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LINGUÍSTICA 
APLICADA AO 
ENSINO DO 
PORTUGUÊS 
Juliana Battisti
Bibiana Cardoso da Silva
Propostas de atividades 
de leitura, produção 
textual e gramática
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 n Analisar diferentes propostas de atividades de leitura, produção textual 
e gramática.
 n Reconhecer a integração entre a leitura e a produção de textos com 
o ensino de gramática.
 n Desenvolver propostas de atividades de leitura e produção textual 
articuladas com gramática.
Introdução
Os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de textos (orais 
e escritos), que reconhecemos com base na nossa experiência com dife-
rentes textos em determinadas áreas. Cada contexto de uso da linguagem 
(quem fala, com quem fala, com que objetivo, em que situação, em que 
lugar, por meio de qual suporte, etc.) determina as características do 
que é dito e de que forma é dito. Um dos objetivos principais da aula de 
Língua Portuguesa é ensinar o aluno a ler e produzir diferentes gêneros, 
ampliando sua participação em diferentes esferas de letramento. Neste 
texto, você vai conhecer a relação entre atividades de leitura, produção 
textual e gramática na aula de Língua Portuguesa através de uma dis-
cussão sobre o trabalho com os gêneros do discurso.
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Alargando os repertórios de letramento dos 
nossos alunos
Acreditamos que ao ler e posicionar-se de maneira analítica, crítica e responsiva 
diante do texto, o aluno desenvolva as competências necessárias para participar 
das práticas sociais na linguagem. Porem, é importante frisar que “[...] um 
texto só encontra unidade signifi cativa ao ser vinculado ao contexto efetivo 
de interlocução, desde sua produção e recepção até o retorno dos seus efeitos 
de sentido sobre os envolvidos [...]” (SIMÕES et al., 2012, p. 138). Por isso, 
é fundamental escolher textos autênticos, pois eles materializam as práticas 
de uso da linguagem, apresentando os propósitos sociais veiculados aos seus 
reais participantes.
Quando pensamos em práticas sociais, as possibilidades de uso da língua 
se expandem e tomam uma dimensão que vai muito além do que inicialmente 
pensava-se como escopo do trabalho para dentro da sala de aula. Como ma-
neira de motivar os alunos e instigar uma reflexão sobre as diferenças de 
práticas na língua portuguesa, faz sentido retornar aos textos que já lhes são 
familiares, porém, com o objetivo de incitá-los para que olhem para o texto 
por outro viés. Os alunos já estão posicionados como participantes ativos 
dessas práticas – leitores dos textos, debatedores entre outros fãs em mídias 
sociais e rodas de amigos, críticos em sites de compra e resenhas. Portanto, 
é necessário retornar aos textos para promover uma análise: o que eu faço 
quando, por exemplo, escrevo uma postagem no Facebook sobre o meu fim 
de semana? Qual é o propósito desse texto? Quem eu estou buscando atingir 
com a mensagem? O que motiva as minhas escolhas quando uso determinado 
vocabulário ou expressão?
Ao incentivar os alunos a se posicionarem de maneira mais crítica com 
relação ao uso que eles já fazem da língua em determinados contextos, é pre-
ciso, como professores, fazer outras perguntas para guiar nossas escolhas: em 
quais outros contextos os meus alunos querem/podem/devem circular? Quais 
outras práticas sociais farão do meu aluno um participante efetivo e ativo da 
comunidade? Quais textos são importantes que ele conheça – como leitor e/
ou autor – para que possa criticamente pensar sobre a sociedade?
É fundamental expor os alunos a diferentes gêneros do discurso e preparar 
unidades didáticas que promovam a oportunidade de perceber a diversidade de 
situações que constituem as interações. Ao ter consciência dessa diversidade 
e ser capaz de refletir sobre os usos de cada gênero, o ideal seria que, após 
ler e produzir diversos gêneros, o aluno contasse com autonomia suficiente 
para que escolha de quais práticas quer fazer parte, ou seja, quais textos ele 
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vai ler e produzir. Conhecer bem os nossos alunos nos ajuda a perceber não só 
suas práticas de letramento habituais, mas em quais esferas de letramento eles 
gostariam de participar e como podemos ajudá-los a ampliar a sua participação 
em diferentes comunidades de prática.
