a patologização, medicalização e judicialização das práticas educacionais 
nas situações em que as demandas por diagnósticos fortalecem a produção do 
distúrbio/transtorno, da criminalização e da exclusão. 
- Formar profissionais críticos para se dedicar em a este campo de atuação. 
 
Alguns aspectos importantes para as intervenções em Psicologia 
Escolar 
- compreensão das práticas cotidianas que constroem a rotina escolar; 
- consideração da escola como um lugar privilegiado de convivência e inserção social; 
- atenção à complexidade social, pedagógica e institucional em que são produzidas as 
problemáticas; 
- valorização dos professores como agentes principais no processo educacional; 
- ênfase da produção inventiva dos estudantes e dos professores; 
- participação nas análises e construção das estratégias ético - político-pedagógicas quesão utilizadas nas escolas; 
- construir conhecimentos e práticas que venham acolhera diversidade, as expressões do 
humano, dos jovens, crianças e adultos. 
 
- A finalidade da atuação da/o psicóloga/o na Educação deve se pautar no compromisso 
com a luta por uma escola democrática, de qualidade, que garanta os direitos de 
cidadania a crianças, jovens e profissionais da Educação. Esse compromisso é político e 
envolve a construção de uma escola participativa que possa se apropriar dos conflitos 
nela existentes por meio da implicação de todos os seus atores. 
 
LEI Nº 13.935, DE 11 DE DEZEMBRO DE 2019 
- Dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes 
públicas de educação básica. 
 
 
Art.1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e de 
serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de 
educação, por meio de equipes multiprofissionais. 
§1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações para a melhoria da 
qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade 
escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais. 
§2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto político-pedagógico 
das redes públicas de educação básica e dos seus estabelecimentos de ensino. 
Art.2º Os sistemas de ensino disporão de 1(um) ano, a partir da data de publicação desta 
Lei, para tomar as providências necessárias ao cumprimento de suas disposições. 
Art.3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
No dia 1º de outubro, foi publicado no Diário Oficial da União o Decreto nº10.502 de 
30/09/2020 
- Um dos principais retrocessos está no fato de que o Ministério da Educação (MEC) 
construiu o decretos em qualquer participação e consulta às entidades representativas do 
movimento das pessoas com deficiência, aos setores da sociedade civil, as pessoas com 
deficiência, aos familiares e às (aos) pesquisadoras (es) que investigam e contribuem 
para uma maior compreensão do complexo processo ensino - aprendizagem, dentre os 
quais estão a Psicologia e a Educação. 
- Outro ponto problemático é a construção das salas de aula especiais. A proposta do 
decreto retrocede pelo menos 30 anos de conquistas e de direitos das pessoas com 
deficiência à educação e a um sistema educacional inclusivo, sem discriminação e com 
igualdade de oportunidades. Ou seja, retiradas pessoas com deficiência o direito de 
estudar e deter acesso ao currículo escolar dentro da escola regular inseridos nas classes 
comuns 
 
O Psicólogo escolar e a indisciplina 
- O pedido de lidar com “bagunça” e agressividade de alunos é dos mais frequentes, de 
professoras de escolas públicas para as psicólogas escolares, tornando importante a 
discussão do que ele revela. MAS O QUE É INDISCIPLINA? 
 
- O conceito de indisciplina varia conforme a exigência de cada pessoa. 
- Frequentemente referida como distúrbio, desvio, como se o natural fosse a disciplina. 
- “A transgressão e a agressividade são inerentes ao ser humano e fundamentais para o 
desenvolvimentos e já do indivíduo, seja da sociedade.”(Souza,1997,p.101) 
Queixa: cinco classes 4º ano EF (8/9 anos) de uma escola pública; indisciplina excessiva, 
quase inviabilizando o trabalho pedagógico. Provas estavam visivelmente extenuadas. 
 
Perspectiva de atuação do psicólogo: psicólogo(a) como agente capaz de contribuir 
para o rompimento de discursos institucionalmente cristalizados; dentre outras formas, 
pela abertura de espaços de expressão para discursos reprimidos e aclaramento destes. 
 
