Transtorno Global do Desenvolvimento

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COMPREENDENDO 
OS TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENT 
O 
Professor (a) : 
Me. Tereza Cristina de Carvalho 
Objetivos de aprendizagem 
• Apresentar o contexto histórico do Transtorno Global do Desenvolvimento 
• Compreender as influências internacionais na classificação do Transtorno Global do Desenvolvimento e o motivo da mudança na 
nomenclatura 
• Conhecer os transtornos que fazem parte da categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Autismo: Definições Iniciais 
• Transtornos Globais do Desenvolvimento: Influências Internacionais 
• Os transtornos que fazem parte da categoria Transtornos Globais do Desenvolvimento 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), o objetivo desta Unidade é possibilitar que você percorra um universo repleto de possibilidades, contribuindo 
para o entendimento mais aprofundado a respeito dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) por meio de um apanhado 
histórico que busca pontuar como esse transtorno foi descoberto, ainda, apresentar sua evolução terminológica para que você 
possa refletir a respeito das concepções teóricas que envolvem a temática, te levando a uma percepção mais abrangente sobre 
esse assunto que intriga profissionais do mundo todo. 
Na sistematização do percurso deste estudo consideramos apresentar em linhas gerais a evolução histórica do autismo, bem como 
suas definições iniciais, as influências internacionais na ampliação da terminologia dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
além de apresentar os transtornos que fazem parte da categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Os esforços na condução deste estudo se concentraram em oportunizar a você caro(a) aluno(a) a percepção de que os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento precisam ser compreendidos em sua individualidade, levando em consideração que cada ser é único e 
que mesmo com características semelhantes, a valorização individual é fundamental. 
A partir da construção inicial a respeito da temática abordada, é possível que você reflita de maneira muito mais aprofundada, para 
encontrar caminhos que possibilitem uma prática muito mais significativa e reflexiva. Você enquanto profissional poderá a partir 
de um olhar mais articulado a respeito das pessoas com TGD, proporcionar mudanças significativas na vida dessas pessoas. 
Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ao final dessa leitura, concluir que as concepções que 
fundamentam as ideias apresentadas fazem parte de uma história de muita luta e de grandes conquistas, e compreender todos os 
passos que levaram até o momento presente. Boa leitura e bom estudo! 
Avançar 
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AUTISMO: DEFINIÇÕES INICIAIS 
Aprendi a dizer “eu não sei” com os pais dos meus pacientes crônicos. Com o passar do tempo aprendi com 
eles a ter humildade e colocar em prática o que a vida, os livros, professores, pais e crianças me ensinaram. 
Aprendi também que o aprendizado é renovável, inesgotável, reciclável. 
Aprendi com crianças com doenças terminais que cada minuto da vida pode ser o último e pode durar uma 
eternidade. 
Aprendi com crianças portadoras de atraso de desenvolvimento que, felizmente, eu sou saudável o 
suficiente e tenho condições, devido à minha capacidade, de dar a essas pessoas uma condição melhor de 
vida. Elas me ensinaram a manter o coração e a mente abertos. Elas esperam isso de nós. 
Fonte: Christian Gauderer (1997). 
Caro(a) aluno(a), os estudos relacionados aos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)1 estão sempre cercados por 
inúmeras teorias. O enigma por de trás desse Transtorno fez com que estudiosos de diversas áreas ao redor do mundo buscassem 
compreender suas causas de maneira incansável. Durante a história, cientistas, pesquisadores e educadores se uniram em busca 
de respostas para os graves comprometimentos que acometem as várias áreas do desenvolvimento das pessoas com TGD. 
Para que compreendam um pouco melhor sobre esse Transtorno que afeta milhões de crianças e adolescentes no mundo todo, 
faremos nesse momento um breve apanhado histórico sobre a temática. 
