CORRENTES-PEDAGÓGICAS-INOVADORAS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
2 ASPECTOS FUNDAMENTAIS DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS 
CONTEMPORÂNEAS ............................................................................................. 4 
3 A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 8 
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
CONTEMPORÂNEA ............................................................................................. 14 
4.1 Cases de inovação na educação infantil contemporânea ........................ 15 
4.1.1 Escola Inkiri ....................................................................................... 20 
4.1.2 Escola Projeto Âncora ....................................................................... 21 
4.1.3 Escola Pluricultural Odé Kayodê ....................................................... 22 
4.1.4 Centro Municipal de Educação Infantil Hermann Gmeiner ................ 25 
4.1.5 Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim 
Lima..... .......................................................................................................... 27 
5 Leitura complementar..................................................................................... 30 
5.1 Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de aprendizagem 
inovador para o ensino educativo ...................................................................... 30 
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 ASPECTOS FUNDAMENTAIS DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS 
CONTEMPORÂNEAS 
Ao longo do século XX, emergiram várias tendências pedagógicas que 
procuraram ressignificar o papel da escola na sociedade e as formas como 
procurava desenvolver os processos de ensino e aprendizagem, alterando a relação 
entre professor e aluno, as avaliações e as metodologias aplicadas. Algumas das 
teorias pedagógicas tinham sua base ideológica no capitalismo, sendo 
denominadas liberais, constituindo boa parte das tendências que fizeram parte do 
movimento da Escola Nova, que surgiu no início do século XX na Europa e nos 
Estados Unidos. Outras teorias pedagógicas, porém, emergiram associadas ao 
pensamento socialista, sobretudo fundamentadas nas ideias do marxismo, sendo 
chamadas de progressistas. As escolas na contemporaneidade podem apresentar 
traços característicos dessas duas correntes amplas de pensamento, uma vez que, 
muitas vezes, elas ocorrem de forma paralela ou simultânea. Vamos conhecer, 
neste primeiro momento, as tendências pedagógicas progressistas, pois suas ideias 
estão aliadas ao paradigma educacional emergente na educação escolar, tanto na 
educação infantil quanto nas demais etapas da educação básica. 
 
 
Fonte: https://www.ufsm.br/ 
 
 
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Convém destacar que tanto o pensamento pedagógico tradicional quanto o 
liberal consideravam que a escola e a educação realizariam por si só a redenção 
dos homens e a sua projeção para uma melhor condição na sociedade, não 
julgando necessária a devida crítica às realidades sociais existentes. Sobre o 
contexto da época, Silva (2010, p. 29) acrescenta que: 
[...] a década de 60 foi uma década de grandes agitações e 
transformações. Os movimentos de independência das antigas colônias 
europeias; os protestos estudantis na França e em vários outros países; a 
continuação do movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; os 
protestos contra a guerra do Vietnã; os movimentos de contracultura; o 
movimento feminista; a liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar 
no Brasil: são apenas alguns dos importantes movimentos sociais e 
culturais que caracterizam os anos 60. 
Foi nesse cenário, onde se buscava a transformação social, por meio da 
afirmação de direitos sociais e da resistência de grupos étnicos e culturais excluídos 
e marginalizados, que também foram contestados as finalidades e o papel da escola 
como instituição social. 
Ao analisar as tendências pedagógicas progressistas, Queiroz e Moita (2007) 
destacam três autores que, em nível internacional, procuraram evidenciar como 
eram ingênuas e insuficientes as concepções de uma escola dissociada do contexto 
econômico, social e político da época: “[...] Bourdieu e Passeron (1970) com a teoria 
do Sistema enquanto Violência Simbólica; Louis Althusser (1968) com a teoria da 
escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado; e Baudelot e Establet (1971) com 
a teoria da Escola Dualista” (QUEIROZ;MOITA, 2007, p. 12). Podemos acrescentar 
nesta lista o pensador inglês Michael Young (1971) e o norte-americano Michael 
Apple (1979), bem como, no Brasil, o pensador Paulo Freire (1970), com a obra 
Pedagogia do oprimido, conhecida internacionalmente. 
Para Libâneo (2002, p. 32), “[...] evidentemente a pedagogia progressista não 
tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um 
instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais”. Assim, os 
intelectuais progressistas entendem que a educação deve ocorrer também fora da 
escola, em ações típicas da educação não formal. Tais ideias progressistas na área 
da educação podem ser divididas entre autores que aderem, em maior ou menor 
 
 
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grau, aos fundamentos do marxismo, produzindo três principais manifestações 
destes pensamentos: 
• libertadora; 
• crítico-social dos conteúdos; 
• libertária. 
Vamos aprender sobre a pedagogia progressista libertadora e crítico-social 
dos conteúdos neste primeiro momento e, pela sua relevância para a educação 
infantil, abordaremos a pedagogia libertária no próximo tópico de aprendizagem. 
A tendência progressista libertadora tem como principal expoente o 
pensador brasileiro Paulo Freire, que, na década de 1970, escreveu a obra 
Pedagogia do oprimido, na qual manifesta seu posicionamento político 
fundamentado na teorização marxista. Nas palavras de Freire (2001, p. 31), “[...] 
enquanto educador progressista não posso reduzir minha prática docente ao ensino 
de puras técnicas ou conteúdos, deixando intocado o exercício da compreensão 
crítica da realidade”. Dessa forma, ser capaz de compreender a realidade social em 
que vivem poderia fazer os indivíduos se libertarem da condição de oprimidos 
estabelecida pelo sistema capitalista. Para atingir esse propósito, Freire destacou-
se nas décadas de 1950 e 1960 na educação não formal de adultos analfabetos, 
que veio a ser conhecida como educação popular, sendo hoje vista como a 
precursora da educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil. 
Entendendo que, como educador “[...] nosso papel não é falar ao povo sobre 
a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar comele sobre a sua 
e a nossa” (FREIRE, 2003, p. 87), Freire procurou utilizar como principal método de 
ensino o diálogo, e propôs duas ideias opositoras de educação: a educação 
bancária e a educação libertadora, também conhecida como problematizadora. 
A educação bancária é aquela associada com a pedagogia tradicional, na 
qual o professor, detentor de todo o conhecimento, é central no processo de ensino, 
“[...] cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua narração” 
(FREIRE, 2003, p. 57). Assim, o professor irá transmitir, “depositar” o seu 
conhecimento no seu aluno, o qual, por sua vez, receberá esses conhecimentos de 
forma passiva. 
 
 
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Na educação problematizadora, há análise da realidade social em que o 
aluno se encontra e, a partir de problematizações dela, por meio de um processo 
dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que 
necessitam ser desenvolvidos. Conforme Paulo Freire (2005, p. 47), “[...] ensinar 
não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria 
produção ou sua construção”. Na educação libertadora, alunos e professores são 
sujeitos dos processos de ensino e aprendizagem e ambos aprendem a partir de 
suas experiências em sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição 
do ensino liberal tradicional. 
A tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos, segundo 
Libâneo (2002), é pautada na ideia de que os conteúdos ensinados na escola 
podem ser considerados concretos, reais e vinculados com as realidades sociais 
existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se constituíram 
em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela 
humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais” 
(LIBÂNEO, 2002, p. 39). Assim, admite-se a ideia de que os conteúdos que 
compõem as matrizes curriculares seriam reconfigurados e atualizados de acordo 
com cada momento histórico vivenciado pela sociedade. 
Ao se referirem às ideias dessa tendência pedagógica, Queiroz e Moita 
(2007, p. 14) reforçam que a “[...] pedagogia crítico-social dos conteúdos defende 
que a função social e política da escola deve se assegurar, através do trabalho com 
conhecimentos sistematizados, a inserção nas escolas, com qualidade, das classes 
populares, garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais”. 
Assim, a tendência crítico-social dos conteúdos retoma a centralidade e a 
importância dos conteúdos escolares, entendendo que estes seriam capazes de 
fornecer aos indivíduos de classes sociais inferiores as condições de participar de 
movimentos pela mudança de sua realidade. Segundo Saviani (2013, p. 420), “[...] 
no que se refere às manifestações da prática escolar o esforço se concentrará na 
proposição de modelos que permitam estabelecer a relação conteúdo-realidades 
sociais”. Assim, a educação teria uma função política e social que poderia promover 
a transformação da sociedade. 
 
 
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Cabe destacar que, para que a aprendizagem ocorra nessa tendência 
pedagógica, o professor deve vincular os conteúdos de suas aulas com a realidade 
e as experiências dos alunos. Tanto o professor deve compreender como o aluno 
se expressa e age quanto o aluno deve entender o que o professor está dizendo. 
Dessa forma, os estudantes podem ter uma visão ampliada, mais nítida das 
realidades analisadas e estudadas. 
Podemos aprender que as tendências pedagógicas progressistas 
modificaram a forma de entender a função da escola, rompendo com a ideia de 
reprodução do sistema social existente e suas desigualdades, permitindo que o 
diálogo se estabelecesse como ferramenta pedagógica e que os estudantes 
ampliassem sua capacidade crítica e reflexiva acerca da realidade. No próximo 
tópico, vamos analisar a tendência pedagógica progressista libertária, que influencia 
diretamente a educação infantil brasileira, principalmente pelas contribuições de 
Celestin Freinet. 
3 A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL 
A tendência progressista libertária propõe a ideia de que deve haver a 
autogestão na educação, ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a 
serem estudados e a base da aprendizagem se dá pelo movimento político 
promovido pelas atividades realizadas em grupo, o que proporcionaria maior 
liberdade aos estudantes. Assim, um dos aspectos mais significativos para a 
educação escolar seria proporcionar vivência e participação crítica nas ações em 
grupo, mais do que os conteúdos que as escolas pretendem ensinar. 
Com base no que propõe o educador Michel Lobrot (1971), criador da 
expressão pedagogia institucional, Libâneo (2002, p. 27) esclarece que: 
Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma 
o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual 
somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o 
método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia 
libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a ‘pedagogia 
institucional’, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia 
como instrumento da ação; dominadora do Estado, que tudo controla 
(professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia. 
 
