apostila da disciplina (1)

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CORPO, DANÇA, EXPRESSÃO E MOVIMENTO
ALESSANDRA TORRES BITTENCOURT
ISBN 978-65-5821-017-7
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 1 7 7
Código Logístico
59837
ALESSANDRA TORRES BITTENCOURT
Corpo, dança, 
expressão e 
movimento 
Alessandra Torres Bittencourt
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa:OSTILL is Franck Camhi/Shutterstock
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IESDE BRASIL S/A. 
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Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B542c
Bittencourt, Alessandra Torres
Corpo, dança, expressão e movimento / Alessandra Torres Bitten-
court. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021. 
 116 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-017-7
1. Dança. 2. Linguagem corporal. I. Título.
21-70231 CDD: 793.3
CDU: 793.3
Alessandra Torres 
Bittencourt
Doutora em Educação pela Universidade Tuiuti do 
Paraná (UTP). Mestre em Comunicação e Linguagens 
pela mesma instituição. Especialista em Corpo 
Contemporâneo, Bacharel e Licenciada em Dança 
pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP/UNESPAR). 
Especialista em Design de Embalagens pela 
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). 
Bacharel em Desenho Industrial: Programação Visual 
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 
Atua no Ensino Superior desde 2008 e foi docente 
da UTFPR, da Universidade Estadual do Centro-Oeste 
(Unicentro) e do Centro Universitário Campos de 
Andrade (Uniandrade). Possui experiência com os 
cursos de Tecnologia em Artes Gráficas, Arte-Educação 
e Educação Física. Trabalha como docente da 
Uniandrade desde 2011, no curso de Educação Física, 
sendo responsável por disciplinas que envolvem o 
corpo, o movimento e a expressividade, como: Dança, 
Dança de Salão, Atividades Rítmicas, Ludomotricidade 
e Psicomotricidade.
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
SUMÁRIO
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1 Desenvolvendo a consciência do corpo 9
1.1 Reflexões sobre o corpo 9
1.2 Conhecendo o corpo 15
1.3 O corpo brinca 22
2 Linguagem do corpo 30
2.1 Gesto 30
2.2 Sons 37
2.3 Expressividade 41
3 O movimento: Laban e seu estudo 50
3.1 Rudolf von Laban: teórico do movimento 50
3.2 Corpo e espaço 57
3.3 Outros elementos do movimento 61
4 A dança na escola 68
4.1 Linguagem da dança 68
4.2 Dança como área de conhecimento 73
4.3 Caminhos para a dança na escola 80
5 A dança no século XXI 88
5.1 Dança e tecnologia 88
5.2 Movimento e mídia 98
5.3 O corpo na cibercultura 104
Este livro pretende estimular a reflexão e a criatividade 
dos profissionais que trabalham com as linguagens artísticas, 
especialmente com a dança, nas diversas instituições de 
ensino do país. 
Todos que estão envolvidos com a educação dessas 
linguagens deveriam se perguntar, com frequência, quais as 
contribuições e funções da arte na escola e na sociedade. Qual a 
função do professor nesse processo? Como é possível estimular 
a criação, a experimentação e a fruição da arte, dentro e fora 
da escola?
Para ajudar a responder essas questões, o primeiro capítulo 
trata das concepções de corpo ao longo da história, bem como 
dos aspectos da motricidade humana, necessários para o 
desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras e afetivas.
A partir do segundo capítulo, as questões expressivas são 
abordadas objetivando observar aspectos da linguagem do 
corpo, por meio dos estudos de teóricos que se debruçaram 
na compreensão do gesto, do som e da expressividade. Afinal, 
o ser humano percebe a si mesmo e ao outro por meio de suas 
relações interpessoais, usando a linguagem expressiva.
O terceiro capítulo traz o teórico que estudou o movimento, 
Rudolf von Laban, e que continua influenciando profissionais 
das áreas da arte e da educação. O conhecimento da teoria 
e prática de Laban é praticamente obrigatório no ensino 
brasileiro, considerando que seus princípios estão dispostos nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte.
As leis que contemplam as linguagens artísticas na educação 
brasileira são tratadas no quarto capítulo e têm o intuito de 
promover a compreensão da dança como uma das linguagens 
artísticas que é (ou deveria ser) trabalhada na escola.
Para finalizar o livro, é abordada a mudança do mundo 
analógico para o mundo digital, que afetou igualmente as artes 
e influenciou o caminho e a relação entre a dança e a tecnologia. 
APRESENTAÇÃO
Vídeo
A partir do século XXI, não é mais possível fugir da influência da conexão 
via rede para a criação e fruição da dança e de outras linguagens artísticas. 
Aos profissionais e educadores, fica o desafio de interagir, de modo mais 
frequente, com a tecnologia, além de propor um novo olhar estético para as 
artes, nas mídias contemporâneas. 
Desejo-lhe ótimas e novas experiências dançantes na escola!
Bons estudos!
Desenvolvendo a consciência do corpo 9
1
Desenvolvendo a 
consciência do corpo
Estudar, compreender, refletir sobre o corpo é o mesmo que 
desvendar a história. As concepções de corpo, assim como a cul-
tura e a sociedade, transformaram-se ao longo do tempo. Neste 
capítulo veremos algumas delas de acordo com o contexto históri-
co, além de aspectos da motricidade humana que são necessários 
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras e afe-
tivas. Para finalizar o capítulo, vamos ver de que forma podemos 
compreender melhor nosso corpo por meio de atividades lúdicas 
que estimulam o desenvolvimento humano.
1.1 Reflexões sobre o corpo 
Vídeo Imagine que você passou algumas horas estudando, lendo e assis-
tindo videoaulas na frente do seu computador, ou em uma outra tela 
qualquer, como em um celular, um tablet ou uma televisão. Em algum 
momento é possível que se sinta desconfortável, comece a perceber 
alguma dor e queira trocar de posição. Estar sedentário por algumas 
horas não significa que esquecemos as partes do nosso corpo, porque 
ele nos dá sinais da nossa existência física. Aliás, a tarefa intelectual (ler, 
refletir, por exemplo) não acontece além do seu corpo, ela é igualmen-
te corpórea, embora outros recursos corporais (cog-
nitivos e emocionais) é que sejam ativados.
Dito isso, perceber e reconhecer-se no corpo 
não é privilégio de bailarinos ou atletas, só porque 
são menos sedentários. Todos nós podemos 1 nos 
reconhecer corporalmente, porém, historicamente, 
separamos os sentidos do resto do corpo e, ainda 
hoje, colocamo-nos em uma visão dualista, tendo 
1
No sentido de sermos respon-
sáveis por esse reconhecimento 
corpóreo que, às vezes, não 
acontece por simples negligên-
cia ou, ainda, por problemas 
mais graves de saúde mental. 
Não entrarei no mérito de pato-
logias relacionadas ao corpo. 
10 Corpo, dança, expressão e movimento
que explicar de que corpo (humano) estamos falando, como se corpo e 
alma, cérebro e resto do corpo estivessem divididos.
O termo corpo vem do latim corpus e significa a estrutura física, ana-
tômica de um ser humano ou animal. Esse termo tem váriossignifi-
cados, além de corpo humano, por exemplo, corpo docente, que se 
refere a um grupo específico, ou corpo de uma letra, que designa o 
tamanho de uma fonte, como Arial 12pt.
Segundo Dagognet (1992 apud GREINER, 2005), o corpo sempre foi 
sinônimo de cadáver, algo morto, físico, em oposição à alma ou anima. 
A civilização grega, considerada o berço da civilização ocidental, utiliza-
va o termo soma para designar corpo sem considerar funções psíqui-
cas, tendo outro termo para simbolizar o corpo vivo. Provavelmente, 
desde a civilização grega é que essa visão separada de corpo físico e 
mental tenha se construído no mundo ocidental.
1.1.1 O corpo e a civilização grega
Três grandes filósofos gregos influenciaram a cultura ocidental e 
nos deixaram o legado de uma das primeiras concepções de corpo, 
estruturada histórica e filosoficamente: Sócrates, Platão e Aristóteles. 
Segundo De Luca (1999), esses pensadores nos deixaram as bases para 
a maneira como nos enxergamos.
Para eles, era importante desenvolver o corpo integral. A educação 
nesse período foi pensada em desenvolver o corpo tanto na parte fí-
sica quanto na parte mental (alma), contudo separavam-se atividades 
do intelecto e do exercício físico, dando maior valor ao desenvolvi-
mento da alma. Embora os três filósofos citados não concordassem 
com a ordem a qual o corpo deveria ser educado, primeiro o físico e 
depois o intelecto ou vice-versa, todos valorizavam o corpo harmonio-
so (por meio de atividades físicas) para abrigar a alma (pelo desenvol-
vimento do intelecto).
A civilização grega é repleta de registros valorizando o corpo harmo-
nioso, que representava boa saúde. O corpo era construído pelo treina-
mento por meio de atividades físicas em conjunto com atividades 
mentais. A valorização da estética corporal estava relacionada com a ca-
Desenvolvendo a consciência do corpo 11
pacidade atlética, a fertilidade e a saúde. Os jogos olímpicos são um 
exemplo dessa valorização do corpo e da capacidade atlética do 
homem.
“O grego desconhecia o pudor físico, o corpo era uma pro-
va da criatividade dos deuses, era para ser exibido, adestrado, 
treinado, perfumado e referenciado, pronto a arrancar olhares 
de admiração e inveja dos demais mortais” (BARBOSA; MATOS; 
COSTA, 2011, p. 25). Contudo, o significado de apreciar o corpo 
ia além do narcisismo, pois, para que o homem tivesse uma 
vida plena, deveria cuidar de si próprio, do corpo e da mente. As 
atividades físicas eram primordiais para os ho-
mens mostrarem suas habilidades guerreiras, 
especialmente nos jogos olímpicos.
Da beleza ao pecado, o corpo passa a ter 
outra concepção devido ao cristianismo. 
A crença de que Deus está em toda par-
te e tudo vê faz com que homens e mu-
lheres cubram seus corpos, inclusive na 
sua intimidade. Ocultar o corpo fazia par-
te do pensamento cristão, que o abominava 
como vestimenta da alma, esta última consi-
derada aprisionada no corpo. Desse modo, a dualida-
de corpo e alma é evidenciada valorizando a alma em 
detrimento do corpo.