O trabalho com os gêneros do discurso
Todos os momentos em que usamos a língua para agir em conjunto com 
outras pessoas em diferentes situações de convívio social são pautados por 
um modo de organizar a linguagem. Todos nós aprendemos esses modos 
de organizar a linguagem ao longo da vida, aprendemos a associar certas 
situações a certos modos de usar a língua. Essa aprendizagem contribui para 
o entendimento que temos do que está acontecendo na interação. Os modos 
de organizar as ações da linguagem são os gêneros do discurso. Estamos 
constantemente decidindo qual gênero é mais apropriado para determinada 
situação social. 
Não é possível compreendermos a concepção de gênero do discurso e seu 
papel central na aula de Língua Portuguesa se não entendermos a linguagem 
como ação dialógica. Os gêneros do discurso estão relacionados a algumas 
perguntas que fazemos diante de uma situação de interação: para quê, quem, 
para quem, onde e quando? Adaptamos nossos discursos de acordo com as 
respostas que damos a essas perguntas.
Quando escrevemos uma lista de compras para alguém que é responsável por ir ao 
mercado, fazemos isso de um modo peculiar à situação dada. Sabemos que o texto 
tem um propósito – apoiar a memória dos que moram naquela casa, de tal forma que 
não se esqueçam do que é preciso comprar, e apoiar a memória do comprador, que, 
na hora das compras, vai recorrer à lista, item a item (SIMÕES et al., 2012).
Como discutimos antes, os gêneros do discurso são modos de organizar o 
uso da língua, passíveis de escolha em determinada situação. Eles têm uma 
forma reconhecível que se repete de um texto para outro. Existem duas questões 
importantes para levarmos em consideração quando pensamos nos gêneros do 
discurso: os elementos da situação de interação a que os textos pertencem e os 
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elementos formais do texto. Essa concepção de gênero do discurso é entendida 
a partir da obra do autor russo Mikhail Bakhtin (2011) que faz uma reflexão a 
partir de textos literários e situações sociais cotidianas. Bakhtin (2011) define 
os gêneros como tipos relativamente estáveis de enunciados. O autor afirma 
também que os gêneros, assim como as atividades humanas, são infinitos. 
Para Bakhtin (2011), os três aspectos que darão estabilidade ao gênero são o 
seu conteúdo temático, a sua composição e o seu estilo.
Para saber mais sobre essa concepção de gêneros do discurso, leia Estética da Criação 
Verbal de Bakhtin (2011).
Se considerarmos o contexto da aula de Língua Portuguesa, podemos 
pensar em gêneros que possam ser recriados no contexto da escola, por meio 
da leitura significativa e da produção de textos. No momento em que os gêneros 
do discurso tornam-se centrais no nosso planejamento, estamos permeando 
o trabalho escolar com esferas de vida, além de criar condições para que os 
conhecimentos adquiridos na escola afetem a participação dos alunos nessas 
esferas da vida. Um bom ponto de partida é pensar nas práticas sociais em que 
os alunos se envolvem e, a partir delas, nas práticas em que poderiam passar 
a se envolver com a mediação da escola.
Na abordagem de ensino de línguas através dos gêneros do discurso, 
acredita-se que a aprendizagem se dá pela interação, pela participação social 
e aprofundamento da nossa compreensão do nosso lugar no mundo.
Planejando tarefas com textos
Ao lermos, nossa reação diante de um texto não é a procura pelo presentedo indicativo ou conjunções subordinadas, mas sim uma postura crítica e 
responsiva. Podemos responder a um texto de diferentes formas: falando, 
refl etindo, escrevendo sobre ele, etc. Se leitura é interação, não podemos evitar 
o diálogo existente entre leitor e autor que precisa ser reiterado na nossa aula. 