 
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Na visão de Lobrot (1971), caberia aos professores perceberem que a 
burocracia e as normas reguladoras impostas pelos sistemas de ensino também 
serviriam para que o domínio e controle do Estado e sua ideologia fossem 
assumidos como as verdades institucionalizadas nas escolas, o que faria com que 
estas não viessem a ter autonomia alguma. Lobrot (1971, p. 5) destaca que: 
A pedagogia institucional define-se como uma pedagogia que permite aos 
alunos que tomem ao seu cargo, total ou parcialmente, a sua própria 
formação. É uma pedagogia na qual os alunos não são considerados como 
objetos sobre os quais vertem-se os conhecimentos e que são obrigados 
a estudar, mas como sujeitos que assumem a responsabilidade de 
aprender e se formar. 
Cabe ressaltar que a tendência progressista libertária emergiu junto com o 
momento histórico democrático brasileiro e, por esse motivo, “[...] defende, apoia e 
estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de 
mães, comunitários, associações de moradores, etc., para além dos muros 
escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante 
da sociedade” (QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 13). Essa tendência foi responsável por 
propor o início da criação de espaços de participação democrática da sociedade na 
escola, como conselhos escolares, grêmios estudantis e eleição de diretores. 
 
 
Fonte: https://br.pinterest.com/ 
 
 
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Também merece destaque o fato de que “[...] o professor é um catalisador, 
ele se mistura ao grupo, para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao 
colocar-se junto ao aluno, o professor procura criar condições para que ele não se 
sinta coagido ou oprimido e possa, assim, exercer seus estudos críticos de forma 
livre. 
Os processos de ensino e aprendizagem na tendência pedagógica 
progressista libertária têm como características principais: 
• antiautoritarismo; 
• experiência; 
• coletividade; 
• autogestão; 
• educação integral. 
Os autores dessa tendência pedagógica, entre eles Freinet, se opunhamao 
caráter autoritário e centralizador do professor na pedagogia tradicional, 
entendendo que, para que possa ocorrer a autogestão por parte do aluno, deve 
haver uma relação não diretiva, que promova a autonomia dos estudantes. 
Outra característica fundamental dessa abordagem consiste em valorizar a 
experiência dos estudantes como método principal de produção da sua 
aprendizagem. Freinet (1977, p. 28) exemplifica como deveria ocorrer esse 
processo: 
O processo é realmente infalível, mas pressupõe uma reviravolta total da 
técnica educativa; em vez de situarmos no inícioda aprendizagem o 
estudo sistemático das leis e das regras, inserimos a tentativa experimental 
da criança num meio rico, acolhedor e propício, que lhe oferece flores 
perfumadas com que fabricar o seu mel. O estudo das regras e das leis só 
virá mais tarde, quando o indivíduo tiver transformado as suas experiências 
em indeléveis técnicas de vida. 
Desse modo, podemos perceber o quanto o caráter experiencial e um 
ambiente educacional acolhedor e estimulante são decisivos para os processos de 
ensino e aprendizagem nessa perspectiva. Tais aspectos fazem muitas iniciativas 
da educação infantil até os dias atuais serem embasadas nas ideias freinetianas, 
afinal, em escolas e salas desse nível de ensino costumamos encontrar ambientes 
ricos, acolhedores e altamente estimulantes para o desenvolvimento das crianças. 
 
 
11 
 
Outra ideia potente do pensamento de Freinet, que ainda hoje está em 
evidência nas escolas de educação infantil, é a consideração de que a escola deve 
ser uma extensão da família, da comunidade. Dessa forma, busca-se o 
envolvimento direto da comunidade com os afazeres cotidianos escolares, com os 
seus projetos e com a sua estrutura. Algumas técnicas amplamente utilizadas na 
educação escolar — como as aulas passeio, em que o professor conduz suas 
turmas para explorar ambientes externos à escola e aprender a partir deles, bem 
como a utilização da escrita de cartas/correspondência entre alunos e escolas, e a 
construção de murais de comunicação na escola e jornais a circularem no âmbito 
da comunidade escolar —, são originárias do educador. 
Freinet entendia que as crianças aprendem pelo que denominava de 
tateamento experimental, ou seja, elas formulam hipóteses sobre as coisas (fatos e 
fenômenos) com as quais se deparam e, assim, procuram testar a sua validade. 
Logo, a escola deveria oferecer condições para que isso ocorra, sendo que a 
biblioteca deveria existir para dar esse tipo de suporte aos estudantes. 
O educador preocupa-se também com as avaliações escolares, entendendo 
que elas deveriam superar o caráter meritocrático e classificatório das pedagogias 
liberais tradicionais, envolvendo um processo de autoavaliação. De acordo com 
Imbernón (2012, p. 84), Freinet propunha uma alternativa avaliativa composta pelos 
elementos apresentados figura 1. 
 
Figura 1. O percurso avaliativo para Freinet. 
 
Fonte: Adaptado de Imbernón (2012). 
 
 
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Valendo-se do uso de atividades práticas, cooperativas e processuais, 
Freinet, assim como a maioria dos educadores progressistas libertários, substitui a 
execução de provas pontuais pelo uso de representações gráficas elaboradas pelos 
estudantes como forma de autoavaliarem e acompanharem os seus respectivos 
níveis de aprendizagem ao longo do processo. 
Muitas são as contribuições de Freinet para a educação infantil e que têm 
sido aplicadas pelos professores no cotidiano. Entre elas podemos citar a própria 
organização das salas de aula, com a proposta de materiais ricos e acolhedores: 
Para se preparar de maneira adequada, as crianças precisam estar, pois, 
num ambiente rico e ‘auxiliante’, em que possam entregar-se a essas 
experiências tateadas (quando dizemos ricos, não consideramos em 
absoluto a situação pecuniária dos pais – que não é uma condição 
suficiente), mas a quantidade, a variedade e o interesse das atividades 
funcionais que esse meio possibilita à criança para a construção de sua 
personalidade. (FREINET, 1965, p. 19). 
Um ambiente rico em estímulos, associado aos interesses e possibilidades 
de escolha (autogestão) das crianças, com foco em seu desenvolvimento integral e 
relacional, para além das questões cognitivas, era a proposta de Freinet. Tais ideias 
ainda hoje costumam estar presentes nos projetos pedagógicos das escolas infantis 
e na práxis dos educadores. 
Além disso, podemos incluir nas contribuições os fundamentos da 
autoavaliação e da avaliação processual, que permitem às crianças expressar e 
elaborar seus pensamentos e, aos professores, registrarem os percursos e 
avanços. Conforme afirma Freinet (1965, p. 34): 
Depois de ter colocado a criança em seu espaço e situação de criação e 
de trabalho, a educadora deve ouvi-la falar, estimulá-la nas direções que 
lhe parecem favoráveis; ela anotará o essencial de suas palavras e 
realizará, assim, um texto que será como que a emanação superior, a 
sintetização e a fixação mágica de um pedaço de vida. As crianças são 
extraordinariamente sensíveis a isso e a emoção que daí resultará será a 
primeira manifestação verdadeiramente intelectual. 
Oportunizar às crianças que se comuniquem junto ao grupo, que elaborem 
seu pensamento e hipóteses acerca do mundo, por meio do registro de seus 
comentários e expressões por parte do professor, costuma fazer parte de muitas 
rotinas em turmas de educação infantil no Brasil e no mundo. Como exemplo, 
 
 
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podemos destacar as rodas de conversa, bom como a construção de documentos 
avaliativos com a participação dos alunos, em composições de livros da vida ou 
portfólios. 
Warschauer (1993, p. 56), ao referir-se à importância dos documentos 
produzidos pelos professores acerca das atividades e avanços realizados pelos 
alunos das turmas de educação infantil, acrescenta que “além de favorecer a 
reflexão, o registro possibilita a construção da memória e da história, enfatizando o 
papel do diálogo e da experiência grupal na formação”. Assim, por meio da 
construção de portfólios ou dos chamados livros da vida freinetianos, cada criança 
constrói sua história, com o uso do diálogo, da participação e da colaboração 
coletiva. A autora ressalta, ainda, que esse registro pode ser visto como: 
[...] possibilidade de formação, de reflexão, de introversão, tendo em vista 
a compreensão, busca de sentido para a ação cotidiana em sala de aula. 
O registro é um grande instrumento para a sistematização e organização 
dos conhecimentos. É também uma possibilidade de que a roda não se 
feche em si mesma, mas se abra para o mundo. Através de textos, os 
conhecimentos ali gestados podem, por exemplo, atingir outros grupos. 
(WARSCHAUER, 1993, p. 56). 
Freinet entendia que as rodas de conversa, por possibilitarem a expressão e 
a elaboração de ideias junto ao coletivo, permitiam que as crianças expandissem 
suas possibilidades de análise e interpretação das experiências que vivenciavam. 
Enquanto o professor preparava condições para que isso ocorresse, cabia a ele 
observar, registrar e documentar tais acontecimentos. 
Barbosa e Horn (2008, p. 114) alertam, porém, que “[...] não basta 
agruparmos e organizarmos materiais produzidos na sala de aula. [...] eles só têm 
sentido se o educador puder apreciá-los, analisá-los, interpretá-los, contextualizá-
los, construindo um sentido para essas produções”. É a partir da análise de tais 
registros, documentados no portfólio, que tanto as crianças quanto os educadores 
têm acesso à aprendizagem que ocorreu. Assim, o portfólio também pode servir de 
base para ajustes, ou mesmo correções que se fizerem necessárias, nas 
metodologias aplicadas em sala de aula, podendo contemplar as necessidades 
específicas de cada aluno, e não mais buscando uma aprendizagem universal e 
que ocorra no mesmo ritmo para todos. 
 