O bem-estar em busca da salvação e da vida eterna só poderia ser 
efetivado com a valorização da alma em vez dos prazeres. A educação 
sufoca e controla o corpo, reprimindo os desejos da carne por serem 
considerados pecado. Ao negar tudo que é material, o homem, como 
ser divino, deve controlar seu corpo e todas as tentações a que ele é 
submetido. Segundo Werneck (1997, p. 304), o “corpo como fonte de 
pecado é a causa de todos os males e da decadência humana”.
1.1.2 Corpo e Idade Média
A Idade Média foi dominada pelo cristianismo, o que favoreceu o 
dualismo corpo e alma, ou carne e espírito. Esse período foi marcado 
pelas punições corporais, como o autoflagelo. Os castigos e as puni-
Figura 1
Estátuas representando 
os corpos atléticos e 
harmoniosos.
Discóbolo, nome da estátua à direita, na Grécia antiga 
era como eram chamados os atletas que arremessavam 
o disco.
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12 Corpo, dança, expressão e movimento
ções públicas eram autorizados pelas instituições religiosas, com a in-
tenção de salvar a alma daquele que era punido. Esses castigos eram 
verdadeiros espetáculos em praça pública, desde a punição até a con-
denação do réu, e todo o povo se reunia para assistir tal “ato festivo” 
(BARBOSA; MATOS; COSTA, 2011, p. 27). 
Ainda na época medieval, é possível verificar o quanto a mulher era 
reprimida por ser considerada bruxa. Era entendido que os demônios 
em corpos femininos perseguiam os homens para se apropriar de suas 
almas. As mulheres como símbolo de sexualidade representavam o de-
mônio e muitas delas foram mortas. Desse modo, era fácil reafirmar o 
pecado da carne, considerando que toda mulher poderia ser bruxa e 
dominar o corpo do homem.
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1.1.3 Corpo e Renascimento
O Renascimento nega os valores antigos, tornando o homem dono 
de si e não mais vigiado pela ordem religiosa. Junto com esse período 
surge uma nova visão do corpo. No Renascimento, também denomina-
do de Era Moderna, havia uma preocupação em valorizar a liberdade do 
homem e a razão em detrimento da espiritualidade. 
As pinturas de Leonardo Da Vinci são exemplos de valorização e 
redescoberta do corpo, assim como a importância de seu estudo cien-
tífico inserido no trabalho do artesão.
É possível verificar tais 
eventos em filmes que 
retratam a época, como O 
nome da rosa. Escrito por 
Umberto Eco em 1980, 
o suspense investigativo 
retrata a época medieval 
e aborda as crenças 
religiosas que regiam a 
sociedade.
Direção: Jean-Jacques Annaud. 
Itália; França; Alemanha: 1986.
Filme
Desenvolvendo a consciência do corpo 13
Foi nesse período de descobertas científicas que começaram a estu-
dar o corpo por dentro e por fora, tornando-se, assim, mais um objeto 
de pesquisa. O corpo começou a ser analisado, des-
crito e investigado em sua parte anatômica e biome-
cânica. Além da teologia e da filosofia, outras ciências 
surgiram, como a matemática, a química e a 
biologia.
A referência da antiguidade clássica influenciou a 
visão de corpo no Renascimento e favoreceu não só 
o corpo saudável e harmonioso, valorizando a ativi-
dade física, como o dualismo corpo-alma. Descartes 
é considerado o filósofo que instaurou e validou a no-
ção de corpo. Para ele, o homem consistia em duas 
partes: uma tratava-se da razão, do pensamento, da 
alma; e a outra tratava-se da matéria, o corpo distinto 
da alma. A razão torna-se mais importante, sendo o 
corpo seu servo.
A aristocracia fazia atividade física por prazer e 
para aperfeiçoar a saúde do corpo, enquanto os tra-
balhadores usavam seus corpos para serviços mais 
pesados: agricultura, artesanato, malabarismo, arte e servidão à corte. 
Por esse motivo, os trabalhos corporais foram validando o pensamento 
de que a razão prevalece sobre o corpo.
1.1.4 Corpo e indústria
À medida que as sociedades foram crescendo, a produção agrícola 
se ampliou, o comércio se expandiu e as grandes indústrias começam 
a ser criadas.
A Era Industrial surgiu com uma nova concepção de corpo: o corpo 
como uma máquina. A Revolução Industrial colaborou com o acúmulo 
de capital e o corpo trabalhava como fonte de energia para favorecer 
esse processo. Os movimentos corporais eram regidos pelo tempo e 
espaço da indústria, um corpo manipulável e oprimido.
Com o aumento das indústrias, surgiu a necessidade de mão de 
obra especializada, portanto precisavam fazer escolas para os traba-
lhadores além daquelas voltadas só para a elite. O ensino teve que ser 
ampliado para o bem da indústria. Assim, a educação do corpo discipli-
nado surge para poder servir às necessidades do mundo do trabalho.
Figura 2
Homem Vitruviano – Leonardo da Vinci.
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14 Corpo, dança, expressão e movimento
O século XIX foi impactado pelas mudanças da Revolução Indus-
trial e suas transformações sócio-históricas, como: a ampliação de 
técnicas agrícolas, a criação de novosmeios de transporte (como o 
navio a vapor), a substituição do carvão pelo petróleo e pela eletrici-
dade. Para isso era necessário mais trabalhadores, aumento do ho-
rário de trabalho e mais mão de obra especializada. Nesse contexto, 
mulheres e crianças eram igualmente exploradas para o trabalho na 
indústria, fortalecendo a visão de corpo como máquina geradora de 
energia para produção do capital.
O século XX foi marcado por duas guerras mundiais, e uma grande 
transformação na concepção de corpo ocorreu, especialmente após a 
Segunda Guerra. Depois de anos reprimindo dores da guerra, o corpo 
passsou a contesta, libertar-se e clamar por mudança. Assim, algumas 
manifestações são lembradas até hoje, como o movimento de libertação 
das mulheres, de valorização dos negros, dos hippies e dos índios. É a 
mesma época do rock and roll, que pregava amor livre, drogas e sexo. O 
corpo estava se libertando de amarras históricas, mostrando tudo o que 
estava reprimido de uma forma explícita e pública. Usar roupas soltas, 
pegar carona, fumar, namorar, eram atitudes que indicavam uma liber-
tação corporal. Independentemente de juízo de valor (certo ou errado, 
feio ou bonito), era a concepção de corpo que estava reprimida na socie-
dade há séculos e encontrou caminhos para ser exteriorizada.
Qualquer que seja a época histórica e quanto mais tentamos 
compreender as concepções de corpo em suas diferentes culturas, é 
possível perceber a necessidade do ser humano em explicar a diferen-
ça daquilo que é matéria – o corpo como carne, “casca” ou “armadura” 
– para algo que não se pode enxergar imediatamente, a alma – o senti-
mento, o pensamento, a história que aquele corpo conta, mesmo que 
sua intenção seja uma visão de corpo integral.
1.1.5 Corpomídia
A teoria de corpo denominada corpomídia foi proposta por Christine 
Greiner e Helena Katz no início do século XXI. As duas autoras, envol-
vidas no mundo da dança e da comunicação, apropriaram-se dessas 
ciências para criar sua concepção de corpo, baseando-se na teoria da 
A intenção deste texto é mostrar 
quanto a noção de corpo muda 
de acordo com a transformação 
da sociedade ao longo da 
história.
Atenção
Desenvolvendo a consciência do corpo 15
evolução e da comunicação. A dança é compreendida como linguagem 
do corpo e, por isso, é difícil de ser explicada em palavras. Portanto, 
essa concepção foi bastante difundida e aceita entre a área da dança 
na primeira década do século XXI.
Para as autoras, o corpo não é um recipiente onde guardam-se in-
formações, tampouco um meio pelo qual a informação passa, como se 
fosse um meio de transmissão. Toda informação que recebemos está 
em constante troca e transformação com aquelas referências que pos-
suímos. Com base nessecruzamento de informação é que o corpo se 
torna o que é: a mídia de si mesmo, por meio das trocas de mensagens 
recebidas, enviadas e processadas.
Imagine que você está recebendo uma informação nova, por exem-
plo, a concepção corpomídia. Porém, você já conhece outras refe-
rências a respeito de concepções de corpo e, à medida que escolhe 
processar esse cruzamento de novas mensagens percebidas e trans-
formar em nova informação, seu corpo ressignifica suas referências. É 
um processo cognitivo que tem origem na motricidade, então o corpo 
remodela seu modus operandi e sua maneira de agir.
O corpomídia faz parte de um processo evolutivo que seleciona as 
informações que vão construindo o corpo, transmitidas pelo processo 
de contaminação.
Essa concepção de corpo é apenas um exemplo para tentar explicar 
em palavras, mais uma vez, algo que vários pesquisadores trabalham 
até hoje para fazer. Não há dúvidas que somos historicamente conta-
minados pelo conceito de corpo separado da mente e que o nosso dis-
curso, por mais integral que tente ser, ainda é dualista, legado deixado 
pelos filósofos gregos e base do pensamento ocidental.
Imagine que você está com gripe 
e vai trabalhar. Seu corpo está 
contaminado com uma infor-
mação (biológica, fisiológica, 
emocional, cognitiva, motora), 
no caso, um vírus (que represen-
ta, neste texto, uma mensagem 
e um significado). Quando seu 
colega de trabalho chega perto 
de você e é contaminado por 
essa informação, o corpo dele 
percebe a mensagem e processa 
de outro modo, podendo ou 
não ter os mesmos sintomas. De 
qualquer forma, seu colega foi 
contaminado com uma informa-
ção nova, que será ressignificada 
naquele corpo. 
Exemplo
1.2 Conhecendo o corpo 
Vídeo O conhecimento do corpo está relacionado aos estímulos externos 
que geram ações, ou seja, geram o movimento, por exemplo, observar, 
olhar e sentir. O movimento é considerado o principal elemento para o 
crescimento e o desenvolvimento do ser humano (BUENO, 1998). Toda 
ação está relacionada a um movimento, assim como todo movimento 
está relacionado a uma ação com significado.