O termo autismo vem do grego Autos , e significa “por si mesmo” podendo ser traduzido como: próprio. Foi Plouller em 1906 que 
introduziu o adjetivo “autista” na literatura psiquiátrica a partir dos estudos que realizava a respeito do processo do pensamento 
de pacientes considerados psicóticos com demência precoce (GAUDERER,1997). No entanto, o termo só foi difundido em 1911 
pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler que retirou da teoria freudiana o termo autoerotismo, subtraindo a sílaba Eros, apontando 
dessa forma para o autismo como efeito da desassociação e tentativa de adaptação ao processo patológico (DIAS, 2015). Ainda, 
descreveu “um tipo particular de pensamento — autístico ou derreísta, que não é guiado por objetivos, mas por afetos e desejos 
que aparecem de forma extrema na esquizofrenia e têm papel importante no caso de crianças autistas” (DIAS, 2015, p.308). 
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O autismo infantil só foi estudado de maneira mais sistematizada a partir dos estudos do psiquiatra austríaco Leo Kanner (1894- 
1981), considerado, nos Estados Unidos, o pioneiro da Psiquiatria Infantil, por ter sido o primeiro médico a pesquisar distúrbios 
mentais severos em crianças. 
Assim, de acordo com Leboyer (2005) o autismo começou a ser definido a partir dos estudos de Kanner em 1938, quando 
observou o comportamento de 11 crianças, 8 meninos e 3 meninas, na faixa etária de 2 a 8 anos, que apresentavam características 
muito semelhantes. No entanto, a primeira descrição foi dada por Kanner em 1943 em seu artigo intitulado: “ Autistic Disturbances 
of Affective Contact ” ou Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, que considerava autistas, crianças que apresentavam 
características fortes de distúrbio do desenvolvimento. 
As características apresentadas por essas crianças eram: 
incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na 
aquisição e uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a 
repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas. O alheamento em que viviam era extremo, desde 
os primeiros anos de vida, como se não estivessem no mundo, sem responder a nenhum estímulo externo, 
mantendo-se em um isolamento rígido e peculiar. Apresentavam, porém, aparência agradável e inteligente, 
além de possuírem habilidades especiais e uma memória excepcional (ORRÚ, 2009, p. 18). 
Um ano depois da publicação de Leo Kanner, o médico austríaco, Hans Asperger, formado pela Universidade de Viena, escreve em 
1944, um artigo com o título: “Psicopatologia Autística da Infância”, onde descreve crianças com características muito semelhantes 
às descritas por Kanner, com a diferença de que possuíam um bom nível de inteligência e de linguagem, com sintomas aparentes 
após o terceiro ano de vida. 
Para Dias (2015), Asperger descreve: 
como um tipo de criança peculiar e interessante que pode compensar suas deficiências por um alto nível de 
pensamentoe experiência pessoal que podem levá-los a excepcionais êxitos na vida adulta. [...] Ele acredita 
que apesar de sua anormalidade são capazes de desempenhar seu papel na sociedade se encontrarem uma 
resposta de amor, compreensão e guia, enfatizando a relação entre psicologia educação (p. 309). 
Apesar de suas descobertas, Asperger ficou desconhecido, pois suas produções científicas ficaram restritas ao leitor alemão e 
holandês no período da segunda guerra mundial e a tradução para o inglês ocorreu alguns anos depois por Lorna Wing, fazendo 
com que as pesquisas de Asperger ficassem conhecidas mundialmente. 
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Apesar das grandes descobertas ocorridas na primeira metade do século XX em relação ao autismo, entre os anos de 1950 e 1960, 
houve muita indefinição sobre suas causas, acreditando que o autismo era causado por pais que não tinham um vínculo afetivo por 
seus filhos conhecida como “mãe geladeira”. Essa hipótese logo foi abandonada quando pesquisadores sugeriram nessa mesma 
época que, “o autismo seria um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos 
socioeconômicos e étnico-raciais investigados” (KLIN, 2006, p. 4). 
Para Klin (2006) o grande marco na classificação do transtorno aconteceu em 1978, quando Michael Rutter sugeriu que o autismo 
poderia ser definido a partir de quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais; 2) problemas de comunicação; 3) comportamentos 
incomuns, como estereotipias e maneirismos; e 4) com início antes dos 30 meses de idade. 