 
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No próximo tópico, vamos aprender sobre algumas escolas de educação 
infantil consideradas inovadoras na contemporaneidade, onde você poderá 
perceber o quanto essas ideias propostas pela pedagogia libertária e seus autores 
progressistas ainda se apresentam de forma potente, compondo o paradigma 
educacional emergente da educação infantil. 
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
CONTEMPORÂNEA 
O paradigma educacional da educação infantil contemporânea foi sendo 
construído a partir da emergência de novas tendências pedagógicas ao longo do 
século XX, que possibilitaram uma reconfiguração nas escolas de educação infantil, 
sobretudo nas formascomo a criança e seu desenvolvimento são compreendidos, 
na relação entre professor e aluno e nas metodologias aplicadas em sala de aula. 
Behrens (2011) reforça a importância das ideias progressistas que hoje se fazem 
presentes no paradigma educacional. Embora as ideias progressistas, de base 
socialista, não tenham se efetivado como modelo político na maioria das nações 
contemporâneas, os ideais de seus pensadores continuam fazendo parte dos 
projetos educacionais que visam uma formação integral dos sujeitos e a busca pela 
transformação social a partir das percepções das realidades que estes 
experienciam. No Quadro 1, apontamos alguns dos elementos da educação 
progressista que compõem esse paradigma educacional e que estão em vigor em 
várias escolas de vanguarda da educação infantil contemporânea. 
 
Quadro 1. Características da tendência progressista da educação que fazem 
parte do paradigma educacional emergente 
 
A utilização de metodologias ativas, em que o aluno passa a ser o centro dos 
processos de ensino e aprendizagem. 
O fato de a aprendizagem e o processo de socialização serem considerados 
mais importantes do que o ensino propriamente dito. 
 
 
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O entendimento de que a criança já traz consigo saberes adquiridos em seu 
convívio social e cultural. 
A necessidade de envolvimento da realidade em que a criança se insere ao 
longo das aulas. 
A importância do desenvolvimento do pensamento crítico. 
A busca por uma formação mais plena para o convívio social e para o trabalho. 
A compreensão da criança como um ser em potencial que pode alcançar 
patamares cognitivos maiores a partir da mediação do professor e dos colegas. 
4.1 Cases de inovação na educação infantil contemporânea 
Ao apontarmos algumas experiências contemporâneas que podem ser 
consideradas de vanguarda na educação infantil mundial, não podemos deixar de 
citar as escolas públicas de Reggio Emilia e a atuação de Loris Malaguzzi, seu 
fundador, que procurou unir o que havia de mais adequado das ideias pedagógicas 
liberais e progressistas em seu projeto educacional. Assim, conforme declara 
Malaguzzi (1999) em entrevista concedida a Lella Gandini, que veio a compor a 
obra As cem linguagens da criança, fundamentaram as escolas infantis daquela 
região italiana as ideias de Dewey, Pestalozzi, Froebel, Piaget e Vigotsky, Gardner, 
entre outros. Ao procurar definir essa iniciativa educacional voltada para a primeira 
infância, Gardner (1999, p. X) comenta: 
O sistema de Reggio pode ser descrito sucintamente da seguinte maneira: 
ele é uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais o 
potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é 
cuidadosamente cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve 
a presença dos pequenos em projetos envolventes, de longa duração, 
realizados em um contexto belo, saudável e pleno de amor. 
Aqui podemos perceber traços que irão compor o paradigma educacional 
emergente da educação infantil: a busca pelo desenvolvimento pleno, que envolva 
os aspectos subjetivos, sensoriais das crianças, possibilitando que, a partir das 
atividades práticas e colaborativas presentes nos projetos das escolas, possam 
desenvolver seu potencial em diferentes áreas. Malaguzzi (1999, p. 75) acrescenta 
 
 
16 
 
que o “[...] objetivo é construir uma escola confortável, onde crianças, professores 
e famílias sintam-se em casa”. Para que isso seja possível, as escolas adotam “um 
estilo aberto e democrático” (MALAGUZZI, 1999, p. 75). Compõem as ações 
democráticas da escola uma rede de comunicação ativa com a comunidade, em 
que todos podem participar e colaborar nas aprendizagens desenvolvidas interna e 
externamente, por meio de excursões e visitas. Os pais, inclusive, podem participar 
da construção de móveis e brinquedos para uso nas escolas. 
Malaguzzi (1999, p. 75) revela que a filosofia e os valores básicos das 
escolas de Reggio Emilia “[...] incluem aspectos interativos e construtivistas, a 
intensidade dos relacionamentos, o espírito de cooperação e o esforço individual e 
coletivo na realização de pesquisas. Apreciamos diferentes contextos, damos uma 
grande atenção à atividade cognitiva individual dentro das interações sociais e 
estabelecemos vínculos afetivos”. Assim, as crianças têm liberdade para explorar e 
experienciar os ambientes da escola e o professor passa a ser muito mais um 
observador e mediador, registrando e documentando seus avanços ao longo dos 
projetos. Além disso, as escolas de Reggio Emilia costumam ter um ateliê, definido 
como “[...] um espaço rico em materiais, ferramentas e pessoas com competências 
profissional” (MALAGUZZI, 1999, p. 85), onde as crianças podem manifestar suas 
diferentes linguagens, expandindo seus processos criativos. 
Outra experiência internacional que merece destaque é a da Escola da 
Ponte, localizada em Portugal, idealizada pelo educador José Pacheco, inspirado 
em Freinet, Bruner e Vigotsky. A Escola da Ponte tem como foco as pessoas e suas 
relações, que podem vir a produzir a autonomia dos estudantes. Segundo Pacheco 
(2012, p. 11), “[...] é, essencialmente, com os pais e os professores que a criança 
encontra os limites de um controle que lhe permite progredir numa autonomia, que 
é liberdade de experiência e de expressão dentro de um sistema de relações e de 
trocas sociais”. Assim, por meio da participação de várias práticas democráticas 
coletivas e comunitárias, com as quais as crianças se familiarizam (como os Grupos 
de responsabilidade, Plano quinzenal e Plano do dia, Eu já sei, Preciso de 
ajuda/posso ajudar, Assembleia, Acho bem/Acho mal, Comissão de ajuda e 
 
 
17 
 
Caixinha de segredos), elas podem se desenvolver. No Quadro 2, a seguir, vamos 
conhecer essas práticas. 
Podemos perceber nos dispositivos pedagógicos adotados na Escola da 
Ponte que existe uma ação de planejamento organizada, porém, sempre 
transferindo responsabilidades aos estudantes, que atuam como sujeitos de direitos 
no funcionamento democrático da escola. O fato de as crianças terem maior 
liberdade de escolha, possibilidades de agir individual e coletivamente em busca do 
desenvolvimento de sua autonomia, reconfigura o papel do professor. Pacheco 
(2011) reforça que o papel do professor, porém, continua focado nos processos de 
ensino e aprendizagem, não mais na forma de protagonista, mas como um ator 
voltado para auxiliar os estudantes na construção de seus conhecimentos, 
orientando as atividades. 
 
Quadro 2. Algumas das práticas pedagógicas presentes na Escola da Ponte 
Nome da prática Descrição 
Grupos de responsabilidade É um dispositivo pedagógico que divide 
responsabilidades relativas ao 
funcionamento dos espaços da escola 
entre alunos e professores. Por meio de 
reuniões semanais, organizam 
recepções aos visitantes da Escola da 
Ponte, uso da biblioteca, jornal e murais 
da escola, planejamento de datas e 
organizações dos eventos existentes, 
arrumação das salas e dos materiais 
utilizados, entre outros. 
Plano quinzenal e Plano do dia Os estudantes e seus orientadores 
educacionais planejam quinzenalmente 
o que irão aprender, de acordo com 
suas escolhas e interesses. Após, 
divide-se o plano maior e seus objetivos 
 
 
18 
 
em planos diários a serem postos em 
prática. 
Eu já sei Quando os alunos já se sentem 
preparados sobre algum dos conteúdos 
que compõem o plano quinzenal, 
podem informar ao orientador e, assim, 
serem avaliados. 
Preciso de ajuda/posso ajudar Por meio do uso de cartazes nas salas 
de aula, as crianças expressam aos 
seus colegas aquelas habilidades que 
já dominam (posso ajudar) e as que 
ainda sentem dificuldades (preciso de 
ajuda), permitindo que se organize a 
troca de conhecimentos e o 
desenvolvimento do grupo. 
Assembleia É uma reunião maior, formal, onde, na 
forma de conselho, todas as turmas de 
crianças e os profissionais da escolapodem deliberar sobre assuntos 
diversos de seu funcionamento 
cotidiano. Também são realizadas com 
todos os membros da comunidade 
escolar semanalmente. 
Acho bem/Acho mal São cartazes distribuídos ao longo da 
escola que permitem que as crianças 
registrem pontos que lhe agradam 
(acho bem) e que deveriam ser 
corrigidos (acho mal). Os itens do Acho 
mal são discutidos nas assembleias 
em busca de soluções. 
 