16 Corpo, dança, expressão e movimento
Mesmo as nossas primeiras ações, aquelas que não temos controle, 
chamadas de atos reflexos, são responsáveis pela origem de nossas fu-
turas ações, voluntárias e conscientes. Um exemplo de ação reflexa é 
quando tomamos um choque na tomada. Imediatamente, nosso 
corpo responde, retraindo os músculos e sentindo a dor e o 
susto do choque.
Isso acontece automaticamente, antes de a mensagem 
ir para o cérebro e, por isso, é denominada de ação incons-
ciente ou reflexa. Essas ações, mesmo fugindo ao nosso 
controle, fazem parte da nossa percepção de sobrevivên-
cia. Ao tropeçar em uma fogueira e cair com as mãos em 
cima dela, temos a mesma resposta rápida de movimento 
reflexo que faz parte da nossa sobrevivência, pois não quere-
mos que aquela dor continue e que o fogo atinja o resto do corpo. 
Então, uma ação reflexa é involuntária, ou seja, uma resposta rápida a 
um estímulo, mas é precursora de nossas ações motoras conscientes.
Outro exemplo de ação reflexa é quando o médico toca no seu joe-
lho com um martelinho de borracha. A perna se move para cima no 
sentido de esticar o joelho, antes mesmo de você pensar na ação, O 
mesmo ocorre quando um bebê usa a mão para prender o dedo de um 
adulto, está utilizando o reflexo de preensão, o que irá ajudá-lo futura-
mente a manipular objetos.
Figura 3
Movimentos reflexos
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Os exemplos vistos até aqui são de movimentos reflexos. Para 
que o bebê e a criança comecem a ter uma consciência do corpo, das 
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Desenvolvendo a consciência do corpo 17
suas ações físicas, intelectuais, sociais e emocionais, é de fundamen-
tal importância o estímulo psicomotor que se dá, especialmente, do 
nascimento até os 8 anos aproximadamente. Veremos a seguir alguns 
aspectos da psicomotricidade que colaboram para o reconhecimento e 
o desenvolvimento das ações motoras voluntárias, ou seja, movimen-
tos conscientes. Os conceitos funcionais da psicomotricidade são aque-
les que conseguimos medir e perceber se o ser humano está integrado 
em um espaço e um tempo adequados para sua idade.
Todo “professor deve considerar o desenvolvimento motor da crian-
ça, observar suas ações físicas e habilidades naturais” (BRASIL, 1997, 
p. 49). Dessa maneira, é possível capacitar o corpo para o movimento, 
ampliar o vocabulário motor e dar sentido às potencialidades das crian-
ças e dos jovens.
1.2.1 Coordenação dinâmica global
A coordenação dinâmica global 2 está relacionada ao controle dos 
movimentos amplos do corpo. “Sua função é permitir, da forma mais 
eficaz e econômica possível, movimentos que interessam a vários 
segmentos corporais, implicados em um gesto ou em uma atitude” 
(BUENO, 1998, p. 51).
A coordenação dinâmica global pode ser estática ou dinâmica. A 
coordenação estática está relacionada a movimentos que permitem a 
conservação de certa atitude, por exemplo, ao imitar uma estátua, fa-
zer uma pose ou esperar imóvel. A coordenação dinâmica é utilizada 
para executar movimentos que exigem mais de um grupo muscular 
trabalhando ao mesmotempo, por exemplo: correr, saltar, arremessar, 
engatinhar, rastejar, rolar etc.
A intenção desta seção é 
compreender que a parte 
psicomotora está interligada ao 
reconhecimento do corpo, do 
eu e das escolhas motoras. Não 
cabe aqui falar da psicomotri-
cidade em si, mas como essas 
características psicomotoras 
colaboram para podermos 
ajudar a criança por meio de 
estímulos de reconhecimento 
pessoal, interpessoal e formação 
da sua identidade corporal.
Atenção
Podem ser encontradas 
nomenclaturas diferentes como: 
coordenação dinâmica geral (LE 
BOULCH, 2001), ou simplesmen-
te coordenação motora.
2
Figura 4
Crianças correndo.
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18 Corpo, dança, expressão e movimento
1.2.2 Coordenação motora fina
Quando a criança consegue controlar pequenos músculos (mãos, 
dedos, boca, olhos) para fazer atividades específicas e exercícios re-
finados, como encaixar, colar e recortar, ela está envolvida com 
a coordenação motora fina. A relação olho-mão, conhecida 
como coordenação visomotora, é quando a criança consegue 
controlar movimentos pelo olhar. Para desenhar uma linha, 
por exemplo, é preciso acompanhar o lápis com os olhos. 
Para rabiscar, pintar, encaixar, observar e explorar, é preci-
so mover esses pequenos músculos. Esse tipo de estímulo 
vai favorecer o desenvolvimento da grafia e colaborar para a 
construção da identidade da criança, que começa a ter maior 
autonomia ao conseguir pegar a própria comida com o talher, por 
exemplo.
1.2.3 Tônus, postura e equilíbrio
O tônus muscular refere-se à resistência de um músculo durante 
uma ação. Quando tocamos um músculo, percebemos pelo nosso tato 
se ele está muito firme, ou seja, se a resistência à distensão é elevada, 
o que é denominado de hipertonia. Já o contrário, a chamada hipotonia 
ocorre quando percebemos o músculo flácido, ou seja, a resistência à 
distensão é baixa. O tônus muscular nos dá a capacidade de manter a 
postura e o equilíbrio corporal.
A postura está diretamente relacionada ao tônus e constitui uma 
unidade tônico-postural (BUENO, 1998). É o tônus que ajuda a criança 
a ficar em determinadas posições: em pé, sentada, deitada. Para cada 
ação corporal, há uma postura ou uma mudança de posturas que são 
definidas com a ajuda da energia tônica canalizada para tal ação. O in-
divíduo deve ser capaz de dominar cada postura para poder executar a 
ação pretendida, e o tônus é o responsável pela manutenção postural.
O equilíbrio compreende a noção de distribuição do peso corporal 
em relação ao espaço, ao tempo e ao eixo de gravidade. Para Bueno 
(1998), é a base para a coordenação dinâmica global. Há dois tipos de 
equilíbrio: o estático e o dinâmico, sendo o primeiro mais difícil por 
exigir maior concentração e controle. Dominar o equilíbrio estático 
significa saber controlar sua postura. Já o equilíbrio dinâmico relacio-
Figura 5
Bebê utilizando sozinho 
o talher.
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Desenvolvendo a consciência do corpo 19
na-se com o centro de gravidade e com o domínio do tônus e da pos-
tura. O aparelho vestibular é o responsável por manter as sensações 
relacionadas ao equilíbrio, incluindo a posição ereta. “Na evolução psi-
comotora da criança é necessário que ela tome consciência do seu con-
tato com o solo e com a mobilidade da articulação do pé e do tornozelo 
para uma boa progressão do equilíbrio” (BUENO, 1998, p. 56).
Figura 6
Crianças praticando exercício de equilíbrio. 
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ck
1.2.4 Esquema e imagem corporal
Segundo Bueno (1998), algumas pessoas acabam compreendendo 
esquema e imagem corporal como termos sinônimos. Porém, o esque-
ma corporal está relacionado à percepção das partes do corpo e suas 
funções. A personalidade da criança é formada pela compreensão e 
percepção do seu esquema corporal, por isso é indispensável para o 
equilíbrio das funções psicomotoras. A ação é uma linguagem funda-
mental, pois por meio dela o indivíduo se comunica com o mundo. Des-
se modo, o esquema corporal faz parte do resultado das experiências 
corporais (ações) que vão criando a consciência de si e da relação com 
o meio.
A imagem corporal é a percepção que a pessoa tem de si mesma, e 
não somente de suas funções motoras. A imagem corporal, para 
Schilder (1963 apud FONSECA, 2008), refere-se a uma relação perma-
aparelho vestibular: conjunto 
de órgãos do ouvido interno, 
orgão sensorial responsável 
pelo equilíbrio e pelos estímulos 
auditivos. 
Glossário
20 Corpo, dança, expressão e movimento
nente com a história motora, afetiva e cognitiva. É por meio dessa inter-
-relação que o indivíduo vai se estruturando e reestruturando de modo 
contínuo ao longo da vida. Perceber o corpo como baixo ou alto e ter 
consciência de si e de suas capacidades e habilidades ajudam no 
desenvolvimento da identidade da criança. A imagem corporal, a 
identidade, o esquema corporal são construídos por meio das 
experiências com o outro. Muitas vezes, a visão de nós mes-
mos se dá no processo relacional, em nosso investimento no 
outro e no investimento do outro em nós. As novas percepções 
de mim mesmo e da minha relação com o outro e o meio se 
tornam constantes a cada ação psicomotora e desenvolvendo 
a maturidade biopsicossocial do ser no mundo.
1.2.5 Organização espacial e temporal
De acordo com Bueno (1998), é difícil compreender a noção de es-
paço, de tempo e de corpo separadamente, pois o corpo ocupa um 
espaço em determinado tempo. É pelo nosso corpo que a percepção 
de espaço e tempo se desenvolvem.
 A organização espacial é a capacidade de tomar consciência da si-
tuação das coisas entre si. As noções de direção, de distância, de mo-
vimentar coisas de um lugar para outro ou de organizá-las colaboram 
para a compreensão da percepção espacia. Pe organização espacial, a 
criança aprende a se situar na sua casa, na escola, nos caminhos que 
percorre e nos locais que frequenta.
A percepção espacial ocorre, em um primeiro momento, funda-
mentada na referência do próprio corpo; é uma noção egocêntrica, 
pessoal e se organiza de acordo com a experiência do esquema corpo-
ral. Piaget denominava essa fase de pré-operacional, em que a criança é 
mais egocêntrica e pensa que tudo que lhe acontece está relacionado 
com suas vontades. Já Wallon 3 chamava essa fase (entre os 5 e 6 anos) 
de personalística, que é quando a criança evolui por si, desenvolvendo 
sua identidade (BUENO, 1998).
A percepção temporal está totalmente relacionada à noção espa-
cial. O tempo, por sua vez, é algo mais abstrato, que não pode ser ob-
jetivado e percebido como o espaço, mas pode ser expresso pelo som.
Figura 7
Bebê observando sua ima-
gem refletida no espelho.
ARTYOORAN/Shutterstock
Jean Piaget centrou seus estudos 
na importância do movimento 
para formação da inteligência. 