De acordo com a Cartilha: Transtornos do Espectro Autismo (2015), a ONU em 2007, estipulou o dia 02 de 
abril, como o dia Mundial da Conscientização do Autismo. Essa data ficou marcada como um dia para a 
conscientização e divulgação à sociedade sobre o Transtorno, para que todos possam de algum modo, 
refletir sobre o assunto. 
Ainda, o quebra cabeças colorido que todos veem nas campanhas sobre o Autismo é um de seus símbolos e 
representa a complexidade e os mistérios do Transtorno. 
A cartilha completa encontra-se disponível em:< http://www.alepe.pe.gov.br/wp- 
content/uploads/2015/04/cartilha2704-final9.pdf >. 
¹ Neste material as nomenclaturas Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos do Espectro do Autismo serão utilizados como 
sinônimos. 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO: INFLUÊNCIAS 
INTERNACIONAIS 
Para compreendermos melhor onde o autismo e o asperger se encaixam nos Transtornos Globais do Desenvolvimento, é 
necessário identificar como ocorreu o entrelaçar desses transtornos. O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD) surgiu no final da década de 60, baseado nas publicações de M. Rutter e D. Cohen e com a publicação na terceira revisão do 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III). 
O autismo por sua vez é compreendido pelos pesquisadores da área ao final da década de 70, como um transtorno do 
desenvolvimento, permitindo que o autismo não se classificasse mais como psicose infantil, termo que gerava muito preconceito 
às famílias e pessoas com autismo. Por isso, a Associação Americana de Psiquiatria, incluiu em 1980, o autismo infantil como uma 
categoria diagnóstica, para homenagear Leo Kanner, por sua contribuição à pesquisa e à prática clínica na área. 
No entanto, esse novo modelo permite, de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010, p. 12): 
uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento 
que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos 
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transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta 
perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir 
para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças. 
De acordo com o Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders-Revised (DSM-IV-TR, 1994) e a Classificação Internacional de 
Doenças (CID-10, 1989), cujo objetivo é padronizar e codificar as doenças e outros problemas pertinentes à saúde, o autismo é 
definido por um prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, classificado como um distúrbio global do 
desenvolvimento que se enquadra nos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento (TID). 
Ainda, o transtorno de Asperger, o transtorno autista, o transtorno de Rett, o transtorno desintegrativo da infância e o transtorno 
global do desenvolvimento sem outra especificação foram considerados na revisão da quarta edição do DSM (1994) como 
subtipos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (APA, 1995). 
De acordo com a APA (2013), com a quinta revisão do DSM-V, em 2013, a classificação dos transtornos por subtipos foi extinta, 
ficando estabelecido como uma categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento que são de acordo com o DSM-V (2013), um 
grupo de condições com início no período do desenvolvimento, se manifestando como um espectro, substituindo dessa maneira, os 
subtipos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, referenciados por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro 
do Autismo (TEA). Assim, o TEA inclui o Transtorno do Autismo, a Síndrome de Asperger e Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento em outra especificação, pois não os consideram como desordens distintas, partindo de um espectro único e 
contínuo, com prejuízo que vai do médio ao severo, nos aspectos relacionados à díade, antes tríade: 1) comunicação e interação 
social; 2) comportamentos, interesses restritos e repetitivos (APA, 2013). O Transtorno de Rett e o Transtorno Desintegrativo da 
Infância foram removidos desta seção. 
De acordo com Machado et al . (2015, p. 7), a Síndrome de Rett foi removida do TEA, pois “ os comportamentos TEA estão 
presentes apenas por um breve período durante o desenvolvimento em pacientes com Síndrome de Rett – mas eles ainda podem 
ser diagnosticados com TEA” e o Transtorno Desintegrativo da Infância também foi removido do TEA, pois “pacientes com 
Transtorno Desintegrativo da Infância apresentam sintomas físicos específicos e experimentam um padrão distinto de regressão 
do desenvolvimento”. 