 
19 
 
Comissão de ajuda Quando existem problemas graves a 
serem resolvidos com urgência, 
provenientes de um Acho mal e 
deliberados nas assembleias, são 
criadas Comissões de ajuda para 
implementar as soluções. 
Caixinha de segredos Uma caixa de papelão que permite aos 
alunos se expressarem, de forma 
anônima ou não, quando estão 
passando por algum conflito maior, 
dentro e fora do ambiente escolar. 
Fonte: Adapatado de Pacheco (2011). 
Em entrevista à revista eletrônica Ensino superior (2020), José Pacheco, 
defende que “[...] a aprendizagem precisa ser significativa, integradora, 
diversificada, ativa e socializadora” (KUZUYABU, 2020, documento on-line). Essas 
ideias sintetizam muito bem os preceitos que costumam fazer parte dos paradigmas 
emergentes da educação infantil — o envolvimento dos sentidos, a integração dos 
estudantes em atividades ativas e a busca por espaços e práticas de socialização 
que os preparem para o convívio social. 
A Finlândia atualmente também tem sido considerada referência no âmbito 
educacional, servindo de modelo para outros países. De acordo com Muuri (2020, 
documento on-line), existem seis princípios que justificam o êxito da educação 
finlandesa: 
• o foco em habilidades transversais ao currículo; 
• o apoio governamental em relação ao uso das tecnologias digitais na 
aprendizagem; 
• a busca pela aprendizagem multidisciplinar; 
• a busca pela diferenciação das atividades em sala de aula; 
• a aplicação de várias práticas avaliativas com os estudantes; 
 
 
20 
 
• o papel ativo que as crianças desempenham nos processos de ensino 
e aprendizagem. 
Assim, a educação infantil adota a aprendizagem baseada em fenômenos, 
que, a partir da consulta aos alunos pelo professor acerca de seus interesses, irá 
proporcionar o contato com os objetos e materiais em suas atividades de sala de 
aula, agregando as tecnologias atuais, de forma globalizada, podendo escolher 
entre o rol de atividades planejadas pelo professor em quais delas se engajarão 
durante as aulas. 
 
4.1.1 Escola Inkiri 
 
Uma iniciativa muito interessante na educação infantil brasileira é o projeto 
da Escola Inkiri, proposto pela organização social Instituto Inkiri, em Piracanga, na 
Bahia. De acordo com o portal eletrônico da escola, 
Foi do desejo de criar nossas crianças de uma forma livre, divertida e 
amorosa que nasceu a Escola Inkiri. No início nossas inspirações foram: a 
Escola da Ponte, de Portugal – que tem como principais valores a 
autonomia e a liberdade, e a Fundação Pestalozzi, do Equador – que 
relaciona afeto com autodesenvolvimento. (INKIRI, 2020, documento on-
line). 
Reconhecida como um centro de inovação e criatividade, a Escola Inkiri 
também evidencia em seu projeto pedagógico a necessária liberdade e o 
desenvolvimento pleno, o que envolve as emoções e os sentimentos das crianças. 
Na Escola Inkiri existem três pilares que fundamentam suas práticas: 
SER: esse pilar representa o autoconhecimento, o ‘eu comigo’ de cada 
criança. 
SOCIAL: também é importante trabalhar o ‘eu com o outro’, por isso, temos 
um pilar focado no senso de comunidade. 
PLANETÁRIO: por fim, acreditamos na importância do ‘eu com o mundo’, 
que pode ser traduzida no pilar da ecologia. (INKIRI, 2020, documento on-
line). 
Assim, com base nesses fundamentos, a escola tem se destacado como uma 
comunidade de aprendizagem que busca preparar para a vida, tendo como objetivo 
 
 
21 
 
a alegria, a busca pela paz, o holismo e a felicidade de seus estudantes e da 
comunidade em que se insere. 
 
 
Fonte: Escola Inkiri 
4.1.2 Escola Projeto Âncora 
 
O Projeto Âncora foi criado em 1995 por um casal que, ao se aposentar, 
realizou o antigo sonho de se dedicar à área social. O espaço era, inicialmente, uma 
associação civil de desenvolvimento social que tinha o desafio de melhorar a 
realidade de crianças e de adolescentes de baixa renda do município de Cotia, na 
região metropolitana de São Paulo, e da região. Em 2012, o espaço deu um 
importante passo ao decidir ampliar sua atuação e tornar-se uma escola formal, com 
a ajuda do professor José Pacheco, fundador da Escola da Ponte, em Portugal. A 
Escola Projeto Âncora oferece hoje todos os segmentos da educação básica, da 
Educação Infantil ao Ensino Médio (EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
A escola vem se consolidando como pioneira de um trabalho de assistência 
social que, aliado à educação, fornece às crianças, jovens e suas comunidades as 
ferramentas necessárias para acabarem com o círculo vicioso da pobreza e 
contribuírem para uma sociedade mais justa, íntegra e sustentável. Em 2017, foi 
 
 
22 
 
mapeada pelo MEC como uma das 178 instituições legais, inovadoras e criativas 
do Brasil (EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Sempre centrada no desenvolvimento da autonomia de todos os atores 
envolvidos na comunidade escolar, a aprendizagem se dá na relação entre crianças, 
jovens e professores, de forma que cada um possui uma trajetória singular, com 
tempos próprios para aprender e se desenvolver. Há na escola o ideal de aprender 
sem paredes, no convívio sincero entre todos. Não há relação hierárquica entre 
educador e estudante e o aprender se faz junto, na troca de experiências, ideias, 
gostos e sonhos. “Acreditamos que é na prática e pela prática que se dá a 
(trans)formação, refletindo constantemente sobre o papel da escola na vida de cada 
indivíduo e na reconfiguração de uma nova sociedade”, diz a cofundadora da 
escola, Regina Steurer. 
 
 
Fonte: Escola Projeto Âncora 
4.1.3 Escola Pluricultural Odé Kayodê 
 
“A Escola Pluricultural Odé Kayodê não surgiu porque faltavam escolas em 
Goiás. Mas porque faltava essa.” A frase perpassa pelas vozes de diferentes 
educadoras e educadores que circulam diariamente pelos caminhos de pedras, 
 
 
23 
 
árvores, esculturas e símbolos indígenas e de religiões afro-brasileiras presentes 
no espaço onde está localizado a escola, no município de Goiás, a 150 quilômetros 
da capital Goiânia (GO) (ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
Embora tenha sido inaugurada oficialmente em 2004, a Odé Kayodê é 
resultado de um encontro de muitas pessoas que há muito tempo já vinham 
transformando vidas e realidades por meio do Espaço Cultural Vila Esperança. O 
terreno onde fica o Espaço Cultural era, até a década de 1990, um local de depósito 
de lixo, às margens do rio Vermelho, que recebeu os cuidados e o olhar de um dos 
fundadores do local, o educador Robson Max. Com poucos recursos, mas muitas 
ideias e força de vontade, ele se uniu a um grupo de artistas e educadores, que foi 
tirando, um a um, os lixos jogados ali. A partir dessa ação inicial, a construção física 
e filosófica do espaço foi “tomando pé e posse” – como Robson explica. Pouco 
tempo depois, a Vila Esperança dispunha de uma área de teatro e uma arena de 
circo, e já era tida, na região, como um local de difusão de culturas, valorizando, 
especialmente, os povos originários e invisibilizados do país – os indígenas, 
africanos e afro-brasileiros. O espaço é uma referência social, humana, artística e 
cultural para a comunidade e, ao longo do ano, oferece uma programação de 
eventos abertos à cidade, com atividades educativas e artísticas como artes 
plásticas, música, canto e dançaterapia (ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
Por anos, foi desejo dos educadores dali entrar e permanecer em redes 
públicas de ensino. Até que, em 2004, foi inaugurada a Escola Pluricultural Odé 
Kayodê, dentro do Vila Esperança, que atende, atualmente,50 estudantes de 
Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Um projeto que, como conta a diretora, 
Rosângela Magda, muitos dos educadores “foram ajudando a nascer”. A concepção 
de educação que prevalece é a de que a aprendizagem não se dá fora de um 
contexto real da sociedade. Busca-se educar não para que os indivíduos se 
adaptem à realidade, mas para que nela atuem politicamente, provocando grandes 
transformações sociais. O conhecimento, para a escola, não é algo dado, tampouco 
transmitido, mas sim uma busca, uma constante construção. O nome da escola diz 
muito do que ela acredita para seus educandos, professores e comunidade: na 
língua iorubá, “Odé” significa caçador – não caçador de animais, mas caçador de si 
 
 
24 
 
mesmo – e “kayodê”, alegria. A escola apresenta-se, então, como uma “caçadora 
de alegria”, pressuposto filosófico que sustenta sua concepção e prática pedagógica 
(ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
 