 
 
Procedimentos: 
1º: reunião com professoras: a profundar a queixa, pedido e contrato, estabelecer as 
especificidades de cada classe, verificar que não parecia tratar-se de rigidez excessiva 
das professoras e que essas já́ haviam explorado bem seus recursos. Uma das 
professoras não apresentava queixa, mas interessava-se pelo assunto. Propus ouvir os 
alunos. 
2º: conversa com as crianças: Foi pedido aos alunos que expressassem de alguma 
forma no papel—anonimamente se quisessem — como sentiam a classe. 
- Analise ia produção dos alunos, reuni-me com cada professora para discutirmos tal 
análise, levantar mais hipóteses e pensar a devolutiva com a classe, feita com a 
professora presente. Com algumas classes, foram feitas várias reuniões. 
 
Com as professoras, o trabalho prosseguiu algum tempo mais, com reuniões de 
acompanhamento. 
- Foi interessante ter adotado procedimento similar com a classe da professora não-
queixosa, pois seus resultados ofereceram interessante e produtivo contraponto. 
Expressão das crianças 
- Figuras não parecem seres humanos, são ‘seres escolares’ que de humano só tem a 
cabeça. Corpos misturados à carteira, confinamento. 
- Na escola só há espaço para o racional, intelectual. 
- Corpos inteiros somente nos desenhos na quadra, pátio, rua, fora da sala de aula. 
- Massificação,indiscriminação das pessoas na sala. 
- Produção das crianças da sala não queixosa era cheia de nomes, de quem gostavam, 
de quem não gostavam. 
- Num lugar onde só a racionalidade é admitida, não pode haver brincadeira, que em tal 
contexto muda de nome e significado. 
- Brincadeira, na escola, é bagunça. Bagunça, na rua, é brincadeira. 
- A impossibilidade de brincar se torna ‘bagunça’ na escola. 
- Cerceamento do corpo e aparecem crianças como que amarradas às cadeiras; 
- Crianças que seriam as educadas, que seguem as regras; 
- O texto do aluno reproduz o discurso oficial, o permitido; 
- Conflito entre meninos e meninas –meninas reprimidas pelos meninos. 
“Eu me sinto ruim. Porque eles começam a fazer barulho é não deixam a gente fazer 
lição. Daífica uma gritaria e a professora grita de cá e os meninos gritam de lá́. E eles 
puxam a gente e também enchem o saco que nem agora. E eles também não deixam a 
gente quieta”. 
- Fica claro que uma escola não pode ser entendia à margem daquilo que ocorre na 
sociedade. 
- Questões de gênero –Machismo –Racismo. 
 
 
“Na minha classe eu me sinto um chato. Eu sou bagunceiro, bato em todo mundo, eles 
provocam, mas eu vou encima. Aí me sinto bagunceiro, eu sinto desobediente, que nem 
respeito a professora. Eu sou muito mal e ignorante entendeu. Eu não respeito nem a 
professora. Respondo todo mundo menos a diretora. E a minha mãe e meus irmãos 
grandes e meus pais é a minha família.” 
- A cisão entre estudar e brincar (ter prazer) afasta o interesse dos alunos dos conteúdos 
e interfere na aprendizagem. 
“A questão da cisão entre o estudar e o brincar, ou melhor (ou pior), entre estudar e ter 
prazer, foi das que mais apareceu. Não que eu acredite ser possível estudar tendo prazer 
e brincando o tempo todo, mas sabemos que existem muitas estratégias pedagógicas que 
contemplaminte gradamente ludicidade e conteúdo escolar, além de propiciar a 
aprendizagem significativa.”; “Mais uma vez foi muito positivo o envolvimento da 
professora não – queixosa e de sua classe, pois ficou claro que não era coincidência o 
fato de ela ser a única que usava com frequência técnicas de trabalho em grupo, 
colagens, desenhos etc.” (Souza,1997,p.104) 
- Desenhos em que só apareciam nome nos objetos escolares. 
- Desenho de lousa repleta de exercícios repetitivos para cópia – tarefas mecânicas. 
- Desenhos de lousas vazias – sem significado. 
- No desenho a profa. Está perto da lousa, do conhecimento e os alunos distantes dela. 
“Uma metáfora do vazio de significados dos conteúdos escolares para os alunos, que não 
conseguiam relacioná-los a nada demais imediato em suas vidas. São como obstáculos a 
serem saltados para se chegar ao diploma, ou a ser um bom aluno, ou ainda a ser uma 
pessoa de bem, um cidadão respeitável.” (Souza,1997,p.105) 
- A responsabilização dos alunos pelo que ocorre de “errado” na classe, de mau 
rendimento a mau comportamento, faz parte do discurso oficial. Este é frequentemente 
internalizado por tais alunos, levandoa rebaixamento da autoestima na criança. 
- É importante, sim, a consideração das responsabilidades dos alunos. Não se trata aqui 
de isentá-los disso, imputando tudo à Escola e à Sociedade. 
- O problema é quando somente o aluno é responsabilizado, mascarando os outros 
fatores que produzem a queixa. 
 