Ainda, de acordo com Machado et al . (2015, p. 7), há inúmeros motivos que levaram a essa mudança: 
O grupo de trabalho do DSM-V concluiu que as distinções anteriores entre estas condições foram o 
resultado do agrupamento artificial de apresentações de diferentes níveis de gravidade da mesma doença 
que de fato existem como um continuum. Os novos critérios são potencialmente mais capazes de 
diferenciar TEA do desenvolvimento normal e de outros transtornos psiquiátricos. 
Na Língua Portuguesa, existe o termo: Pervasivo, Invasivo, Abrangente e Global, utilizado pela literatura 
como sinônimo, visto que por problemas de tradução, do inglês para o português, a expressão “Pervasive 
Development Disorder” do DSM-IV e do CID-10, segundo (MOURA, SATO e MERCADANTE, 2005) foram 
traduzidas pela editora Artes Médicas como “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento” (TID). Já Bosa 
(2002) relata que o termo “Abrangente” foi introduzido no lugar de “Invasivo” por Assumpção Júnior em 
(1995). No entanto, a editora da Universidade de São Paulo (USP) em sua publicação, utilizou a expressão 
“Transtorno Global do Desenvolvimento” (TGD). 
Fonte: Oliveira (2010). 
De acordo com a APA (2013), com a quinta revisãodo DSM-V, em 2013, a classificação dos transtornos por subtipos foi extinta, 
ficando estabelecido como uma categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento que são de acordo com o DSM-V (2013), um 
grupo de condições com início no período do desenvolvimento, se manifestando como um espectro, substituindo dessa maneira, os 
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subtipos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, referenciados por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro 
do Autismo (TEA). Assim, o TEA inclui o Transtorno do Autismo, a Síndrome de Asperger e Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento em Outra Especificação, pois não os considera como desordens distintas, pois partem de um espectro único e 
contínuo, com prejuízo que vai do médio ao severo, nos aspectos relacionados à díade, antes tríade: 1) comunicação e interação 
social; 2) comportamentos, interesses restritos e repetitivos (APA, 2013). O Transtorno de Rett e o Transtorno Desintegrativo da 
Infância foram removidos desta seção. 
De acordo com Machado et al . (2015, p. 7), a Síndrome de Rett foi removida do TEA, pois “ os comportamentos TEA estão 
presentes apenas por um breve período durante o desenvolvimento em pacientes com síndrome de Rett – mas eles ainda podem 
ser diagnosticados com TEA” e o Transtorno Desintegrativo da Infância também foi removido do TEA, pois “pacientes com 
Transtorno Desintegrativo da Infância apresentam sintomas físicos específicos e experimentam um padrão distinto de regressão 
do desenvolvimento”. 
Ainda, de acordo com Machado et al . (2015, p. 7), há inúmeros motivos que levaram a essa mudança: 
o grupo de trabalho do DSM-V concluiu que as distinções anteriores entre estas condições foram o 
resultado do agrupamento artificial de apresentações de diferentes níveis de gravidade da mesma doença 
que de fato existem como um continuum. Os novos critérios são potencialmente mais capazes de 
diferenciar TEA do desenvolvimento normal e de outros transtornos psiquiátricos. 
AS CATEGORIAS DO TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Caro(a) aluno(a), como vimos os Transtornos Globais do Desenvolvimento não estão relacionados apenas ao autismo. De acordo 
com o DSM-IV (1994), além do autismo, há outros quatro Transtornos que possuem como características semelhantes, às funções 
do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles: 
• Síndrome de Rett; 
• Transtorno ou Síndrome de Asperger; 
• Transtorno Desintegrativo da Infância; 
• Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação. 
Autismo 
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Figura 1. Leo Kanner, 1955 
Fonte: Wikipedia (online). 
Caro(a) aluno(a) vamos compreender cada um desses transtornos, iniciando pelo autismo. Mesmo após incansáveis buscas ao 
longo de mais de um século, o que se sabe é que as causas do autismo ainda são desconhecidas, mas com a revolução tecnológica a 
partir do final de século XX, as pesquisas na área têm sido cada vez mais intensivas e os estudos apontam para uma combinação de 
fatores genéticos associados a agentes externos nas causas do transtorno. 