 
Fonte: Escola Pluricultural Odé Kayodê 
A escola recebe regularmente visitas guiadas de grupos e escolas. 
Estabeleceu, há alguns anos, uma relação próxima com estudantes universitários e 
pesquisadores de instituições como Universidade Federal de Goiás, Universidade 
Estadual de Goiás e Instituto Federal de Goiás, especialmente os que buscam 
referências para o trabalho com a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da 
história e cultura afro-brasileira e africana, ressaltando a importância da cultura 
negra na formação da sociedade, e a Lei 11.645/08, que diz respeito à inclusão da 
história e cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar. As parcerias 
firmadas com universidades da região têm possibilitado a efetivação de projetos em 
comum, como as visitas e cursos de extensão em disciplinas como História, 
Pedagogia, Filosofia e Ecologia, e grupos de estudo de educação étnico-racial 
(ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
 
 
25 
 
A Odé Kayodê é também uma referência cultural por ter contribuído no 
reconhecimento da cidade de Goiás como patrimônio histórico da humanidade pela 
UNESCO (ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
 
4.1.4 Centro Municipal de Educação Infantil Hermann Gmeiner 
 
O Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Hermann Gmeiner é uma 
escola pública da cidade de Manaus (AM) que fica localizada em terreno amplo e 
arborizado da ONG Aldeias Infantis SOS de Manaus, alugado pela Prefeitura 
Municipal, junto a outras duas escolas com as quais divide alguns espaços. A escola 
está situada em área periférica da cidade, atendendo crianças de nove bairros da 
região, a maioria oriunda de famílias de baixa renda, além de outras da própria ONG 
(ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
Com o apoio do Coletivo Escola Família Amazonas (CEFA), movimento da 
sociedade civil engajado na luta por uma educação pública de qualidade, a escola 
iniciou em 2016 um processo de transformação em seu projeto político-pedagógico, 
afastando-se do ensino tradicional. Antes, a escola usava muito pouco seus 
espaços amplos e bosques, e o processo de alfabetização iniciava-se muito cedo, 
por meio do uso de sistemas apostilados. Após muita reflexão sobre o currículo da 
escola, tais materiais deixaram de ser utilizados, pois percebeu-se o excessivo 
direcionamento das atividades para as crianças e educadores com pouca liberdade 
de trabalho. Hoje, as propostas pedagógicas são desenvolvidas pelos próprios 
educadores da escola, norteadas por um documento construído por especialistas e 
pela Secretaria Municipal de Educação. Com a nova diretriz, há uma grande troca 
de saberes, resultados e referências entre os educadores, coordenadores e com a 
diretoria, que se desafiam a criar “um novo formato de educação infantil” (ESCOLAS 
TRANSFORMADORAS, 2018). 
A mudança no projeto político-pedagógico da escola, orientada pela 
concepção de Educação Integral e Escola Democrática, já renderam muitos frutos. 
O índice de evasão da escola, por exemplo, foi diminuindo ano a ano. Em 2014, a 
escola quase chegou a fechar por falta de aluno. “Havia uma quantidade grande de 
 
 
26 
 
estudantes que se matriculavam e depois deixavam de ir à escola ao longo do ano. 
Isso não acontece mais. As crianças sentem-se pertencentes à instituição”, conta a 
diretora Zilene Maia Trovão. Outra transformação resultante da nova proposta é o 
nítido aumento da disposição dos professores e funcionários, em função do fato da 
escola ter se tornado um ambiente mais fértil e acolhedor. “Eles adoecem menos, e 
também faltam menos”, explica a diretora. 
A professora Paula Vasconcelos vê com entusiasmo esse novo momento, 
inclusive em sua trajetória pessoal. “Durante esse percurso, eu me transformei 
como profissional, mas também em todas as áreas da minha vida. Como a gente 
vai parar algo que nos faz bem?”, questiona. 
 
 
Fonte: Centro Municipal de Educação Infantil Hermann Gmeiner 
A nova proposta da escola prioriza a importância da escuta e do 
protagonismo das crianças, especialmente por meio das múltiplas linguagens e 
formas de ser e estar dos pequenos, os quais constroem o processo educativo junto 
a outros atores (ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
As crianças escolhem temas de interesse para estudar e compartilhar com 
todos a partir de propostas de atividades elaboradas pelos educadores, que veem 
no brincar e na educação experiencial o espaço mais propício para o estímulo do 
 
 
27 
 
protagonismo. Os estudantes são a escola, assim como todos que compartilham 
daquele espaço. “Aqui as crianças aprendem integralmente. Não é primeiro o 
conteúdo e depois a brincadeira. Tudo isso acontece de maneira interligada”, conta 
a diretora Zilene Maia (ESCOLAS TRANSFORMADORAS, 2018). 
A escola tem um modelo de gestão democrática e participativa em 
desenvolvimento, compatível com a idade dos estudantes. Entre as ações que 
sustentam esse modelo estão as assembleias, encontros quinzenais da 
comunidade escolar para discutir problemas, soluções e proposições (ESCOLAS 
TRANSFORMADORAS, 2018). 
 
4.1.5 Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima 
 
Inaugurada em 1956, a EMEF Desembargador Amorim Lima foi a primeira 
escola da Vila Indiana, bairro do Butantã, na capital paulista. Mas foi depois de 
quarenta anos de existência, em 1996, que a Amorim passou por seu maior 
processo de transformação. Transformação esta que se deu com a entrada da 
diretora Ana Elisa Siqueira, que chegou à escola com ideias inovadoras, que 
pretendiam aproximar a escola da comunidade (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM 
EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Dado o alto índice de evasão dos alunos, a diretora pensou em aumentar o 
tempo de permanência das crianças e adolescentes na escola. Em um sinal de 
confiança da escola aos estudantes, foram derrubados os alambrados que 
cercavam o prédio escolar e o mesmo passou a ser aberto também aos fins de 
semana, viabilizando uma relação mais orgânica entre aquilo que acontecia dentro 
e fora da instituição. E, na perspectiva de reconhecer os saberes comunitários e 
torná-los mais um incentivo para a permanência interessada dos alunos, a escola 
buscou apoio de mães e pais para oferecer uma diversa gama de atividades que 
foram periodicamente incorporadas ao conteúdo programático e currículo 
(CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
 
 
 
28 
 
O Conselho Escolar também se fortaleceu nesse período, participando até 
mesmo da reformulação da proposta pedagógica da Amorim. E foram nessas 
discussões que perceberam como a proposta antiga estava destoante do cotidiano 
da escola, que buscava integrar a comunidade e os diferentes saberes ao processo 
de aprendizagem. Nesse período, a psicóloga especializada em educação Rosely 
Sayão apresentou ao Conselho a metodologia e o trabalho desenvolvido pela 
Escola da Ponte, em Portugal, que extinguia o uso de carteiras, avaliações e a 
função tradicional dos professores (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO 
INTEGRAL,2013). 
O Conselho Escolar tomou a experiência portuguesa como uma inspiração e 
começou a dar os primeiros passos rumo a uma escola com proposta pedagógica 
diferenciada. Em vez de professores fixos, cada estudante tem um educador tutor, 
que vai auxiliá-lo em seu processo de aprendizagem, a partir de orientações de uma 
normativa curricular elaborada pela direção, grupo de professores e Conselho 
Escolar. Na Amorim, cada tutor é responsável por 20 estudantes por período. Uma 
vez por semana este educador realiza um encontro de cinco horas com seus 
tutorados (educandos). Caso o estudante tenha alguma dúvida, pode procurar pelo 
tutor nos outros dias da semana (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO 
INTEGRAL, 2013). 
 
 
Fonte: EMEF Desembargador Amorim Lima 
 
 
29 
 
O conteúdo do ano letivo é organizado por roteiros de pesquisa. Cada roteiro 
possui em torno de 18 temas (ou tarefas) para que o aluno os desenvolva. Esses 
roteiros são propostos a partir do conteúdo dos livros didáticos recebidos pelo 
estudante. Porém, no processo de aprendizagem, ele consulta diversos livros e de 
variadas áreas do conhecimento, integrando-as em um mesmo assunto (CENTRO 
DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Em vez de paredes e salas de aula montados ao modelo tradicional, a 
Amorim Lima possui espaços educativos chamados de salões – a escola possui 
dois deles. Em um fica o ciclo I (do 1º ao 4º ano) e em outro o ciclo II (do 5º ao 9º 
ano). Os estudantes se sentam em grupos de quatro pessoas para realizem a 
pesquisa de forma coletiva, mas respondem o roteiro individualmente (CENTRO DE 
REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Em cada salão, ficam de cinco a seis educadores. As aulas expositivas 
acontecem apenas nas disciplinas de matemática, inglês e oficina de texto. Os 
professores ficam circulando pelo salão, orientando ou respondendo as questões 
levantadas pelos alunos durante as pesquisas. Como é o estudante que decide a 
ordem dos roteiros que irá seguir, mesmo sentados em grupo, nem sempre os 
alunos estão desenvolvendo as pesquisas de um mesmo roteiro (CENTRO DE 
REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Ao terminar um roteiro, os estudantes descrevem em um portfólio o que 
aprenderam e o entregam ao tutor, que vai avaliar se o aluno pode receber a 
próxima apostila, com um novo roteiro. Não há provas e as avaliações são 
realizadas por meio dos portfólios produzidos participação dos estudantes 
(CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Além dos roteiros e espaços de estudo guiado, os estudantes tem a 
disposição uma vasta gama de atividades – oficinas que são realizadas em parceria 
com outras organizações da comunidade e da cidade como um todo. Entre as aulas 
disponíveis, tem até oficina para quem quer aprender latim (CENTRO DE 
REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Como podemos perceber, as escolas de educação infantil consideradas 
referências na contemporaneidade procuram se inspirar em algumas das ideias que 
 