Para saber mais, algumas obras 
deste autor estão disponíveis 
na internet para download, 
gratuitamente. 
Disponível em: https://www.
livrosgratis.com.br/ler-livro-
-online-119943/jean-piaget. 
Acesso em: 5 jan. 2021.
Saiba mais
Henri Paul Hyacinthe Wallon foi 
filósofo, médico e psicólogo. Ele 
também baseou seus estudos no 
desenvolvimento cognitivo. Para 
Wallon, a motricidade, a afetivi-
dade e a cognição têm a mesma 
importância, criticando estudos 
anteriores que privilegiavam a 
compreensão do aspeto motor 
ou cognitivo. 
3
https://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-119943/jean-piaget
https://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-119943/jean-piaget
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Desenvolvendo a consciência do corpo 21
De acordo com Bueno (1998), a organização temporal é a capacida-
de de:
Perceber a ordem dos acontecimentos
Perceber a duração de intervalos de tempo
Compreender os ciclos que se renovam
Compreender como o tempo é irreversível
Antes, depois, durante.
Hora, minuto, andar, correr, 
acelerar, frear.
Estações do ano, dias da 
semana, meses, anos.
Envelhecimento, plantas,animais, pessoas.
Vamos ver algumas situações para exemplificar o desenvolvimento 
de noção do tempo:
 • Uma criança viajando de carro com os pais normalmente per-
gunta várias vezes: “estamos chegando?”, “falta muito?”, “já 
chegamos?”.
 • Uma criança conta uma história e diz: “eu fui brincar na casa do 
tio João, amanhã”, “Nós vamos ver a vovó, ontem?”.
Várias atividades são desenvolvidas na educação infantil para que 
a criança consiga desenvolver a organização temporal. Pode-se pedir 
para observar uma plantinha nascendo ou fazer um calendário e deixar 
desenhado na sala, com os dias da semana indicando os aniversários.
O exercício rítmico é uma das formas de explorar a noção de tempo, 
assim como outras formas de conscientização corporal. Para perceber 
o ritmo, é necessário explorar o espaço ao redor com o próprio corpo. 
Fazer atividades rítmicas com música e explorar o ritmo natural favore-
ce o desenvolvimento da noção rítmica. Para Bueno (1998, p. 67),
a praxia do ritmo, ou seja, a capacidade de reproduzir estrutu-
ras rítmicas pela noção da evolução dos fenômenos temporais 
com domínio da sucessão dos elementos constituintes de uma 
estrutura rítmica homogênea, só é obtida com grande vivência 
corporal do ritmo em relação a si primeiramente e depois em 
relação ao outro.
Vimos até agora como é importante o desenvolvimento de algumas 
habilidades da criança para que ela consiga compreender-se como ser 
22 Corpo, dança, expressão e movimento
no mundo: coordenação dinâmica global, coordenação motora fina, 
tônus, postura, equilíbrio, imagem e esquema corporal, organização es-
pacial e temporal. Além disso, não podemos esquecer outros fatores do 
desenvolvimento, como a percepção dos sentidos (audição, visão, tato, 
olfato, paladar) e os conceitos que tratam da interação do eu com o mun-
do (expressão, comunicação, afetividade). Esses aspectos irão construir a 
identidade da criança, suas habilidades, capacidades motoras, cognitivas 
e afetivas, por meio de jogos e brincadeiras por ela experienciados.
1.3 O corpo brinca 
Vídeo Quando nascemos, não somos ainda civilizados, no sentido de não 
sermos conscientes das regras sociais a nossa volta. À medida que 
vamos crescendo, aprendemos que algumas ações não podem acon-
tecer em determinados lugares. Assim, o corpo começa, desde cedo, 
a aprender como se mover em determinadas situações. Essas regras 
são essenciais para manter a sociedade organizada, contudo, algumas 
crianças, especialmente as menores de 5 anos, desobedecem algumas 
delas, como ao pegar algo ao seu alcance no mercado ou na farmácia 
sem avisar os pais.
Propositalmente, os mercados, bancas, mercearias e estabele-
cimentos em que as crianças costumam ir com um adulto têm mer-
cadorias que as atraem, como balas, pirulitos, biscoitos, bichinhos e 
personagens da moda. As crianças não levam balas para casa sem pa-
gar no intuito de roubar, porque para elas não é errado levar embora, 
até que alguém explique como e por que aquilo pode ou não ser feito, 
ou seja, até que ela compreenda a regra social em vigor.
Depois que a criança começa a entender que as coisas têm valor 
e que não é possível simplesmente pegar e levar embora, ela começa 
a mostrar para o adulto aquilo que quer levar/comprar. Nesse caso, 
tem outra regra que ela desconhece: não fazer escândalo em lugares 
públicos. Quantas vezes vemos crianças no mercado ou na mercearia 
chorando, gritando, fazendo uma cena por ter sido contrariada? Não 
estamos questionando aqui se isso é recorrente, se a criança é mimada 
ou se a culpa é do adulto que está junto, mas dando um exemplo de 
uma situação que pode acontecer ao menos uma vez na vida dessa 
criança até ela descobrir que também há uma regra social para isso.
Imagine você nessas duas 
situações com uma criança, o 
que você faria? Iria ensinar o que 
é certo? Ou falaria que não pode 
e explicaria o porquê? Indepen-
dentemente de sua resposta, 
a criança seria repreendida de 
alguma forma e sua ação seria 
tolhida. Claro que essas situações 
são exemplos extremos de como 
o corpo pode ser reprimido. 
Porém, isso é mais comum do 
que imaginamos. 
Para refletir
Desenvolvendo a consciência do corpo 23
Podemos perceber que em qualquer lugar, como escola, igreja, tra-
balho, ou casa de parentes, nossos movimentos são, de alguma ma-
neira, reprimidos. Uma das maneiras de estimular a ação corpórea e 
ao mesmo tempo ensinar regras sociais para as crianças é por meio 
de jogos e brincadeiras. A criança aprende dessa maneira e começa a 
resolver problemas individualmente e/ou em grupo. Brincar no escor-
regador sozinha, mas sob supervisão de um adulto, é uma maneira de 
experimentar uma sensação nova e individual. Participar de um jogo 
ou de uma brincadeira que exija a cooperação em equipe é outra for-
ma de aprender a resolver problemas.
O estímulo das habilidades motoras faz parte do aprendizado da 
criança e favorece não só a parte motora, mas afetiva e cognitiva. Con-
siderando que as crianças do século XXI estão cada dia mais vivendo 
“dentro” de telas individuais de smartphones, tablets e outros dispo-
sitivos, é de responsabilidade do adulto, seja tutor, mãe ou professor, 
estimular experiências motoras, lúdicas e criativas.
1.3.1 Brincadeira de criança
Atualmente está cada vez mais difícil ver crianças brincando. Por 
que isso acontece? Primeiro porque muitas não moram mais em casas, 
que são locais com espaços abertos. Um pedaço de grama ou de calça-
da já seria o suficiente para a criança espalhar alguns objetos para brin-
car. Os edifícios nem sempre têm área comum, como quadra, jardim 
ou churrasqueira. Os espaços encolheram, assim como os movimentos 
corporais, fazendo com que as crianças brinquem na escola, no parque 
ou em casa de parentes e amigos. 
Por esse motivo, o horário de 
recreio (intervalo) na escola 
é ansiosamente esperado, 
mesmo em dias de chuva, 
considerando que nesse 
lugar as crianças têm 
mais espaço aberto para 
se mover e ainda assim 
são controladas por adul-
tos: espaço e segurança 
no mesmo lugar.
Figura 8
Crianças brincando de cabo 
de guerra.
Ro
be
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Kn
es
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ke
/S
hu
tte
rs
to
ck
24 Corpo, dança, expressão e movimento
Outro motivo por que as crianças não brincam mais como antiga-
mente é devido à insegurança que os pais têm em deixá-las brincarem 
na rua ou na pracinha devido à violência urbana. Isso acaba diminuindo 
as interações sociais entre vizinhos, amigos de bairro ou de rua. Algu-
mas crianças em cidades pequenas, normalmente conseguem experi-
mentar formas diferentes de brincar, explorando mais sua capacidade 
corporal do que as que vivem em grandes centros urbanos.
O videogame, o smartphone e a internet começaram a se tornar as 
melhores opções de brincadeira para aqueles que vivem em espaços 
pequenos e violentos, o que dificulta não só a movimentação corpórea 
e expressiva da criança e do futuro adulto, mas de seu processo de 
desenvolvimento afetivo, emocional e social. Além disso, crianças que 
não podem sair de casa enquanto os adultos estão trabalhando podem 
enfrentar outros problemas de saúde, como a obesidade 4 .
Figura 9
Menina jogando videogame.
Af
ric
a 
St
ud
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hu
tte
rs
to
ck
O papel do adulto, para que a criança comece a desenvolver sua 
coordenação global na idade pré-escolar, consiste em transmitir afeto 
e segurança enquanto ela tenta descobrir formas de resolver os proble-
mas propostos em determinadas brincadeiras. Na escola, o professor 
deve saber intervir, sem dar a resposta. As crianças menores de 5 anos 
podem ter mais dificuldades de compreender a brincadeira ou a situa-
ção-problema 5 do que crianças maiores. É possível dar exemplos ges-
tuais, verbalizar outra instrução ou mostrar um exemplo de finalização 
do processo, mas nunca dos caminhos que a criança deve tomar para 
chegar ao resultado, estes devem ser conquistados por ela.
Não cabe aqui discutir os pro-
blemas de saúde que podem ser 
causados. São apenas exemplos 
para deixar os adultos e respon-sáveis atentos. Os profissionais 
da educação devem, igualmente, 
ter um olhar apurado para esse 
tipo de situação.
4
Uma situação-problema 
consiste em “colocar a criança 
em uma tarefa bem definida, 
onde deverá encontrar uma 
resposta através de ajustamentos 
progressivos, permitindo-lhe 
assim a descoberta de uma nova 
praxia. (...) Praxia – conjunto de 
movimentos coordenados com 
uma finalidade determinada” (LE 
BOULCH, 2001, p. 150). 