No DSM–IV (1994) o autismo está inserido na categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento e de acordo com a APA (2000), 
as pessoas acometidas pelo autismo, transtorno autista, autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner, 
apresentam prejuízo em três áreas do desenvolvimento: prejuízo na interação social, na comunicação e no repertório restrito de 
atividades e interesses. 
As manifestações do autismo variam muito a depender do nível de desenvolvimento e da idade. De acordo com a APA (2000), o 
transtorno ocorre antes dos três anos de idade e é predominante no sexo masculino, afetando de quatro a cinco vezes mais 
meninos do que meninas, além disso, pode apresentar alguma anomalia associada, como o retardo mental, por exemplo, que é o 
mais comum entre elas. 
No que se refere aos prejuízos na interação social, eles podem ser amplos, com possíveis comprometimentos nos comportamentos 
não verbais que estão diretamente ligados ao contato visual direto, a expressão facial e a gestos corporais, comprometendo a 
interação social (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010). 
Quanto aos prejuízos na comunicação, pode afetar habilidades verbais e não verbais de maneira muito agressiva. Na linguagem 
falada, conforme Belisário Filho e Cunha (2010) relata, pode haver atraso ou falta total de seu desenvolvimento, podendo 
apresentar incapacidade de iniciar ou manter uma conversa, utilizar a linguagem de maneira estereotipada e repetitiva ou 
idiossincrática. 
Geralmente é visto que essas pessoas possuem uma desordem na capacidade de compreensão da linguagem, não compreendendo 
muitas vezes perguntas, orientações ou piadas simples. As brincadeiras ou jogos que se utilizam de recursos imaginativos em geral 
são ausentes ou apresentam comprometimentos marcantes (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010). 
Ainda, de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010, p. 15) existe regularmente: 
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interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os 
movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo 
(balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar 
na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas corporais). [...] preocupação persistente com 
partes de objetos (botões, partes do corpo). [...] pode haver fascinação por movimentos (rodinhas dos 
brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratório). 
Hoje, o autismo é conhecido como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), descrito na nova edição do Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais, O DSM–V (2013), onde o autismo passa a ser visto como um espectro, cercado por um 
conjunto de condutas, sendo defi nido de acordo com a gravidade, sendo ela: leve, moderada e severa. 
Síndrome de Rett (SR) 
Figura 2. Andreas Rett 
Fonte: Wikipedia (online). 
O pediatra austríaco Andreas Rett identificou em 1966 a Síndrome de Rett, como uma doença neurológica, mas ao longo dos anos, 
com a evolução das pesquisas na área e com a evolução tecnológica, verificou-se que a Síndrome de Rett é uma doença genética, 
causada por mutações específicas no gene MECP2, rara e não hereditária, que afeta principalmente o sexo feminino de todos os 
grupos étnicos e sociais, influenciando diretamente na maneira como o cérebro se desenvolve. De acordo com a Associação 
Brasileira de Síndrome de Rett (Abre.te, 2017) há pelos menos quatro mil pessoas com Síndrome de Rett no Brasil. 
Clinicamente, a Síndrome de Rett é definida por uma perda progressiva das funções neurológicas e motoras, após um período 
supostamente normal de desenvolvimento, que ocorre entre os seis e os dezoito meses de idade. Após esse período, é visto que as 
habilidades anteriormente adquiridas, como a fala, a habilidade de andar e o uso intencional das mãos, são perdidos 
progressivamente e as estereotipias manuais, como movimentos repetitivos e involuntários das mãos são cada vez mais 
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frequentes, característica marcante da doença. 
Como sugere Mercadante, Gaag e Schwartzman (2006, p.13): 
ainda que os critérios diagnósticos aceitos hoje em dia sugiram que as crianças com Síndrome de Rett 
apresentam um desenvolvimento normal durante os primeiros anos de vida, evidências atuais sugerem que 
existem sinais sutis de alguma anormalidade já em uma idade bem precoce, incluindo retardo motor 
discreto, presença de hipotonia muscular e outras alterações motoras. 