 
30 
 
compuseram os paradigmas pedagógicos liberais e progressistas, enfatizando 
traços em comum. Entre eles, podemos citar: a aprendizagem ativa, o 
desenvolvimento pleno, integral (cognitivo, motor, social e emocional), a busca pelo 
lúdico, pelo afeto e pela felicidade, a liberdade de escolha dos alunos — que 
protagonizam os processos de ensino e aprendizagem —, a mistura de atividades 
individuais e coletivas, em que a participação e a colaboração podem ser base para 
que o convívio e a socialização se efetivem (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM 
EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
Além disso, agregam-se a essas características as preocupações com os 
aspectos culturais, regionais e o emprego de tecnologias em favor da 
aprendizagem, bem como o devido senso de compromisso com o planeta e seus 
cuidados. Que possamos, como professores ou gestores da educação infantil, 
pesquisar acerca dessas práticas pedagógicas inovadoras e nos desafiarmos a 
colocá-las em funcionamento com os nossos alunos (CENTRO DE REFERÊNCIAS 
EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013). 
5 LEITURA COMPLEMENTAR 
5.1 Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de 
aprendizagem inovador para o ensino educativo 
 S. C. SOUZA e L. DOURADO 
 
RESUMO 
A prática de ensino, ainda hoje, não diferente do que ocorreu durante muito 
tempo, consiste, essencialmente, no modelo de aula em que o professor transmite 
um conteúdo com breve momento de discussão e atividades as quais o aluno, após 
memorizar as informações, tem de responder. Algumas estratégias metodológicas 
de ensino diferenciadas vêm sendo desenvolvidas por professores, que acreditam 
ser possível promover mudanças em suas práticas pedagógicas, tendo em vista 
uma aprendizagem significativa. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 
 
 
31 
 
surge como uma dessas estratégias de método inovadoras em que os estudantes 
trabalham com o objetivo de solucionar um problema real ou simulado a partir de 
um contexto. Trata-se, portanto, de um método de aprendizagem centrado no aluno, 
que deixa o papel de receptor passivo do conhecimento e assume o lugar de 
protagonista de seu próprio aprendizado por meio da pesquisa. Este artigo constitui-
se em uma revisão da literatura básica sobre a Aprendizagem Baseada em 
Problemas. O objetivo é apresentar a ABP como um método de aprendizagem 
significativo e eficaz, que pode ser utilizado nos diversos níveis de ensino e nas 
mais diferentes disciplinas. Por meio de uma investigação do estado da arte sobre 
a ABP, buscamos refletir acerca da sua importância como método de 
aprendizagem. A ABP tem apresentado resultados positivos, observados por 
pesquisadores das mais diferentes áreas, os quais a utilizaram como método de 
aprendizagem, seja em cursos universitários, seja na educação básica. Espera-se, 
com este artigo, possibilitar a reflexão sobre novas estratégias de aprendizagem 
para um ensino educativo. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ensino. Método de Aprendizagem. Aprendizagem 
Baseada em Problemas (ABP). 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Um dos maiores desafios da educação na atualidade é promover reformas 
que, de fato, acompanhem o desenvolvimento científico, tecnológico, social, 
cultural, econômico e ambiental, tendo em vista contribuir para o desenvolvimento 
de uma sociedade mais justa, social e economicamente. O processo de reforma na 
educação, que, inevitavelmente, traz diversas mudanças, entre as quais romper 
com estruturas rígidas e com o modelo de ensino tradicional (LIBÂNEO, 1992; 
FREIRE, 1996, 2011; CAMBI, 1999; MIZUKAMI, 1986; SAVIANI, 1991) precisa 
investir na formação de professores com vistas ao desenvolvimento de 
competências que lhes permitam recuperar a dimensão essencial do ensino e da 
aprendizagem, que é a produção de conhecimento pertinente (MORIN, 2000) e 
 
 
32 
 
significativo para contribuir com a formação de profissionais que irão atuar na 
sociedade, de forma inovadora e ética, com o cuidado necessário nas relações entre 
os seres humanos e o meio ambiente. 
Muitas vezes, as experiências inovadoras são introduzidas a partir de 
práticas de ensino individuais bem sucedidas, cujos docentes alcançaram 
resultados de destaque em sua atuação pedagógica, facilitando, por isso, sua 
disseminação e ampliação nas demais instituições. Assim, na contramão do modelo 
tradicional de ensino, as experiências desenvolvidas buscam inovar, tendo em vista 
a exploração de novas possibilidades no contexto educacional, para mobilizar 
processos significativos de mudança. 
Nesse cenário, em que se visa à satisfação da demanda por novas formas 
de trabalhar com o conhecimento, surge a Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP) como um método de aprendizagem inovador, contrapondo-se aos modelos 
didáticos de ensino apoiados em perspectivas ditas tradicionais, em que o professor 
é o centro do processo de transmissãode saberes para alunos que apenas recebem 
e memorizam o conhecimento transmitido. 
Este artigo constitui-se, metodologicamente, em uma revisão da literatura 
básica sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas. Configura-se como uma 
investigação do estado da arte sobre a ABP. A revisão da literatura é um método 
sistemático de coleta de conhecimentos já produzidos, para identificar, avaliar e 
interpretar de forma crítica o conhecimento em um determinado campo de estudo. 
A escolha dos referenciais estudados se deu pelo critério cronológico de produção 
das obras, levando-se em consideração os autores clássicos do estudo da ABP, os 
principais autores do período intermediário, em que a ABP teve sua expansão em 
outros países, áreas de conhecimento e autores mais atuais que desenvolveram 
pesquisas na fase de consolidação do método e avaliação do campo de estudo. 
Outro critério levado em consideração na escolha dos referenciais partiu da 
experiência vivenciada com o grupo de investigadores do Instituto de Educação da 
Universidade do Minho em Portugal, que possui uma larga experiência no 
desenvolvimento de pesquisa sobre ABP. 
 
 
33 
 
A partir dos critérios mencionados, os referenciais foram coletados em 
biblioteca física e digital e adquiridos em livrarias. Os artigos foram coletados em 
portais de periódicos e repositórios de universidades, o que proporcionou a recolha 
de um número significativo da melhor produção bibliográfica sobre o tema. A análise 
dos referenciais coletados foi baseada em uma leitura crítica, para além da mera 
identificação e descrição de estudos já realizados, o que proporcionou a produção 
de um conhecimento aprofundado do tema para discutir pressupostos, conceitos, 
processos e resultados, que de forma criativa foram articulados com os diversos 
estudos, para compreender o significado da relação entre o tema e o contexto do 
tema. Assim, buscamos refletir criticamente acerca da importância da ABP como 
método de aprendizagem e apresentamos os seus aspectos conceituais e 
históricos, bem como as características e etapas do processo de aprendizagem; em 
seguida, apresentamos como ocorre o processo de avaliação na ABP e realizamos 
uma análise crítica das vantagens e dificuldade da ABP na construção da 
aprendizagem. 
Sob tal perspectiva, o objetivo do artigo é apresentar a Aprendizagem 
Baseada em Problemas como um método de aprendizagem inovador tendo em vista 
um ensino educativo e que pode ser aplicado em todos os níveis, da educação 
básica à Pós-Graduação. 
 
2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: ASPECTOS 
CONCEITUAIS E HISTÓRICOS 
 
2.1 Aspectos conceituais 
 
A Aprendizagem Baseada em Problemas é um método de aprendizagem 
que, nos últimos anos, tem conquistado espaço em inúmeras instituições 
educacionais de ensino superior (nos cursos de graduação e pós-graduação) e no 
ensino básico em diversas disciplinas. 
A leitura dos referenciais teóricos sobre ABP apresenta-nos definições 
variadas acerca da temática. Cada uma delas traz contribuições importantes para a 
 
 
34 
 
compreensão do seu significado, o que permite um melhor desenvolvimento do 
processo de aplicação nas mais diversas áreas do conhecimento e níveis de ensino, 
contribuindo para o avanço desse campo de pesquisa. 
Na concepção de Barrows (1986), a ABP representa um método de 
aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida 
para a aquisição e integração de novos conhecimentos. Em essência, promove uma 
aprendizagem centrada no aluno, sendo os professores meros facilitadores do 
processo de produção do conhecimento. Nesse processo, os problemas são um 
estímulo para a aprendizagem e para o desenvolvimento das habilidades de 
resolução. 
Na definição dada por Delisle (2000, p. 5), a ABP é “uma técnica de ensino 
que educa apresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem 
de ser resolvido”. Lambros (2004), em uma definição muito semelhante à de 
Barrows (1986), afirma que a ABP é um método de ensino que se baseia na 
utilização de problemas como ponto inicial para adquirir novos conhecimentos. Já 
Barell (2007) interpreta a ABP como a curiosidade que leva à ação de fazer 
perguntas diante das dúvidas e incertezas sobre os fenômenos complexos do 
mundo e da vida cotidiana. Ele esclarece que, nesse processo, os alunos são 
desafiados a comprometer-se na busca pelo conhecimento, por meio de 
questionamentos e investigação, para dar respostas aos problemas identificados. 
Leite e Esteves (2005) definem a ABP como um caminho que conduz o aluno 
para a aprendizagem. Nesse caminho, o aluno busca resolver problemas inerentes 
à sua área de conhecimento, com o foco na aprendizagem, tendo em vista 
desempenhar um papel ativo no processo de investigação, na análise e síntese do 
conhecimento investigado. 
Em concurso com essas várias definições, apresentamos a ABP como uma 
estratégia de método para aprendizagem, centrada no aluno e por meio da 
investigação, tendo em vista à produção de conhecimento individual e grupal, de 
forma cooperativa, e que utiliza técnicas de análise crítica, para a compreensão e 
resolução de problemas de forma significativa e em interação contínua com o 
professor tutor. 
 