5
Desenvolvendo a consciência do corpo 25
“É a imaginação da criança que cria suas próprias experiências” (LE 
BOULCH, 2001, p. 149). Quando sugerimos jogos ou brincadeiras que 
estimulam a motricidade da criança, nem sempre é o gesto ou o movi-
mento que importa como resposta, mas a pesquisa que a criança fez 
até chegar àquele resultado. O professor precisa saber orientar e dei-
xar a criança explorar o corpo, o movimento e a expressividade para 
colaborar em seu desenvolvimento. A seguir, alguns exemplos (não são 
fórmulas prontas) de brincadeiras que podem ser utilizadas para esti-
mular as habilidades biopsicossociais da criança.
1.3.2 Jogos e brincadeiras
É possível encontrar muitos exemplos de brincadeiras 6 que explo-
ram o corpo e ajudam na descoberta e tomada de consciência. Para 
que isso aconteça, precisamos começar do simples para o mais com-
plexo, assim como nas fases de um videogame. Primeiro, devemos per-
mitir que a criança reconheça as partes essenciais do corpo e depois as 
diferentes. Mobilizar a cabeça, o tronco, os braços e as pernas por meio 
da verbalização pode ser um começo. Depois pode-se explorar a face e 
suas partes: boca, testa, bochecha, orelha, acessórios de orelha e ir di-
ficultando. À medida que a exploração corporal vai se desenvolvendo, a 
criança começa a descobrir seu próprio vocabulário motor, assim como 
a consciência do corpo, a noção de eixo corporal, o equilíbrio e o tônus 
começam a ficar mais precisos. A verbalização das partes do corpo co-
labora com o desenvolvimento da linguagem e da fala.
A brincadeira de estátua pode ser utilizada para o desenvolvimento 
da linguagem, assim como para o desenvolvimento do equilí-
brio, tônus e postura. Brincar de estátua consiste em 
mover-se com um comando específico e ficar para-
do em outro. Normalmente, é utilizado um som 
enquanto o indivíduo se move, estimulando a 
percepção auditiva e, ao pausar o som, o mo-
vimento para, como uma estátua, mantendo 
a postura, o tônus e o equilíbrio. Deixar a 
criança se expressar verbalmente, além de 
corporalmente, faz parte do desenvolvimen-
to infantil, por isso escutá-la e interagir ver-
balmente é tão importante quanto a interação 
não verbal.
Os jogos e brincadeiras sugeridos 
são baseados em LE BOULCH 
(2001) 
6
Figura 10
Crianças brincando de 
estátua.
Ia
ko
v F
ili
m
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ov
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hu
tte
rs
to
ck
26 Corpo, dança, expressão e movimento
As brincadeiras de saltos e transposição de obstáculos são boas 
para trabalhar a coordenação motora global. Uma sugestão seria dese-
nhar formas no chão (círculos) e pedir para que as crianças pulassem 
dentro delas. Deixe que elas descubram de qual maneira fica mais fácil 
pular: com dois pés, com um pé, com mais ou menos impulso. Para ir 
dificultando a brincadeira, o espaço entre as formas pode ir mudando 
e formando circuitos diferentes.
Esse tipo de brincadeira lembra muito uma brincadeira antiga cha-
mada amarelinha. Depois que o desenho da brincadeira já está no 
chão, a criança tem que pensar no espaço que vai saltar, depois de 
arremessar um objeto na casa específica. Lançar e saltar são exemplos 
de movimentos que estimulam a coordenação motora global.
É possível aproveitar a brincadeira da amarelinha para pro-
por novos desafios, como estimular a coordenação motora 
fina por meio do desenho (montagem) da brincadeira. Pe-
dir para que as crianças saltem e lancem o objeto dentro 
da casa que vai pular, de maneiras variadas, é um exem-
plo de exploração das partes do corpo.
Quanto mais estudamos os aspectos psicomotores e 
o desenvolvimento humano, mais temos a noção de que 
eles estão interligados intrinsecamente. É possível anali-
sar uma única brincadeira, como a da estátua, por meio 
de vários aspectos psicomotores dependendo do nível 
de maturação corporal 7 . Por exemplo, quando a criança 
cessa o movimento, ela tem que parar em uma postura es-
pecífica. Para mantê-la, ela precisa ativar músculos específi-
cos, trabalhando o tônus e o equilíbrio. Enquanto a criança se 
move, se tiver o som de uma música ou algum comando, ela deve 
estar atenta pela percepção visual e auditiva para saber que horas terá 
outro comando da brincadeira.
Esses exemplos são de brincadeiras de criança que estão se per-
dendo com o tempo, devido ao meio tecnológico que as crianças têm 
sido expostas. Esse tipo de brincadeira, como amarelinha, pega-pega, 
esconde-esconde, entre outras, são praticadas nas escolas, por terem 
mais espaço e ser um ambiente controlado, isto é, os professores estão 
acompanhando e o local é, teoricamente, mais seguro.
Figura 11
Crianças brincando de 
amarelinha.
New Africa/Shutterstock
Nem sempre a idade da criança 
está relacionada ao nível de 
maturação corporal. Para poder-
mos incluir os indivíduos e suas 
habilidades, devemos saber em 
qual nível de maturação corporal 
se encontram.
7
Desenvolvendo a consciência do corpo 27
Contudo, as crianças quando ficam em suas moradias, muitas vezes 
não têm espaço suficiente para brincar ou são proibidas de brincar em 
determinados lugares da casa ou da área comum de edifícios e condo-
mínios. Primeiro porque nem todas as crianças moram em casa, por-
tanto os movimentos já são naturalmente mais contidos. Além disso, 
aquelas que moram em casa, não têm necessariamente um lugar que 
seja grande e adequado para brincadeiras. São inúmeras situações que 
dizem respeito à segurança, prevenção de acidentes, aos tipos de mo-
radia, de classe social, entre outras.
Qualquer que seja a situação de não se utilizar muito as brincadei-
ras de criança mais antigas, o fato é que as crianças gostam de brin-
car de games, utilizar tablets ou ficar brincando nos smartphones, e 
não podemos simplesmente julgar, mas devemos saber refletir sobre 
cada situação e, ao mesmo tempo, adaptarmo-nos ao contexto atual. 
A tecnologia veio para facilitar muitas coisas e dificultar outras. Por 
exemplo, não há nada melhor para conter movimentos corporais do 
que deixar a criança sentada em frente a uma tela, sem supervisão de 
adulto, como se lá estivesse mais segura.
O melhor caminho para o professor seria adaptar-se e incluir em 
suas aulas e brincadeiras a tecnologia a favor do desenvolvimento hu-
mano e das habilidades motoras, cognitivas e afetivas.
Para crianças maiores, por exemplo, pode-se utilizar alguns aplica-
tivos de perguntas e respostas durante uma gincana. A gincana é um 
tipo de brincadeira em que algumas equipes são submetidas a várias 
provas de habilidades. As equipes podem ser bem democráticas e in-
cluir crianças de todas as idades. A sugestão em utilizar os smartphones 
pode ser para ler códigos QR ou para responder certas questões antes 
de completar determinada prova.
Outro caminho que o professor pode aderir seria adaptar as brin-
cadeiras antigas ao uso de tecnologia, de acordo com a turma. Pre-
cisamos ter em mente e respeitar as condições de todos os tipos de 
alunos e turmas. Afinal, nem todos os alunos são familiarizados com a 
tecnologia e é preciso ter cuidado ao adaptar certas brincadeiras para 
não causar outros problemas de competição entre eles.
Seja qual for o tipo de brincadeira que o professor queira propor, 
é imprescindível uma leitura minuciosa da turma para poder fazer as 
adaptações necessárias, com ou sem tecnologia. Além disso, o estímulo 
código QR: é um exemplo de 
código de barras que contém 
certo tipo de informação: um 
link, um preço, uma pergunta, 
uma imagem etc. Ele pode ser 
lido por meio da câmera de um 
dispositivo móvel. Atualmente, 
os smartphones já vêm com essetipo de função.
Glossário
28 Corpo, dança, expressão e movimento
ao desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo deve sempre ser consi-
derado. Os adultos, professores, pais, tutores são os responsáveis pela 
formação da próxima geração.
Para refletir
Você lembra quais brincadeiras participava 
quando era criança? Brincava na rua, em casa, na 
escola, onde? A brincadeira que veio à memória 
chamava-se pular elástico, e eu brincava na 
escola entre as amigas, os meninos não partici-
pavam. E você?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo buscou compreender o corpo por meio da história, assim 
como a importância em desenvolver os aspectos biológicos, psicológicos, 
sociais e motores. Ao longo da história, o corpo já foi cultuado e margina-
lizado. É pelos registros da história e da nossa própria que vamos desen-
volvendo nossa identidade e nossas habilidades. Nosso desenvolvimento 
como ser humano depende das nossas ações e relações com o outro 
e com o meio. Aprendemos a nos relacionar por meio das brincadeiras 
que estimulam nossos sentidos, emoções, cognição e motricidade. Cabe 
aos adultos (professores, tutores) estimular todos os aspectos da psico-
motricidade da criança para colaborar na construção de sua identidade, 
lembrando a importância que a arte tem nesse processo.
ATIVIDADES
1. Perceba seu corpo. Você consegue, a partir do que estudou nesta 
seção, escrever o que ele significa para você?
2. Qual experiência importante para seu desenvolvimento você lembra 
de ter vivido na infância? De que forma você acha que ela colaborou 
no seu desenvolvimento?
3. Pense em um exemplo de brincadeira que possa ser adaptada junto à 
tecnologia e descreva-a.
O filme Como Estrelas 
na Terra: Toda Criança 
é Especial trata de um 
aluno que tem proble-
mas de aprendizagem, 
os quais são percebidos 
pelo professor de artes, 
que é fundamental para 
o seu desenvolvimento 
motor, afetivo e cognitivo. 
Podemos perceber a sen-
sibilidade do professor ao 
incluir o aluno e estimulá-
-lo no desenvolvimento de 
suas capacidades. 
Direção: Aamir Khan. Índia: Aamir 
Khan Productions, 2007.
Filme
Vídeo
Desenvolvendo a consciência do corpo 29
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. R.; MATOS, P. M.; COSTA, M. E. Um olhar sobre o corpo: o corpo ontem e 
hoje. Psicol. Soc., Florianópolis, v. 23, n. 1, p. 24-34, abr. 2011. Disponível em: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822011000100004&lng=en&nrm=i
so. Acesso em: 5 jan. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro06.pdf. Acesso em: 5 jan. 2021.