A epilepsia pode ocorrer regularmente ese apresentar a partir das convulsões, podendo ser resistentes à medicação. A sobrevida 
das pessoas com Síndrome de Rett pode ser reduzida e a morte pode acontecer, em geral, a partir de infecções e complicações 
respiratórias, provavelmente ligadas à escoliose grave ou ocorrer durante o sono, como morte súbita (MERCADANTE, GAAG E 
SCHWARTZMAN, 2006). 
Ao longo de muitos anos, a síndrome de Rett foi diagnosticada de maneira errada como autismo, paralisia cerebral ou, como um 
problema de desenvolvimento desconhecido. Atualmente, há informações muito mais precisas a respeito da síndrome e, apesar de 
não haver cura, existem muitos tratamentos que podem amenizar os problemas causados pela síndrome. 
Lembrando que de acordo com o DSM-V (2013), a síndrome de Rett foi excluída do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), pois 
os comportamentos presentes no TEA estão presentes apenas por um breve período nas pessoas acometidas pela SR (MACHADO 
et al , 2015). 
Transtorno de Asperger ou Síndrome de Asperger (SA) 
Figura 3. Hans Asperger 
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Fonte : Blogspot (online). 
O Transtorno de Asperger ou Síndrome de Asperger para alguns estudiosos acomete as pessoas mais tardiamente do que o 
Autismo, ou é identificado mais tarde. A Síndrome de Asperger é considerada um transtorno neurobiológico pertencente ao 
quadro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010) as dificuldades de interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e 
é durante esse período que interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às pessoas) ou circunscritos 
podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social. De 
acordo com o DSM-IV (1994), a principal característica do Transtorno de Asperger é o comprometimento constante na interação 
social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Essa desordem pode causar perda 
clinicamente importante nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas do funcionamento. 
Belisário Filho; Cunha (2010, p. 16) propõe que diferente do que acontece no Autismo, “não existem atrasos significativos na 
linguagem. [...] no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de autoajuda, comportamento adaptativo (outro que não a 
interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância”. 
A causa da Síndrome de Asperger ainda não é conhecida, mas os pesquisadores acreditam que uma anormalidade cerebral seja a 
causa mais provável. 
Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) ou Psicose Infantil 
Figura 4. Theodore Heller 
Fonte: Dealwithautism (online). 
O Transtorno Desintegrativo da Infância pode ser conhecido também como Síndrome de Heller, possui um histórico mais longo do 
que o autismo e foi descrito pela primeira vez por Theodore Heller, em 1908, relatando “seis casos de crianças jovens que, após um 
desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda muito grave das 
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habilidades sociais e comunicativas”. Foi então denominado “dementia infantilis” ou Demência Infantil. (MERCADANTE, GAAG E 
SCHWARTZMAN, 2006, p.14). Ainda, o Transtorno Desintegrativo da Infância, de acordo com DSM-IV (1994) e a APA (1994), 
pode ser conhecido como Síndrome de Heller ou Psicose Desintegrativa. 
Para Mercadante, GAAG e Schwartzman (2006, p.14) essa definição é insatisfatória: 
primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido de que as características de perda de 
memória e de habilidades executivas não são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa 
orgânica da trajetória do prejuízo pode ser encontrada. 
Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função 
da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É um transtorno extremamente raro. Nesse transtorno, não há 
deterioração continuada; após a regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida 
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010). 
O que se sabe é que não existe tratamento para o Transtorno Desintegrativo da Infância, e as complicações neurológicas, 
principalmente a epilepsia é muito comum, além disso, as pessoas com TDI apresentam um profundo retardo mental, por isso é 
comum não responderem de maneira satisfatória as terapias. 
Lembrando que a classificação dos transtornos por subtipos foi extinta com a nova publicação do DSM-V em 2013, substituindo os 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), 
removendo o Transtorno Desintegrativo da Infância dessa categoria, por apresentar sintomas físicos específicos e um tipo 
diferente de regressão do desenvolvimento (MACHADO et al , 2015). 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação 
(TID- SOE) 
O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação geralmente é mais brando que o autismo, mas possui 
sintomas similares, com alguns presentes e outros ausentes, por isso, não possui regras específicas de aplicação para esse 
diagnóstico. 