 
35 
 
Podemos constatar que, na extensa literatura produzida sobre ABP, existe 
um consenso acerca de suas características básicas. Numa percepção comum, 
todos admitem que a ABP promove a aquisição de conhecimentos, o 
desenvolvimento de habilidades, de competências e atitudes em todo processo de 
aprendizagem, além de favorecer a aplicação de seus princípios em outros 
contextos da vida do aluno. Assim, a ABP apresenta-se como um modelo didático 
que promove uma aprendizagem integrada e contextualizada. 
O benefício da interação que a ABP promove é fundamental para alcançar o 
sucesso na sua aplicação. Isso porque ela é necessária em todos os sentidos: com 
o tema e com o contexto do tema estudado, entre os alunos e o professor tutor; 
enfim, entre todos. A estrutura da ABP se constrói sobre essa base, uma vez que a 
interação é a chave do processo de aprendizagem. 
Não obstante, outras dimensões da aprendizagem também são mobilizadas 
com a ABP, tais como: a motivação, que é estimulada pela curiosidade sobre os 
temas de cada área de estudo e as habilidades de comunicação individual e grupal, 
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem pelo grupo. 
A estrutura da ABP foi concebida justamente para que o aluno desenvolva 
habilidades e capacidades para proceder à investigação de forma metódica e 
sistemática; para aprender a trabalhar em grupo cooperativo e alcançar os 
resultados da pesquisa, de forma satisfatória, complementando sua aprendizagem 
individual. 
 
2.2 Aspectos históricos 
 
Ao longo da história da educação, vários modelos didáticos e teorias de 
ensino e aprendizagem foram criados para contribuir, de forma mais eficaz, no 
processo educacional. Por volta do final do século XIX e início do século XX, surgiu 
o movimento progressista na educação, conhecido como Escola Nova, que 
desenvolveu novas práticas de ensino centradas na aprendizagem e com o foco 
principal no aluno como protagonista de sua própria aprendizagem. Esse 
movimento teve como representantes exponenciais os educadores John Dewey 
 
 
36 
 
(1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Henri Wallon (1879-1962), Célestin 
Freinet (1881-1966), Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1897-1980), entre 
outros que desenvolveram experiências educacionais inovadoras e que se 
contrapunham ao modelo tradicional de educação vigente (ROCHA, 1988). 
Na teoria pedagógica de John Dewey, encontra-se a mais significativa 
inspiração para a Aprendizagem Baseada na Resolução de problemas. A 
Pedagogia Ativa ou Pedagogia da Ação, de Dewey, propõe que a aprendizagem 
deve partir de problemas ou situações que propiciam dúvidas ou descontentamento 
intelectual,pois os problemas surgem das experiências reais que são 
problematizadas e estimulam a cognição para mobilizar práticas de investigação e 
resolução criativa dos problemas (CAMBI, 1999). Delisle (2000) e O’Grady et al. 
(2012) também apontam Dewey como um dos inspiradores da ABP. Segundo eles, 
Dewey acreditava que para estimular o pensamento de um aluno, o professor teria 
de partir de um assunto de natureza não formal, que viesse da vida; do cotidiano 
dele. 
A partir da iniciativa de um grupo de professores da Universidade de 
McMaster, no Canadá, no final dos anos de 1960, o modelo da ABP se expandiu 
para muitas escolas de medicina em todo o mundo. Não restam dúvidas de que a 
ABP foi influenciada por diversos pensadores que, na busca por transformar o 
ensino, realizaram experiências pedagógicas inovadoras. Vários autores, como, por 
exemplo, Delisle (2000); Savin-Baden & Major (2004); Hillen et al. (2010); Hill & 
Smith (2005); O’Grady et al. (2012) são unânimes em confirmar a origem e o 
desenvolvimento do termo ABP, no modelo atual, a partir da experiência na 
Universidade de McMaster no Canadá, mais especificamente na faculdade de 
Medicina, em 1969. 
Howard Barrows é apontado como um dos principais articuladores da equipe 
de professores formada por Jim Anderson e John Evans, que pensaram o currículo 
da faculdade de medicina, a partir de 1966, implantado oficialmente em 1969 
(HILLEN et al., 2010). Com o intuito de promover o desenvolvimento das 
capacidades dos alunos para contextualizar os conhecimentos teóricos adquiridos 
na faculdade, pondo-os em prática no cotidiano, de forma competente e humana, 
 
 
37 
 
Barrows compreendia que, para realizar esse objetivo, os médicos precisavam, 
além de possuir o conhecimento teórico, saber utilizá-lo na prática (DELISLE, 2000; 
O’GRADY et al., 2012). 
Explica-se, assim, porque o desenvolvimento e a difusão da ABP no Canadá, 
Estados Unidos e por toda a Europa alcançou excelentes resultados. Um sucesso, 
aliás, bem justificado, no processo de ensino, pelas características peculiares da 
ABP: é um método centrado na aprendizagem, que tem por base a investigação 
para a resolução de problemas contextualizados e que envolve os conhecimentos 
prévios dos alunos, facilitando o desenvolvimento das competências necessárias 
ao trabalho profissional; desenvolve a capacidade crítica na análise dos problemas 
e na construção das soluções; desenvolve a habilidade de saber avaliar as fontes 
necessárias utilizadas na investigação, bem como estimula o trabalho cooperativo 
em grupo (DUCH et al., 2001; LEVIN, 2001; O’GRADY et al., 2012). Cabe ressaltar, 
ainda, que a ABP, ao se espalhar pelo mundo, não ficou restrita apenas à área da 
saúde; também assimilada por várias áreas do conhecimento (sendo adaptada às 
suas respectivas especificidades), tais como: as engenharias, a matemática, a 
física, a biologia, a química e bioquímica, o direito, a psicologia, a geografia, entre 
outras, bem como aos diversos níveis de ensino: da educação básica ao nível 
superior e a pós-graduação (DELISLE, 2000; HILL & SMITH, 2005; LAMBROS, 
2002; 2004). 
Cumprindo esse percurso, a Aprendizagem Baseada em Problemas terminou 
por constituir-se um método sistematizado, que permitiu aos professores das mais 
diversas áreas e níveis de ensino estimular a criatividade de seus alunos, 
desenvolver a capacidade investigativa e o raciocínio para a resolução de 
problemas, consolidando-se, assim, como um método de aprendizagem 
considerado eficaz nas mais diversas instituições de ensino e pesquisa em todo o 
mundo. 
 
 
 
 
 
38 
 
3 CARACTERÍSTICAS E ETAPAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
NA ABP 
 
3.1 O aluno como centro da aprendizagem na ABP 
 
Ao analisarmos a prática pedagógica tradicional, apoiada nos procedimentos 
didáticos de aulas expositivas, em que o professor reproduz e transmite um 
conteúdo apoiado em um manual didático, para alunos que devem ouvir, ler, decorar 
e repetir, constatamos que esse ainda é o modelo mais comum nas instituições de 
ensino no Brasil e fora do país. Observamos, também, que esse modelo pedagógico 
reflete práticas didáticas centradas no professor e no ensino, sustentadas por um 
paradigma que tem sido pouco eficiente para a educação do século XXI por 
promover uma visão fragmentada e reducionista nas mais diversas áreas do 
conhecimento científico, tecnológico, social e cultural. 
Visando a uma reorientação de rumos, nesse contexto, busca-se estimular 
os professores a pesquisar metodologias inovadoras que possibilitem o 
desenvolvimento das competências dos alunos para a problematização como 
componente fundamental de um método que seja centrado na aprendizagem. O 
foco na problematização possibilita uma visão transdisciplinar e tem como ponto de 
partida o levantamento de questões e a busca de soluções para os problemas 
identificados nos temas curriculares de cada disciplina, nos respectivos níveis de 
aprendizagem, com a finalidade de produzir conhecimento. 
A opção por uma metodologia de aprendizagem centrada no aluno acentua 
a importância da ABP, vez que, por sua aplicabilidade, estaríamos possibilitando o 
desenvolvimento de atividades educativas que envolvem a participação individual e 
grupal em discussões críticas e reflexivas. Mesmo porque esse método compreende 
o ensino e a aprendizagem a partir de uma visão complexa e transdisciplinar que 
proporciona aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo 
as atividades desenvolvidas em sala de aula em situações ricas e significativas para 
a produção do conhecimento e da aprendizagem para a vida. Além disso, propicia 
 