BUENO, J. M. Psicomotricidade, teoria & prática – estimulação, educação e reeducação 
psicomotora com atividades aquáticas. São Paulo: Editora Lovise, 1998.
DE LUCA, N I. (Re)Significando o Corpo: um estudo sobre as concepções de corporeidade 
legitimadas pelos professores de Educação Física de uma escola pública. 1999. Dissertação 
(Mestrado em Educação Física) – Setor de Pos-Graduação - Universidade Federal 
de Santa Catarina. Santa Catarina, 1999. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/
handle/123456789/80561. Acesso em: 5 jan. 2021.
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
GREINER, C. O Corpo: pistas para estudos indisciplinares. São Paulo: Annablume, 2005.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até os 6 anos - A psicocinética 
na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
WERNECK, C. L. G. Educação Física: novos olhares sobre o corpo. In: SOUZA, E. S.; VAGO, T. 
M. (orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo 
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
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https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/80561
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/80561
30 Corpo, dança, expressão e movimento
2
Linguagem do Corpo
O ser humano consegue perceber a si mesmo e ao outro atra-
vés de suas relações interpessoais usando a linguagem, de modo 
verbal ou não verbal, como ferramenta para formar sua identidade 
e interagir com o que está ao seu redor.
O objetivo deste capítulo será observar aspectos da linguagem 
do corpo por meio dos estudos dos teóricos que se debruçaram 
em estudar o gesto, o som e a expressividade.
2.1 Gesto 
Vídeo Veja as fotos na Figura 1 e perceba o que os gestos, de cada situação, 
representam. A imagem A é uma imagem gestual que indica felicidade, 
que está tudo bem, um “ok”, positivo. Já a imagem B representa alguém 
que está perdendo a paciência, que está brava, irritada, indicando sen-
timentos negativos em relação à dada situação. Enquanto a imagem C 
traz uma mulher fazendo um gesto que indica um pedido de silêncio.
Figura 1
Representação de gestos 
Kra
ken
im
ag
es
.co
m
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hu
tte
rs
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ck
.
WA
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OM
E s
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05
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hu
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.
A B C
O corpo pode falar de modo verbal ou não verbal. A linguagem ver-
bal é composta por códigos predeterminados: as palavras que consti-
tuem o signo linguístico, sendo esses sinais verbais que mostram duas 
Linguagem do Corpo 31
formas de significado: um perceptível e outro inteligível. Sons e letras 
representam um signo perceptível da linguagem verbal. Por exemplo, 
a palavra gato tem como significado um determinado animal de esti-
mação, mas também pode ser usada como uma gíria para indicar uma 
pessoa bonita.
Quem nasce no Brasil comunica-se verbalmente pelo uso da língua 
portuguesa, já os nascidos em Londres se comunicam usando a língua 
inglesa. A comunicação verbal, portanto, é estabelecida por meio da 
linguagem que aprendemos em nosso local de origem, com sílabas, 
palavras, frases e regras para construção de um discurso ou texto.
Quanto à comunicação não verbal, segundo alguns pesquisadores, 
pode ocorrer em aspectos distintos, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1
Classificação de comunicação não verbal
Tipo Definição
Aspectos paralinguísticos 
(comunicação paralinguística)
Estão relacionados ao som e ao silêncio. Elementos 
da fala como timbre, ritmo, intensidade, prosódia – 
entoação e pausas vocais.
Aspectos cinésicos 1 
(comunicação cinésica)
São posturas, gestos, movimentos do corpo, 
expressões faciais.
Aspectos proxêmicos 
(comunicação proxêmica)
Estão relacionados ao uso do espaço - proximidade 
do locutor, uso do espaço corporal em relação ao 
meio social – vestuário, objetos que nos cercam.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Viana, 2014 e Ramos, 2007.
Pode-se dizer, de acordo com o Quadro 1, que esses aspectos da lin-
guagem corporal exprimem emoções, sentimentos e ideias reforçando 
a comunicação verbal e, às vezes, substituindo-a.
Muitas vezes não percebemos o quanto a linguagem não verbal se 
faz presente na comunicação humana e quão importante ela é para 
transmitir o que queremos dizer, informar, demonstrar. Veja a seguir 
dois exemplos de pesquisas feitas por cientistas da comunicação.
O antropólogo Ray Birdwhistell (1918-1994) considerou a comu-
nicação não verbal (gestos, atitudes, postura, olhar, expressão facial, 
toque, vestuário etc.) responsável por 65% a 70% da transmissão de 
informação em uma conversa. Os outros 35% faziam parte da comuni-
cação verbal (VIANA, 2014). Já Albert Mehrabian (1939 –), pioneiro em 
pesquisas sobre linguagem corporal, demonstrou, nos anos 1950, que 
os aspectos não verbais correspondiam a 93% da comunicação, sendo 
Do grego kinēsis+ico; relaciona-
do ao estudo dos movimentos, 
gestos e expressões corporais.
1
Aspectos proxêmicos: termoutilizado para o estudo do 
espaço do indivíduo em um 
meio social.
Glossário
32 Corpo, dança, expressão e movimento
38% relacionados aos aspectos vocais (voz, entoação e timbre), e 55% 
aos aspectos visuais (postura, gestos, quantidade de contatos por meio 
do olhar e aspecto em geral), o que significa que apenas 7% estariam 
relacionados, efetivamente, à linguagem verbal (língua nativa e a men-
sagem por ela transmitida) (VIANA, 2014).
Muitos resultados de pesquisas relacionadas à comunicação não 
verbal demonstram que ela representa uma porcentagem significativa 
na transmissão de mensagens. Por esse motivo, devemos observar e 
compreender os gestos, os sons e as expressões.
2.1.1 Princípios do livro O Corpo Fala
Como você viu no Quadro 1, um dos tipos de comunicação não ver-
bal é a de aspecto cinésico, certo? Trata-se da comunicação feita por 
meio de gestos, expressões, posturas. Os autores da obra O Corpo Fala, 
Pierre Weil e Roland Tompakow (1986), criaram quatro princípios rela-
cionados à percepção cinésica na comunicação que foram denomina-
dos de princípios da teoria de informação e percepção cinésica. Esses 
princípios são analisados dentro de situações em conjunto, e não de 
uma pessoa falando de modo isolado, mas interagindo com outra ou 
com um grupo. Não cabe aqui trazer tudo o que eles já falaram, por 
isso exemplificaremos com imagens dois princípios. O primeiro princí-
pio será nomeado de concordância – “os componentes simultâneos das 
mensagens” (WEIL; TOPAKOW, 1986, p. 87) sempre concordam ou dis-
cordam entre si. Então, na Figura 2 vemos que as três pessoas receben-
do a mesma mensagem pela leitura de um documento, reagem com 
uma linguagem corporal que demonstra estarem de acordo com o lido.
Figura 2
Pessoas no trabalho
baranq/Shutterstock.
Linguagem do Corpo 33
Já na Figura 3, as duas pessoas envolvidas com a 
mesma mensagem estão em desacordo.
O segundo princípio é denominado de discernimento 
– “é possível discernir entre atitude conscientemente 
exteriorizada e atitude consciente ou inconsciente-
mente oculta” (WEIL; TOPAKOW, 1986. p. 88). A Figura 
3 mostra um homem e uma mulher discutindo. A ati-
tude conscientemente exteriorizada na cena está no 
homem, que está com as mãos abertas em direção à 
mulher. Já ela responde com uma cara fechada, tendo 
uma atitude oculta com os braços cruzados. Claro que os autores sa-
bem que não existe apenas um nível de inconsciente, mas eles deixam 
esse trabalho para que os profissionais da área possam explicar.
Vale ressaltar que, se o corpo fala, não podemos nos limitar a ouvir 
uma pessoa ao mesmo tempo em que estamos no celular, por exem-
plo. Desse modo, não conseguiremos compreender a mensagem que 
a pessoa está tentando emitir. Esse simples ato de atenção pode evitar 
muito desconforto na comunicação.
A seguir vamos ver outro autor que colaborou com estudos na co-
municação não verbal.
2.1.2 François Delsarte e seu sistema de ensino
François Delsarte (1811-1871) teve uma infância difícil, extremamen-
te pobre. Sua mãe abandonou seu pai e fugiu com ele e o irmão para Pa-
ris. Aos 10 anos, o menino já tinha perdido a mãe e logo 
em seguida perdeu o irmão; assim foi encontrado por 
um homem que trabalhava na rua e o levou para sua 
casa. Durante o período que acompanhava o homem 
nas ruas, via cantores por todo canto, o que desper-
tou seu interesse pela música. Aos 13 anos, o 
pequeno gênio desenvolveu um método para 
escrever as canções que tanto gostava e ou-
via, o que logo foi percebido por um professor 
de música, que enxergou seu talento e o le-
Figura 3
Casal discutindo
WAYHOME studio/Shutterstock
Podem ser profissionais da área 
do gesto e do inconsciente: neu-
rologistas, psiquiatras, psicólo-
gos, peritos em microexpressões 
faciais, entre outros. 
Atenção
A intenção do livro O 
Corpo Fala é justamente 
ser prático e de fácil com-
preensão. Além disso, a 
leitura é uma dica para 
que possamos parar 
para observar, analisar 
e perceber a linguagem 
corporal do outro.
WEIL, P.; TOMPAKOW, R. Petrópolis: 
Vozes, 1986.
Livro
R. Carjat/W
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ons
34 Corpo, dança, expressão e movimento
vou para sua casa. Aos 14 anos foi admitido no Conservatório de Paris e 
pôde aperfeiçoar seu talento musical e artístico.
Foi cantor e trabalhou em ópera, porém teve que se aposentar cedo 
(com aproximadamente 23 anos) devido a problemas vocais. Após sua 
carreira breve, dedicou sua vida a estudar a expressividade não só da 
voz, mas do gesto. Estudou anatomia e fisiologia para obter o máximo 
de conhecimento a respeito do aparelho fonador e se debruçou na ca-
pacidade de cada indivíduo, ensinando a consciência de trabalhar com 
suas habilidades e dificuldades. Delsarte não poupou esforços para de-
senvolver o seu sistema de ensino da arte da expressividade, conheci-
do como estética aplicada.