Papel das professoras 
- Relação do professor com conteúdos acadêmicos –repetição de modelos também sem 
ludicidade. 
 
- Vivência do professor enquanto aluno – difícil ensinar de forma lúdica quando nunca se 
passou por algo assim. 
 
 
 
- Tendência a repetição daquilo que viveu. 
 
“Esse é um exemplo claro de onde a ação do pedagogo e do psicólogo se 
complementam. Faltam ao psicólogo as técnicas pedagógicas, falta essa que aliás foi 
sentida ao longo desse trabalho. E falta ao pedagogo a formação para lidar com questões 
mais profundas como essas, sem o que a simples apresentação de técnicas corre o risco 
de cair no vazio.” 
(Souza, 1997, p.106) 
 
Resultados variados dessa intervenção 
- Revisão das estratégias pedagógicas (como de trabalhos em grupo, por exemplo). 
 
- Repensar os mecanismos escolares que reforçam o afastamento de meninos e meninas 
(como fila, chamada e Educação Física diferenciadas); Aproveitamento das temáticas 
raciais para trabalhar o tema do racismo etc. 
Atuação diante das dificuldades de aquisição da língua 
escrita e Políticas Públicas em Educação 
Dificuldades de Aprendizagem: doença neurológica ou percalço 
pedagógico? 
SZYMANSKI (2012): 
- Dificuldades de Aprendizagem (DA) têm sido consideradas na literatura como uma 
patologia causada por alterações neurológicas. Entretanto, estudos recentes mostram que 
essas alterações foram relatadas com base em pesquisas inconsistentes. 
- Busca-se ressaltar, assim, a multiplicidade de causas dessas dificuldades, denunciando 
sua freqüente patologização e redução ao aspecto neurológico, com conseqüente 
medicalização. 
- Critica-se o incentivo ao consumo de remédios como solução, e propõe-se a busca do 
caminho pedagógico e a luta por políticas públicas que permitam melhores 
condições de ensino no Brasil. 
- Dificuldades de Aprendizagem, Distúrbios de Aprendizagem, Transtornos de 
Aprendizagem, esses são alguns dos nomes que vêm circulando na escola, traduzidos, 
geralmente, por rótulos como aluno “disléxico”, “hiperativo” ou com “déficit de atenção”, os 
quais muitas vezes marcarão o aluno por toda sua vida. 
- A ideia é de que seriam alterações específicas no aluno que as apresenta –portanto, 
não estariam no contexto ou em suas relações interpessoais –, as quais decorreriam 
de uma disfunção do sistema nervoso central, ou seja, algo alterado no seu cérebro 
 
 
 
Dificuldades de Aprendizagem 
SZYMANSKI (2012): 
 
- Para se considerar que há uma Dificuldade de Aprendizagem seria necessário provar 
que outras condições orgânicas – deficiências sensoriais (auditivas/visuais) ou mentais; 
distúrbios emocionais, como traumas e perdas mal elaborados; ou ainda, aspectos 
relacionados ao contexto social e pedagógico em que o sujeito se insere, tais como 
mudanças constantes de professor ou de escola, diferenças culturais ou falhas no 
processo de ensino, ainda que presentes não seriam causa(s) da dificuldade escolar 
constatada. 
- Ao invés de debruçar-se sobre as políticas públicas e as condições sociais e 
pedagógicas que engendram a educação, procuram transformar situações de fracasso 
escolar em doenças neurológicas, que exigiriam “remédios” farmacológicos. Ou seja, 
estrategicamente desvia-se a atenção dos problemas político-sociais que estão por trás 
das dificuldades no aprender apresentadas pelos alunos, reduzindo-as a um problema 
individual, do aluno e de sua família, e, pior, alimentam a ilusão de que com remédios 
comprados na farmácia poder-se-iam resolver esses problemas. 
- No final da primeira década do século XXI, 96,7% das crianças brasileiras com mais de 
7 anos (IBGE, 2012) estão na escola. 
- Entretanto, o fato de termos cerca de 30 milhões de analfabetos funcionais, isto é, 
brasileiros com mais de 15 anos, menos de 4 anos de aprovação escolar e que ainda não 
incorporaram a leitura e a escrita, de acordo com suas necessidades da vida diária 
(PINTO et al., 2000), revela que aprender realmente a ler e escrever continua a ser 
privilégio de alguns alunos e não de outros. 
- Portanto, ainda que se observem avanços, as dificuldades historicamente construídas 
que emperram o sistema de ensino brasileiro decorreram de políticas públicas 
insuficientes para dar o suporte que possibilitasse à população suprir séculos de 
analfabetismo. 
 