 
39 
 
o acesso a maneiras diferenciadas de aprender e, especialmente, de aprender a 
aprender (DELISLE, 2000). 
Em contraponto, os métodos tradicionais de ensino proporcionam o 
aprendizado de conceitos num contexto teórico. Para muitos estudantes, o principal 
produto desse ensino é representado pela memorização. A ABP, por iniciar-se com 
a apresentação de um problema, envolver discussão em grupo, acompanhamento 
do professor e a investigação cooperativa, contribui significativamente para conferir 
mais relevância e aplicabilidade aos conceitos aprendidos. 
Parece bem fortalecida a afirmação de que as atividades desenvolvidas em 
sala de aula deverão estar mais conectadas com o contexto de aprendizagem da 
área em estudo, sendo os currículos ligados às aprendizagens que se 
interconectam com o cotidiano, dentro e fora da escola. Sob totais condições, os 
alunos poderão aprender praticando o que será a sua futura profissão, tornando-se 
profissionais ativos capacitados a resolver, com autonomia e responsabilidade, os 
problemas que surgirão no seu dia a dia. Essa atitude de enfrentamento, muito 
provavelmente lhes favorecerá o desenvolvimento da habilidade para o diálogo e a 
partilha de ideias em grupo, argumentando, de forma sistemática, para que a 
resolução do problema seja satisfatória e eficaz (LAMBROS, 2004; DELISLE, 2000). 
Como já foi sublinhado, a ABP enfatiza muito mais a compreensão do que a 
memorização; mas considera que esta última também é importante para a 
aprendizagem, pois quanto maior for a compreensão de determinado assunto, mais 
fácil será a memorização e, consequentemente, a aprendizagem. Entretanto, o 
aprendizado que fica apenas no nível da memorização tem pouco valor para a vida 
social e profissional. Esse é um dos principais problemas decorrentes de aulas 
expositivas que enfatizam o conteúdo apenas no contexto em que foi aprendido. 
Isso não ocorre quando se utiliza a ABP. Como os problemas são apresentados 
num contexto real, favorecem a transferência dos conhecimentos e habilidades 
aprendidos em sala de aula para o mundo do trabalho (ALBANESE & MITCHEL, 
1993; DELISLE, 2000). Assim, aderir a um currículo no qual a didática está centrada 
no aluno e na aprendizagem é o diferencial para promovera inovação na educação. 
 
 
40 
 
Interessante observar que, se por um lado a ABP tem como objetivo estimular 
os alunos a buscarem soluções para os problemas apresentados, por outro lado, os 
alunos acabam motivados a assumir mais responsabilidade pela própria 
aprendizagem; afinal, “os modelos curriculares da ABP são largamente 
construtivistas na sua natureza, pois é dada a oportunidade aos alunos de 
construírem o conhecimento” (CARVALHO, 2009, p. 35). Tanto é que os estudantes 
passam a selecionar e a utilizar recursos de investigação e técnicas de coleta de 
informação com variedade e frequência muito maior que aqueles envolvidos em 
atividades tradicionais de ensino. Por outro lado, como os professores são vistos 
não como fontes de respostas, mas como facilitadores da solução de problemas, os 
estudantes tendem a se tornar mais competentes na busca de informações 
(ALBANESE & MITCHEL, 1993; BARELL, 2007; BARRETT & MOORE, 2011). 
A solução de problemas geralmente requer interação social. Por essa razão, 
a ABP incorpora atividades com uma maior cooperação grupal. “Durante esse 
tempo, os alunos têm a oportunidade de confrontar, comparar e discutir as suas 
ideias prévias com as perspectivas dos seus colegas” (CARVALHO, 2009, p. 35). 
Essas atividades requerem interação social dos estudantes, o que contribui para o 
desenvolvimento de habilidades interpessoais e para o aprimoramento do espírito 
em equipe, que são fundamentais para o bom desempenho no mundo do trabalho. 
Para a maioria dos estudantes, a ABP é muito mais interessante, estimulante 
e agradável do que os métodos tradicionais de ensino. Para além disso, oferece aos 
estudantes muito mais possibilidades de desenvolver seus estudos de maneira 
independente. A satisfação que os estudantes experimentam, consequentemente, 
tem muito mais a ver com a estratégia em si do que com o carisma do professor ou 
com a qualidade dos recursos visuais. De fato, o aluno torna-se o protagonista da 
sua aprendizagem, porque se sente motivado, valoriza os conhecimentos trazidos 
das suas experiências adquiridas ao longo da vida, amplia e desenvolve o seu 
potencial para novas aprendizagens. Assim, a aprendizagem torna-se autodirigida, 
auto orientada, e motivadora (BARRETT & MOORE, 2011; BARELL, 2007; 
LAMBROS, 2004). O currículo centrado na ABP muda o foco do ensino para a 
aprendizagem: do professor para o aluno como centro do processo de ensino e 
 
 
41 
 
aprendizagem, levando este à compreensão de que aprender não é apenas adquirir 
informações, mas processar as informações para transformá-las em 
conhecimentos. 
 
3.2 O trabalho em grupo 
 
Nos métodos tradicionais de ensino, o trabalho em grupo é uma atividade 
habitual, usada pelos professores, nos cursos superiores, para o estudo de 
determinado conteúdo. Os grupos se organizam de muitas formas e de acordo com 
as exigências decorrentes dos tipos de atividades. Os objetivos são os mais 
variados: organizar os alunos para a leitura e análise de textos; responder questões 
prontas ou desenvolver alguma atividade que exige troca de conhecimento e 
discussões que promovam a aprendizagem. 
Na ABP, o trabalho em grupo destaca-se como uma forma de atividade em 
que o aluno valoriza a convivência e se dispõe a participar, de forma criativa, do 
processo de aprendizagem, buscando criar espaços para o trabalho cooperativo, no 
qual todos são protagonistas, colaborando para uma aprendizagem mútua e integral 
(BARRETT & MOORE, 2011). Durante o trabalho grupal, em que o processo 
educativo se desenvolve, o aluno apresenta-se como um investigador reflexivo, 
competente, produtivo, autônomo, dinâmico e participativo. 
Nesse processo, o professor tutor é responsável por definir o tamanho dos 
grupos, de acordo com a quantidade de alunos, de forma que os grupos atinjam um 
número em torno de 4 a 5 componentes. Esse quantitativo permite que todos 
possam se envolver com as atividades e participar de forma colaborativa, igualitária, 
a fim de favorecer o desenvolvimento das habilidades individuais, apesar das 
diferentes personalidades, para que haja coesão entre os componentes, o que 
permitirá chegar a consensos nas discussões (WOODS, 2000; LAMBROS 2004; 
SAVIN-BADEN & MAJOR 2004). Decerto um trabalho em grupo sempre revelará 
divergências e até mesmo membros que não conseguirão se integrar, devido às 
dificuldades em desenvolver suas competências colaborativas (SAVIN-BADEN & 
MAJOR, 2004; CARVALHO, 2009); por isso, o professor tutor deve estar atento à 
 
 
42 
 
formação dos grupos para perceber quando algum membro não está conseguindo 
participar, seja não se mostrando integrado ao grupo, seja não se mostrando 
interessado pela forma de trabalho. Diante dessa dificuldade, o professor tutor 
deverá buscar outras estratégias de integração desses alunos, tais como: verificar 
o motivo real do desinteresse pelo trabalho; mudar o aluno de grupo, entre outras. 
O trabalho em grupo promove a aprendizagem colaborativa, que é uma 
oportunidade de formação pessoal e social. A colaboração oferece o espaço para a 
reconstrução do conhecimento, que se configura como um conhecimento da 
situação problemática; a análise e interpretação de dados; a comparação de pontos 
de vista divergentes; e a explicação de conceitos e ideias. Assim, a criação de um 
clima colaborativo é também uma fonte de valores entre os alunos que formam o 
grupo: a capacidade de escutar e observar o que o outro diz; a solidariedade que 
surge de maneira espontânea e a solidariedade que é construída entre todos; a 
busca da verdade nas relações e na maneira de atuar de todos e de cada um dos 
membros; o potencial de corrigir-se mutuamente e a espera do ritmo de 
aprendizagem comum, considerando o tempo de cada um. Experimentar essas 
aprendizagens é uma oportunidade de crescimento enriquecedora que somente o 
trabalho colaborativo facilita. Nesse sentido, a aprendizagem colaborativa em 
grupo, na educação superior, é um processo de mudança cultural; o professor tutor 
é o agente dessa mudança quando, no espaço acadêmico, facilita a aprendizagem 
por meio de métodos como a ABP (BARRETT & MOORE, 2011). 
Essa aprendizagem em grupo, por meio da ABP, é mais um processo do que 
um resultado. É um desafio a ser introduzido como um processo de investigação e 
análise de problemas reais. Mas, para isso, é necessário um maior interesse e a 
assunção de um maior compromisso dos professores para construir novas práticas 
pedagógicas que consolidem, cada vez mais, a ABP na educação superior. E vale 
ainda acrescentar que o trabalho em grupo, característico da ABP, admite variações 
não só no tocante ao tamanho dos grupos, da frequência com que os grupos se 
encontram para as reuniões, mas, também, no que concerne à complexidade dos 
problemas a serem solucionados (BARELL, 2007; DELISLE, 2000). 
 
 
43 
 
Portanto, para os alunos, o trabalho em grupo é um conjunto de atividades 
que favorece a aprendizagem; o desenvolvimento de competências; o 
desenvolvimento da comunicação intergrupal e individual, possibilitando também o 
desenvolvimento da socialização na sala de aula. Em si mesmo, o trabalho em 
grupo já possibilita o desenvolvimento de todos esses aspectos por todos. Mas isso 
vai depender diretamente do empenho de cada um no desenvolvimento das 
atividades a serem realizadas pelo grupo. Na ABP, o trabalho em grupo possibilita 
uma aprendizagem interdisciplinar e cooperativa e, também, proporciona aos 
alunos refletirem acerca dos métodos tradicionais para poder perceber até que 
ponto a ABP proporciona uma melhor aprendizagem. 
 
3.3 O professor como tutor 
 
A educação, por ser um processo dinâmico, exige do professor uma 
permanente atualização e mudança nas suas práticas docentes, tendo em vista o 
desenvolvimento de habilidades diferentes das que tradicionalmente são exercidas 
em seu fazer pedagógico. Uma dessas habilidades