Sistema de ensino de Delsarte
Delsarte acreditava que o corpo, invólucro da alma, expressava-se 
por meio de três condições que regiam a lei universal: o espaço, o tem-
po e o movimento. A sua pedagogia está baseada na metafísica e no 
empirismo, em que a relação corpo-alma se torna objeto de estudo. A 
alma, para Delsarte, expressa-se por meio do movimento, em um espa-
ço e em um determinado tempo. A força que produz esse movimento 
podia ser de três tipos: força vital (vida-corpo), mental (mente-inte-
lecto) ou emotiva (emoções, alma). A força vital causa o movimento 
para fora, a força mental causa movimento para dentro, e a força emo-
tiva mantém o corpo em equilíbrio, não há um movimento indo para 
dentro ou para fora. Por exemplo, uma pessoa que tenha hábitos inte-
lectuais e que priorize a parte mental tem sua natureza revelada pelo 
movimento subjetivo, mais para dentro, em direção ao corpo. Ao con-
trário, aquela pessoa mais expansiva tem sua natureza revelada pelo 
movimento objetivo e pela força vital. Se a natureza do indivíduo for 
governada pelo emocional, então o movimento pode ser objetivo ou 
subjetivo de acordo com a força mais presente, vital ou mental.
Ao se debruçar no estudo do gesto expressivo, Delsarte criou suas 
nove leis do gesto, também denominadas nove leis do movimento, ins-
piradas na física mecânica. Delsarte identificou nove fatores de mo-
vimento e os relacionou à expressividade: movimento, velocidade, 
direção, reação, forma, personalidade, oposição (equilíbrio), sequência, 
altitude (altura) (SOUZA, 2012).
metafísica: uma das disciplinas 
da filosofia que estuda a 
natureza da realidade e a relação 
entre a mente (consciente e 
subconsciente) e a matéria.
empirismo: teoria do conheci-
mento relacionada, especifica-
mente, à experiência sensorial 
para adquirir o conhecimento 
do mundo.
Glossário
mecânica: parte da física que 
estuda o movimento e o repouso 
dos corpos, sendo o movimento 
seu objetivo principal.
Glossário
Linguagem do Corpo 35
Quadro 2
Nove leis do movimento
Lei do movimento
Os gestos se expandem com paixão e excitação; gestos se contraem 
com pensamento ou reflexão, gestos são moderados quando há 
amor e afeição.
Lei da velocidade
O movimento é mais ou menos veloz de acordo com a força aplicada 
à massa do agente.
Lei da direção 
e extensão
Todos os gestos têm uma direção e, dependendo dela, Delsarte clas-
sificava como vital, mental ou emocional.
Lei da reação
Qualquer extremo de emoção tende a reagir ao seu oposto. Por 
exemplo: uma criança, quando é extremamente repreendida pela 
mãe para não fazer determinada ação, fica irritada e pode represen-
tar isso por meio de chutes e pontapés no ar até o clímax do choro, 
que representa o desabafo de sua raiva.
Lei da forma
Todo gesto ocupa uma forma específica no espaço. E cada um deles 
é classificado, segundo Delsarte, com a tríade vital-mental-emocional.
Lei da personalidade
O gesto, o movimento, o som marcam sinais da personalidade dentro 
do contexto cultural em que a pessoa vive. O tom de voz de uma mãe, 
a maneira com que um homem toca sua barba. Cada gesto e som 
imprimea personalidade do agente.
Lei da oposição
Está relacionada ao equilíbrio e à gravidade. Imagine uma linha verti-
cal no centro do corpo da cabeça aos pés. Essa linha imaginária man-
tém o homem em equilíbrio. Qualquer desvio dela, de acordo com 
Delsarte, precisa de uma compensação oposta. Quando levantamos 
uma perna, por exemplo, temos que compensar esse movimento 
com alguma força ou gesto oposto, pode ser a contração muscular ou 
um braço estendido do lado oposto para gerar equilíbrio.
Lei da prioridade ou 
sequência do gesto
É a ordem em que os agentes de expressão (forças vital, emocional e 
mental) aparecem. Desse modo, primeiro temos uma ideia, para depois 
expressá-la. A natureza vital é uma das primeiras a se afirmar no gesto, 
em seguida a natureza emocional e, por fim, a mental, embora não seja 
uma regra fixa.
Lei da altitude
Quanto mais para cima o gesto é, mais positivo e, quanto mais para 
baixo, mais é negativo. Uma queda, por exemplo, gera um gesto ne-
gativo, e um salto, positivo.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Morgan, 1889.
O gesto, para François Delsarte, significava a revelação imediata do 
ser e por meio dele o ser se manifestava de modo instintivo, por mais 
que tenha sido treinado. Podemos treinar nossa voz, ou aquilo que va-
mos falar e comunicar – como um discurso importante, por exemplo –, 
mas o som sempre vem junto do gesto e é este que para Delsarte “des-
mascara” a expressão do ser, sendo mais fácil perceber sua verdade e 
sua emoção. Desse modo, não é possível escapar das verdades do nosso 
caráter, já que nossa natureza imprime as formas da nossa mente pelos 
movimentos corporais, da linguagem não verbal (MORGAN, 1889).
O canal do youtube 
Metaforando faz análises 
das microexpressões 
faciais pelo especialista 
em linguagem corporal, 
perito facial da emoção, 
Vitor Santos.
Disponível em: https://www.
youtube.com/c/Metaforando/
featured. Acesso em: 28 dez. 2020.
Curiosidade
https://www.youtube.com/c/Metaforando/featured.
https://www.youtube.com/c/Metaforando/featured.
https://www.youtube.com/c/Metaforando/featured.
36 Corpo, dança, expressão e movimento
Quando viajamos a um lugar que não conhecemos a língua, normal-
mente nos mexemos mais, fazendo gestos e movimentos para indicar 
aquilo que estamos precisando. De preferência buscamos alguém ou 
algum lugar que possa tirar algumas dúvidas turísticas com os gestos 
que conseguimos fazer. Não é difícil identificar um turista quando o 
observamos gesticular com as mãos, os braços, o olhar e outras ex-
pressões do corpo.
Figura 4
Turista solicitando orientação.
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to
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Os gestos podem ser objetivos e subjetivos. Veja o quadro a seguir:
Quadro 3
Classificação dos gestos
Fonte: Elaborado pela autora com base em Santos, 2011. 
Tipos de gestos Gestos Situações de uso
Objetivos
Quando nos referimos a causas ou condições exter-
nas – exemplo: apontar um objeto. Mais observável 
em crianças que fazem as ações sem julgamento, mais 
espontâneo.
Subjetivos
Quando é resultado de uma expressão de ação 
subjetiva, como pensar em algo que se aprende – 
exemplo: colocar a mão na testa ou na boca enquanto 
compreende um texto. Mais observável em crianças 
maiores e jovens que começam a racionalizar ações.
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O filme mudo Tempos 
Modernos é um exemplo 
de como o gesto é prati-
camente uma linguagem 
universal. Charles Chaplin 
por meio da expressão 
corporal possibilitava que 
todos compreendessem 
suas ideias.
Direção: Charles Chaplin. Estados 
Unidos: Charles Chaplin Productions, 
1936.
Filme
Linguagem do Corpo 37
François Delsarte preocupou-se em transmitir seu conhecimento 
aos alunos com a finalidade de dar-lhes liberdade de expressão sem ter 
que repetir códigos do teatro 2 que os tornavam exagerados ou “afeta-
dos”. A intenção era que cada aluno pudesse descobrir, dentro da sua 
natureza e da sua capacidade natural, a expressividade do gesto, da 
oratória, da linguagem corporal.
Além do gesto, Delsarte debruçou-se nos estudos do som, especial-
mente da voz.
Entenda teatro aqui como todas 
as formas de expressão dentro 
de um teatro – música, dança, 
peça teatral, circo etc.
2
2.2 Sons 
Vídeo O som é utilizado pelo ser humano para se comunicar. Os sons que 
emitimos, desde que nascemos, são para expressar nossos sentimen-
tos. À medida que vamos amadurecendo, desenvolvemos a percepção 
auditiva que está relacionada aos sons emitidos e a seus significados. 
Veremos a seguir as implicações vocais na linguagem corporal.
2.2.1 Som
O som é tudo aquilo que ouvimos, embora seja uma explicação bem 
simplista e esteja relacionada ao senso comum. Quando aprendemos o 
som nas aulas de física, entendemos o fenômeno acústico como vibra-
ção de energia (onda) em um meio que assim se propaga. Dito de outra 
forma, o som é uma vibração de onda que se propaga através de um 
meio (sólido, líquido, gasoso).
O ser humano só consegue captar frequências de onda sonora que 
variam entre 20Hz e 20.000Hz. As frequências de onda sonora menor que 
20Hz são consideradas infrassom e, aquelas acima de 
20000Hz, ultrassom. A audição humana é capaz de 
diferenciar algumas características do som: altura, 
intensidade, timbre, duração.
Ao contrário do que muitos pensam, a altura 
não é o volume que aumentamos ou diminuímos 
ao ouvir uma música, mas está relacionada à fre-
quência da onda sonora, podendo ser classificada 
como grave ou aguda.
Curiosidade
Alguns fenômenos naturais, 
como terremotos, avalanches, 
raios, podem emitir infrassons. 
Alguns animais conseguem 
emitir e perceber infrassons 
e ultrassons. Baleias e girafas 
comunicam-se por meio de 
infrassons. Exemplo de insetos 
com audição ultrassônica são: 
louva-deus e mariposa.
38 Corpo, dança, expressão e movimento
A intensidade sonora é também chamada de nível sonoro e pode ser 
classificada como forte e fraca. A unidade do nível sonoro é o Bel e no 
nosso dia a dia usamos o decibel (dB) como medida, por ser o múltiplo 
da unidade Bel. Nesse caso, aumentar ou diminuir o som vai variar o 
nível sonoro, ou seja, os decibéis que são emitidos.