No processo de didatização do texto, o entendimento de leitura como diálogo 
entre sujeitos não pode perder-se no caminho.
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Uma sequência comum nas nossas tarefas de leitura é: tarefa de pré-leitura, 
de leitura e compreensão do texto, de estudo do texto e de resposta ao texto, 
esta última estando relacionada à prática de produção de novos textos. A tarefa 
de pré-leitura facilita a aproximação do aluno com o texto. Por exemplo, se 
os alunos irão ler um artigo de um professor de história sobre a situação do 
impeachment no Brasil, é importante discutir quais são as experiências e co-
nhecimentos prévios que os alunos têm sobre essa temática: já leram/ouviram 
outros textos sobre isso? O que esperam que um professor de história diga 
sobre o assunto? Qual o suporte desse texto? Outra oportunidade interessante 
aqui é a conversa com os alunos sobre as suas experiências com o gênero em 
foco: já leram outros artigos desse tipo? A próxima etapa da sequência parte 
então da comparação entre as expectativas e a realidade do texto.
Nesse contexto, podemos dizer que a tarefa central da sequência é a lei-
tura e compreensão do texto, tarefa na qual o professor dá encomendas 
específicas de leitura aos alunos. Note-se, no entanto, que o aluno é preparado 
para desempenhar essa tarefa central, e não recebe a encomenda sem uma 
preparação prévia, daí a importância tanto de se pensar a escolha do texto 
quanto de planejar as tarefas de pré-leitura. Partindo então para a leitura de 
um texto escrito, por exemplo, o professor pode optar por diferentes práticas 
de leitura: leitura em voz alta, leitura silenciosa ou, no caso de textos mais 
longos, a leitura feita como tarefa de casa. Independentemente de como o texto 
será lido, as encomendas específicas devem levar o aluno a focar sua atenção 
em elementos que o ajudem a ler o texto de forma global. A próxima etapa 
da nossa sequência, o estudo do texto, leva-nos a uma maior didatização do 
texto, saindo do global e entrando no mais específico: relação entre as partes 
do texto, estruturas gramaticais, vocabulário, etc.
A seleção de textos é o ponto de partida para todo o planejamento em Língua Por-
tuguesa. Ao selecionar os textos para seus alunos, pergunte-se:
Qual o repertório dos meus alunos? Com que textos podem lidar?
Este texto é interessante?
Quem é o autor?
Será que esse texto que eu acho tão bom poderá despertar o mesmo interesse 
nos meus alunos?
Fiz uma seleção para mim ou para meus alunos?
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Após a tarefa de estudo do texto, os alunos trabalham na produção de uma 
resposta, que novamente pode apresentar-se em diferentes gêneros textuais, 
orais ou escritos. Apesar de os alunos já terem respondido criticamente ao 
texto no momento da leitura e compreensão do texto, é nessa etapa que essa 
atitude responsiva torna-se um texto a ser publicado. Reiteramos que assim 
como os textos trabalhados em aula, os textos produzidos pelos alunos não 
podem tornar-se apenas instrumentos para correções gramaticais, dos quais 
o único “interlocutor” é o professor e a única atitude responsiva do professor 
é marcar os usos incorretos de estruturas. Para mantermos a característica 
dialógica do texto, os textos de nossos alunos precisam ter diferentes interlo-
cutores que respondam de maneiras diferentes.
Produção de texto e reflexão linguística
Parte importante do trabalho com o texto é a refl exão sobre sua estrutura, 
principalmente quando estamos pensando na reescrita dos textos produ-
zidos pelos alunos. Esses momentos dedicados à refl exão linguística, as 
aulas de gramática, são importantes na construção de competências de 
escrita e de leitura. Essas aulas de gramática que estamos descrevendo aqui 
são muito diferentes das aulas tradicionais de gramática normativa, nas 
quais o ensino da gramática se dava de forma descontextualizada e pouco 
signifi cativa, com foco na estrutura da palavra e da frase, sem pensar no 
texto e no contexto.