O que estaria dificultando ou impedindo a aprendizagem escolar? 
Com relação às condições sociais fora da escola: 
- são as causas dos conflitos familiares que desestabilizam emocionalmente a criança; 
seus pais trabalhadores, que chegam exaustos em casa e não têm forças para ver suas 
lições; a criança ficar na rua todo o tempo em que não está na escola, não fazer a lição 
e ninguém estar disponível para conferir; a criança estar em uma família que subsiste por 
meio do tráfico de drogas e/ou furtos ou roubos e que não valoriza o estudo, na 
medida em que sobrevive prescindindo de um emprego oficial; os pais serem 
extremamente rígidos, não reconhecerem o que a criança faz; ou omissos, deixando-a 
 
 
fazer o que quiser. Ou, ainda, os pais serem até preocupados, mas não saberem como 
lidar com essa criança que quer tudo e acha que pode tudo, faltando-lhes firmeza, a 
qual talvez de correria da segurança de saberem que estão agindo como deveriam; ou a 
miséria é tão grande que os problemas na escola são vividos como mínimos, frente às 
grandes tragédias do cotidiano: filhos presos, falta de comida à mesa... 
Com relação às condições na escola: 
- entre os fatores que dificultam a aprendizagem podem-se citar: instalações 
inadequadas, mudanças freqüentes de professores, professores desmotivados, 
com baixos salários, desatualizados, que dão aula por falta de opção profissional. 
- A busca por possíveis causas fora da escola para explicar a não aprendizagem, isto é, a 
dificuldade do professor e a escola se autoavaliarem, indagando o que poderiam fazer 
para ajudar essa criança a aprender... 
 
Com relação à criança: 
- podem-se observar doenças freqüentes e conseqüente falta às aulas, desinteresse, 
agitação excessiva, incidentes disciplinares, defasagem no processo de escolarização. 
- Deficiência mental ou em algum órgão do sentido, não corrigida (visão ou audição), 
situações de violência escolar, embora esses casos tecnicamente não se classifiquem 
como dificuldade de aprendizagem... 
 
- Apesar da hipótese de qualquer um ou mais de um desses fatores estar acarretando a 
dificuldade de aprendizagem, geralmente, na escola, ao invés de refletir sobre esse 
conjunto e, além dele, sobre as ações que se “insiram em um movimento mais amplo de 
luta pela transformação da sociedade”, essas possíveis causas são restringidas a uma: a 
culpa é atribuída à criança. 
- Pensa-se que há um problema neurológico que não a deixa aprender, e por isso é 
necessário um remédio para resolvê-lo, o qual possibilitará a aprendizagem. 
- As pesquisas revelam que, quando convenientemente ensinadas, todas as crianças 
podem aprender. Entretanto, além do empenho em ensinar, algumas precisarão de mais 
tempo para isso 
 
Relato de caso – o aluno Júlio 
- Júlio apresenta uma síndrome de alcoolismo fetal, ou seja, sua mãe usou drogas 
durante a gravidez e, como conseqüência, ele apresenta um sério atraso no 
desenvolvimento cognitivo. Atualmente ele está com 10 anos, e desde os seis está em 
processo de alfabetização. Desde os oito anos conhece todas as letras, mas levou cerca 
de dois anos, após conhecê-las, para juntá-las em sílabas, ainda que as soletrando: B + 
A = BA. Agora, com 10 anos consegue ler as sílabas simples sem soletrar e inicia a 
compreensão das primeiras palavras com duas sílabas simples. 
 