Figura 5
Quadro de decibéis
Em
ir 
Ka
an
/ S
hu
tte
rs
to
ck
respiração sussurro chuva
carro
secador
trombone
motor a jato
movimento 
de folhas
geladeira conversa caminhão helicóptero sirene de 
polícia
fogos de 
artifício 
som de 
baixa 
intensidade
som de 
média 
intensidade
som muito 
barulhento
som 
extremamente 
alto
limite de 
intensidade
O timbre é o resultado da vibração da onda sonora em determinado 
meio. É a característica que permite diferenciar dois sons de mesma 
altura e mesma intensidade, mas podem ser emitidos por diferentes 
instrumentos. Nesse caso, uma música na mesma altura e intensidade 
executada por um piano e depois por uma guitarra é diferenciada pelos 
timbres dos instrumentos. Cada instrumento pode ter seu próprio tim-
bre, dependendo do material que vibrará a onda sonora. Por exemplo, 
uma guitarra feita no Brasil e outra nos Estados Unidos são fabricadas 
de materiais e maneiras diferentes, o que irá diferenciar seus timbres. 
Cada um de nós tem um timbre de voz porque o material que compõe 
nossa “caixa acústica” é diferenciado, dando a cada ser humano uma 
identidade vocal.
Linguagem do Corpo 39
A duração do som está relacionada ao tempo em que a vibração da 
onda sonora ocorre. Pode ser rápida, lenta, acelerada ou desacelerada. 
O mesmo som pode ser emitido em tempos variados.
2.2.2 Voz
Retomando o que já foi visto no início do capítulo, a linguagem está 
classificada em verbal e não verbal. Vimos em Delsarte o quanto ele 
se debruçou no estudo do gesto, embora já houvesse estudos sobre 
gestos das mãos e posturas.
Figura 6
Chironomia - gestos das mãos, estudo antes de Delsaarte.
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Contudo, a voz também fez parte de suas observações. Sabemos 
que, antes de falarmos com a língua materna e copiar palavras que os 
adultos esperam, ansiosamente,que os bebês imitem, o ser humano 
emite sons para se expressar. O som do choro, de um gemido de dor 
ou de um balbuciar de palavra significa, assim como o gesto, uma ex-
pressão de emoção.
Para Delsarte a voz é um som e, assim como o gesto, está classificada 
de acordo com a tríade da natureza humana, ou correspondente aos 
três estados do ser: vital, emotivo e mental. Assim ele define o som em:
1. Vital – é o som, a voz do peito, expressão do sensível; é ouvida 
quando o lado animal de nossa natureza é ouvido; paixões, raiva, 
tristeza, ódio são as nuances da voz – trêmula, nervosa, confiante 
etc.
2. Emotivo – é o som modulado ou o tom, chamado de voz média, 
expressões emocionais; pode ser ouvida quando nem o lado 
mental ou vital é predominante.
40 Corpo, dança, expressão e movimento
3. Mental – é resultado da fala articulada; a voz 
da cabeça ou mental; expressão da fala depois 
que o sentimento foi racionalizado. Pode ser 
ouvido quando falamos, fazemos uma palestra 
ou ministramos uma aula.
Considerando a voz como um meio de 
expressividade assim como o gesto, Delsarte fez 
questão de estudar a fundo a anatomia e a fisio-
logia do aparelho fonador a fim de explicar aos 
seus alunos a importância de cuidar da voz e saber 
expressar-se por ela. Por ter perdido sua capacida-
de de cantar e expressar-se por meio da voz ainda 
jovem, não é de se espantar o quanto Delsarte que-
ria que seus alunos tivessem esse cuidado. Desse 
modo, sua preocupação estava em ajudar o aluno a 
compreender a produção da sua voz.
No vídeo Teste de Audição Divertido: Você é um 
Super Humano?, publicado pelo canal Incrível, é 
possível testar o quanto você consegue escutar 
a frequência de onda sonora. Na verdade, é só 
uma brincadeira para ter uma noção de quanto 
podemos ouvir. Contudo, para que você tenha 
um registro científico disso, procure seu médico 
e faça os testes específicos que são capazes de 
dizer como vai a saúde do seu ouvido.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KszGV_UfBXw. 
Acesso em: 28 dez. 2020.
Vídeo
aparelho fonador: é um composto de órgãos do ser huma-
no, responsável por emitir o som. São eles: pulmões, traqueia, 
laringe, lábios, dentes, alvéolos, palato duro, palato mole, 
parede rinofaríngea, ápice da língua, raiz da língua, nariz. 
Glossário
Os elementos principais para produção de todos os sons tratados 
nos ensinamentos de Delsarte eram: os pulmões (e diafragma), a la-
ringe (traqueia) e a boca. Um dos exercícios primordiais para o corre-
to uso da voz seria a respiração (inspiração e expiração), prática que 
fortalece os órgãos que produzem os sons. A boa leitura é recomen-
dada por Delsarte, assim como outros exercícios. Ao ler, podemos 
praticar a respiração correta, o tom de voz, a postura adequada para 
que o som saia sem esforço e sem machucar os órgãos que o emitem. 
Quantas vezes já pediram para você ler algo em voz alta e você teve 
vergonha? Raramente praticamos a leitura em sala de aula, exercício 
que poderia colaborar para a expressividade da voz, inclusive para 
dar confiança aos tímidos, equilíbrio aos mais agitados, e segurança 
ao falar em voz alta.
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 https://www.youtube.com/watch?v=KszGV_UfBXw. 
Linguagem do Corpo 41
2.3 Expressividade 
Vídeo François Delsarte influenciou muitos outros artistas e pesquisado-
res do movimento humano que desenvolveram suas próprias teorias 
do movimento expressivo. 
Os anos 1920 foram marcados pela criação de alguns métodos de 
dança, ginástica e práticas corporais, sendo um deles a ginástica ex-
pressiva. Sem esquecer do contexto da época, o início do século XX 
marca um novo pensamento dançante que negava os padrões fixos e 
rígidos do balé clássico. Por esse motivo, a descoberta de novas possi-
bilidades de práticas corporais começaram a ser pensadas e desenvol-
vidas. Antes disso, Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) já se preocupava 
com as técnicas rígidas utilizadas com os alunos que aprendiam mú-
sica. E, embora alguns considerem Rudolf Bode o criador da ginástica 
moderna, foi Dalcroze que o formou e, portanto, merece o crédito de 
influenciador dessa criação.
2.3.1 Émile Jaques-Dalcroze 
Émile Henri Jaques-Dalcroze (1865 – 1950) nasceu em Viena (Áus-
tria). Sua família, de origem suíça, influenciou o seu gosto pela música, 
pois seu tio – e padrinho – era professor, violinista e pianista. Aos 6 
anos começou a estudar piano. Sua família voltou para Suíça e Dalcroze 
seguiu seus estudos de música. Quando jovem frequentou, além da 
escola normal, o Conservatório de Genebra. Sempre foi inte-
ressado por música, contudo, teatro e literatura também fa-
ziam parte de suas paixões, as quais lhe renderam prêmios de 
composição e recitação, antes de se formar no colégio, aos 16 
anos.
Aos 19 anos foi para Paris seguir carreira ar-
tística e para bancar os custos dos seus estu-
dos começou a trabalhar como pianista em um 
hotel. Aos 21 anos seguiu para Argel 3 (uma 
colônia francesa) a convite do compositor Er-
nest Adler e, ao lado dele, ajudou a dirigir a orquestra 
Vaudeville. Lá Émile Jaques pôde observar rituais má-
gicos africanos, corpos que se contorciam ao dançar e 
Wikimedia Commons
3
Atual Argélia.
Curiosidade
Dalcroze foi um nome artístico 
escolhido por Émile Henri 
Jaques e ficou conhecido com o 
sobrenome Jaques-Dalcroze.
42 Corpo, dança, expressão e movimento
o ritmo exótico daquelas músicas de forte influência árabe. Em Argel, 
esse lugar exótico e rico em dança, música e rituais mágicos, Dalcroze 
começou a pensar sobre seu sistema de educação musical.
Voltou para Viena para se especializar na Academia de Música da 
cidade. No final dos seus dois anos de estudo, o artista tinha mui-
tas ressalvas com relação ao ensino da música. Percebeu que seus 
professores se importavam mais com a métrica do que com a sensi-
bilidade dos alunos. A visão científica da música se sobrepunha à arte 
musical, à expressividade e ao que dava colorido a uma obra. Assim, 
Dalcroze resolveu mudar esse panorama tornando o ensino mais sen-
sível, criando, assim, uma educação musical mais completa.
Aos 27 anos passou a ministrar aulas na cadeira de Harmonia e Sol-
fejo, no Conservatório de Genebra. Intrigado com as dificuldades de 
seus alunos, Dalcroze foi levado a estudar mais a fundo a relação músi-
ca-ritmo-movimento-expressão, resultando em seu método de ensino 
denominado Ginástica Rítmica ou Rítmica (MADUREIRA, 2008).
Enquanto esteve no Conservatório de Genebra como professor, 
tentou convencer os diretores de que seu método, a Rítmica, era impor-
tante para os futuros musicistas. Contudo, seu método foi brutalmente 
criticado e ele chegou a ter suas invenções sendo denominadas como 
satânicas. Seus colegas musicistas acreditavam que Dalcroze tinha se 
convertido para o mundo da dança, pois trabalhava com exercícios 
corporais e expressivos em suas aulas. Além disso, alunos usavam os 
pés descalços, os braços e axilas desnudas, e a expressividade causava 
espanto e repulsa. Seus estudos só puderam seguir adiante mediante 
documento assinado por 35 pessoas influentes, entre eles artistas, mé-
dicos, professores e psicólogos atestando sua capacidade em ministrar 
tal método. Mesmo assim, suas aulas foram supervisionadas por auto-
ridades eclesiásticas, o que causou espanto daqueles que lhe eram mais 
próximos.
Descontente com a impossibilidade de fazer seu laboratório de ex-
pressividade em Genebra, Dalcroze parte para a Alemanha a convite de 
amigos influentes para comandar um instituto totalmente voltado aos 
estudos da Rítmica. Encontrou, fora de sua pátria, o acolhimento que 
tanto precisava para continuar trabalhando com o que realmente acre-
Linguagem do Corpo 43
ditava. “Sabeis que, se eu deixei Genebra, foi por sentir que o Conserva-
tório, do ponto de vista musical, atravancava o meu caminho graças à 
hostilidade de seu diretor” (JAQUES-DALCROZE 1939 apud MADUREIRA, 
2008, p. 55). Essa experiência durou apenas três anos, sendo