Essa discussão sobre a importância da reflexão linguística contextualizada aparece de 
forma enfatizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Acompanhe 
essa discussão e repense suas práticas de sala de aula. 
Ao usarmos a expressão reflexão linguística, estamos afirmando que o 
conhecimento sobre a língua não se define como conhecimento sobre a nomen-
clatura e a estrutura de um modelo gramatical. O planejamento das aulas de 
reflexão linguística pode se basear na análise das produções iniciais do aluno 
e, partindo das dificuldades diagnosticadas pelo professor, podemos pensar 
em um trabalho mais sistemático sobre elementos linguísticos específicos. É 
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fundamental que esse trabalho seja realizado antes da solicitação da reescrita 
do texto para que os alunos possam revisar e melhorar seus textos a partir 
dessas reflexões feitas conjuntamente em aula.
Simões et al. (2012) trazem algumas perguntas que o professor deve se 
fazer antes do planejamento dessas aulas:
1. A julgar pela produção inicial dos alunos, que conhecimento(s) 
linguístico(s) específico(s) aprimoraria(m) significativamente boa parte 
dos textos desta turma? Quais deles vou selecionar para preparar aulas 
de reflexão linguística?
2. De que forma os recursos linguísticos (palavras, expressões, classes 
ou estruturas gramaticais, etc.) autorizam determinadas atribuições 
de sentido (e não outras) aos textos que serão lidos? Que tarefas posso 
propor para criar oportunidades de reflexão sobre isso?
3. Considerando o gênero do discurso estruturante, que recursos linguís-
ticos podem/devem ser trabalhados?
4. De que forma o conhecimento da gramática pode auxiliar na produção/
reescrita deste gênero específico? 
5. É preciso introduzir terminologia gramatical para que o aluno alcance 
uso mais refletido e eficaz dos recursos implicados? É desejável? Até 
onde quero chegar?
6. Como vou auxiliar os alunos a construírem seus conceitos sobre o fun-
cionamento semântico/sintático/morfológico das categorias ou conjuntos 
de palavras sob estudo?
7. Que recados as aulas de reflexão linguística dão sobre língua e 
linguagem?
O professor que segue essa sequência de perguntas na hora do seu pla-
nejamento é capaz de desenvolver uma aula na qual a gramática faz sentido 
para os alunos. É importante lembrar, ao selecionar os conteúdos a serem 
trabalhados na aula de reflexão linguística, que a variedade padrão é uma 
entre diversas variedades que podem ser trabalhadas em aula. O trabalho 
com a variedade padrão é muito importante porque ela é a variedade mais 
adequada em muitas situações de uso e é preciso preparar nossos alunos para 
circularem nesses contextos.
Após realizar o trabalho de reflexão linguística, os alunos poderão reescre-
ver seus textos, preparando-os para uma versão final. É fundamental que eles 
recebam feedbacks pontuais que os auxiliem nesse processo de melhoramento 
do texto. Caso o professor não consiga agendar conversas individuais de 
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atendimento aos alunos, uma boa estratégia é o uso de bilhetes orientadores – 
mensagens individuais que guiem os alunos no processo da reescrita do texto. 
É importante compreender bem a diferença entre o ensino tradicional da gramática 
normativa e a prática de reflexão linguística. Na horade planejar suas aulas de gramática, 
tenha cuidado para não cair no ensino tradicional de gramática descontextualizado 
e que não faz nenhum sentido para os alunos. Lembre-se de que, enquanto o ensino 
de gramática normativa vale-se de conceitos e classificações, a prática de reflexão 
linguística vale-se da ocorrência de recursos e fatos da língua a fim de aprimorar a 
competência comunicativa.
Por fim, é importante lembrar os alunos de que a linguagem estudada será 
avaliada nas produções finais, que isso estará presente na grade de avaliação 
dos textos, assim como as questões de função e forma dos gêneros.
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BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
língua portuguesa. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
SIMÕES, L. J. et al. Leitura e autoria: planejamento em língua portuguesa e literatura. 
Erechim: Edelbra, 2012.