 
- Júlio está aprendendo aler, apesar de todas as dificuldades. 
- Quantos anos ainda ele levará para aprender a ler? Essa é uma pergunta que só poderá 
ser respondida no processo. Como, aliás, o cálculo de quanto tempo será necessário a 
qualquer criança para que ela possa aprender a ler e escrever. 
Uma intervenção na escola: 
 
- Trabalho realizado com crianças de 6ª série/7º ano, cujo desempenho na leitura e na 
escrita possibilita situá-las no nível da 2ª série/3º ano. Alunos considerados com sérias 
dificuldades em sala de aula, alunos considerados com “dificuldades de aprendizagem”. 
- Os alunos foram atendidos semanalmente, na escola, em grupos de cerca de 10 alunos, 
em um total de 30 a 40 crianças a cada ano letivo. 
- O trabalho desenvolvido envolveu filmes, contos, canções, trabalharam-se os diferentes 
gêneros buscando discutir os textos, enriquecendo as oficinas com atividades 
diferenciadas. 
- Observa-se que muitos não sabiam ler, ou liam precariamente. Suas histórias de vida 
são as mais diferentes, assim como as possíveis causas que estão por trás das 
dificuldades apresentadas. 
- Entretanto, ao longo dos anos, atendendo cerca de 240 alunos, encontramos não mais 
do que seis com dificuldades sérias para aprender a ler e a escrever, dificuldades essas 
não discrepantes do desempenho dessas crianças na aprendizagem das demais áreas. 
 
- Se fôssemos avaliar os alunos de acordo com o conceito de Dificuldade ou Transtorno 
de Aprendizagem todos poderiam ser enquadrados nesse grupo nosológico: crianças que 
eram inteligentes, mas cujo desempenho escolar em leitura e escrita era totalmente 
discrepante em relação ao desempenho em outras atividades da vida. 
- No entanto, a partir das oficinas realizadas na escola, ao final do ano, sem medicação 
alguma, todos os alunos sabiam ler e compreendiam o que liam, sendo aprovados para 
série seguinte. 
 
Então qual é o caminho? 
- Ao professor buscar maneiras de ensinar, lutar por menos alunos em sala de aula, 
melhores condições para o desenvolvimento do trabalho docente, por políticas públicas 
que possibilitem à escola cumprir com sua função social, no sentido de garantir que as 
crianças que ela acolhe de fatos e apropriem dos conhecimentos historicamente 
acumulados. 
- nos voltarmos para o interior da escola, revendo nossas políticas educacionais, nossa 
prática docente, nossas políticas de formação docente, nossos métodos de ensino e as 
práticas pedagógicas. É o momento de uma revisão estrutural do sistema educacional 
 
 
para compreendermos tantos casos de crianças que permanecem anos na escola e 
permanecem analfabetas (SOUZA, 2010, p.65). 
 
- Ter as crianças na escola foi um avanço. Agora, a luta é mantê-las e ensiná-las, e 
provavelmente todas não vão aprender os mesmos conteúdos ao mesmo tempo. 
- Portanto, é necessário que se reflita como a escola pode dar ao aluno, o tempo e as 
demais condições que ele necessita para aprender. 
- Na disputa entre a medicalização e o ato pedagógico, os números indicam o 
fortalecimento da perspectiva da medicalização. Entretanto, não é reduzindo a questão 
do fracasso escolar à dimensão biologizante que se estará contribuindo no sentido de 
garantir o sucesso escolar de nossas crianças. 
- Remédio não ensina. O professor por excelência é o mediador no processo de 
conhecimento historicamente acumulado pela criança, possibilitando à escola consolidar 
sua função social, desde que trabalhe com conceitos, a partir do ponto em que a criança 
está, que lhe façam sentido, que a ajudem a situar-se no contexto político e social em que 
vive. 
- A palavra-chave é ensinar. 
 
Trabalhando com dificuldades na aquisição da língua escrita 
 
Psicologia Escolar e dificuldades de aquisição da língua escrita 
- Dificuldades na alfabetização é a queixa escolar com maior incidência que chega aos 
psicólogos, porque está associada a um problema psicológico. 
- As queixas são: ‘não aprendeu a ler’, ‘copia tudo, mas não entende o que copiou’, 
‘escreve, mas não lê’, ‘só aprendeu o A e o E’, ‘escreve tudo atrapalhado’, ‘come letras’, 
‘troca letras’... 
- A má alfabetização é produzida nas relações escolares. O atendimento psicológico não 
pode estar a serviço da ocultação de funcionamentos escolares insatisfatórios ou 
danosos, por meio da psicologização das dificuldades de alfabetização e outras de origem 
escolar. (Souza, 2013, p.139) 
 
Psicologia Escolar e dificuldades de aquisição da língua escrita 
- Não basta a nós psicólogos dizer aos pais, à escola e à própria criança, que ela não tem 
nenhum problema psicológico e sim pedagógico, e que cabe a escola cuidar. Embora 
essa seja uma resposta melhor do que a psicologização, nós podemos fazer mais. 
 
- O analfabetismo é um fator de exclusão social, limita a inserção no mercado de trabalho, 
ao acesso a informações, pode levar a risco e vulnerabilidade social. Pode levar ao 
 
 
sofrimento psíquico. Quais as possibilidades de intervenção psicológica nas 
dificuldades de alfabetização? Como atuar neste campo de modo a não perdermos 
nossa identidade como psicólogos? 
 
Trabalhando com crianças e jovens 
- Resgatar a sua possibilidade de pensar e aprender. 
- Favorecer que se apropriem dessas possibilidades, mudando o olhar para si mesmos, 
passando a perceberem-se capazes de ocuparem o lugar de sujeitos de sua própria 
história. 
- Acolher a necessidade de terem um lugar para pensar. 
- Acompanhá-las e oferecer-lhes um ambiente acolhedor e de confiança, para a retomada 
de um desenvolvimento de que a própria criança é um dos agentes. 
- Oferecer situações não escolares nos atendimentos – situações de aprendizagem que 
envolvam jogos, materiais plásticos e artísticos, que seja atraente e significativo, do que a 
criança goste, tenha interesse e que já tenha aprendido, saiba fazer sozinha 
 
- Para isso, é fundamental ao psicólogo ter noções básicas sobre a natureza da escrita 
enquanto objeto de conhecimento, assim como noções sobre o processo cognitivo do 
sujeito em contato com o conhecimento da escrita. 
 
- Estudar a Psicogênese da Língua Escrita, assim como vimos estudando a aquisição 
das noções de número, velocidade e massa, a evolução da figura humana e outros 
processos de desenvolvimento do universo cognitivo, impõe-se como parte da formação 
do(a) psicólogo(a) que hoje atende crianças e jovens com queixas escolares.(Souza, 
2019, p. 142) 
 
Emilia Ferreiro 
- Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi 
- 05/05/1936(84anos) – psicóloga e pedagoga argentina (Buenos Aires). 
- 1970 – forma-se em Psicologia e vai estudar na Suíça. Concluiu o doutorado pela 
Universidade de Genebra (Suíça), sob orientação de Jean Piaget. 
- 1974 – desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com 
crianças que deu origem às conclusões apresentadas na Psicogênese da Língua 
Escrita, assinado em parceria com a pedagoga argentina Ana Teberosky (1944) e 
publicado em 1979. 
- 1977 – Golpe de Estado na Argentina, Emilia passa viver em exílio na Suíça, lecionando 
na Universidade de Genebra. Inicia uma pesquisa no México com crianças que 
apresentam dificuldades de aprendizagem. 
- 1979 – Passa a morar no México com o marido o físico e epistemólogo Rolando Garcia, 
com quem tem dois filhos 
 
 
- Atualmente é professora titular no Centro de Investigação e Estudos Avançados do 
Instituto Politécnico Nacional, na Cidade do México. 
 
- Recebeu seis títulos HONORIS CAUSA por seus estudos 
1992 –Universidade de Buenos Aires 
(Argentina) 
1995 –UERJ (Brasil) 
1999 –Universidade de Córdoba 
(Argentina) 
2000 –Universidade Nacional do Rosário 
(Argentina) 
2003 -Universidade de Comahue 
(Argentina) 
2003 –Universidade de Atenas (Grécia) 
2001 –Ordem Nacional do Mérito 
Educativo (Brasil) 
 
 
- Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 
anos do que a psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A estudiosa revolucionou os 
estudos sobre a alfabetização. 
- Emilia Ferreiro desvendou os mecanismos