Conforme propõe Mercadante, Gaag e Schwartzman (2006, p.14): 
alguém pode ser classificado como portador de TGD-SOE se preencher critérios no domínio social e mais 
um dos dois outros domínios (comunicação ou comportamento). Além disso, é possível considerar a 
condição mesmo se a pessoa possuir menos do que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o 
diagnóstico do autismo), ou idade de início maior do que 36 meses. 
É relevante ressaltar que na edição do DSM-V (2013) o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação faz 
parte do TEA por apresentar comprometimento na comunicação e interação social e nos comportamentos, interesses restritos e 
repetitivos, características essa sugeridas pelo transtorno. 
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Após compreender o trajeto dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, é possível imaginar, como as 
pessoas acometidas por esse transtorno eram vistas e compreendidas pela sociedade no meio do século 
passado? 
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ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Conside e as seguintes características e assinale a alternativa correta. 
I. Comprometimento na interação social e nos padrões de comportamento, com interesses restritos, maneirismos e estereotipias, 
sem atraso de desenvolvimento e linguagem e inteligência normal. 
II. Desenvolvimento global comprometido com prejuízo de interação social e de comunicação, com início antes dos 03 anos e 
padrões repetitivos de comportamento e interesses. 
III. Desenvolvimento normal por pelo menos 06 meses, seguido por deterioração evolutiva e perda progressiva de habilidades 
previamente adquiridas, perda de habilidades motoras e de coordenação, ocorrendo prioritariamente em meninas. 
O diagnóstico correto apresentado equivale a: 
a) I - Síndrome de Asperger, II - Transtorno Desintegrativo da Infância, III - Autismo. 
b) I - Autismo, II - Síndrome de Rett, III - Síndrome de Asperger. 
c) I - Síndrome de Rett, II - Autismo, III – Transtorno Desintegrativo da Infância, III - Síndrome de Asperger. 
d) I - Síndrome de Asperger, II - Autismo, III - Síndrome de Rett. 
e) I – Transtorno Desintegrativo da Infância, II - Síndrome de Asperger, III - Síndrome de Rett. 
2. A incidência de casos de autismo tem aumentado de forma significativa durante as últimas décadas. Existe certoconsenso entre 
os especialistas de que o autismo leva a uma desordem no padrão do desenvolvimento da criança. 
Segundo os critérios do DSM-IV, para que uma pessoa seja diagnosticada com transtorno autista, ela deve apresentar algumas 
características, dentre elas. Assinale a alternativa correta. 
a) Fascinação, interesse, atração por brincadeiras 
b) Atividade física e expressão de curiosidade. 
c) Insatisfação com a forma e tamanho do corpo. 
d) Preocupação persistente com parte de objetos. 
e) Prejuízo na interação social e na comunicação. 
3. Assinale a opção em que são apresentados os subgrupos do DSM-V para Transtornos do Espectro do Autismo. 
a) transtorno do autismo, síndrome de Asperger, autismo atípico, outros transtornos desintegrativos da infância e outros 
transtornos globais do desenvolvimento. 
b) autismo, síndrome de Rett, síndrome de Asperger, autismo atípico e outros transtornos desintegrativos da infância. 
c) autismo, autismo atípico, síndrome de Rett, síndrome de Asperger, outros transtornos desintegrativos da infância e outros 
transtornos globais do desenvolvimento. 
d) autismo infantil, síndrome de Rett, síndrome de Asperger, outros transtornos desintegrativos da infância, outros transtornos 
globais do desenvolvimento, transtornos globais não especificados do desenvolvimento. 
e) transtorno do autismo, transtorno de Asperger, transtorno invasivo desenvolvimento sem outra especificação. 
Resolução de exercícios 
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RESUMO 
Caro (a) Aluno (a), ao término da Unidade I, esperamos ter alcançado nosso objetivo inicial, que foi pautado na compreensão e 
reflexão acerca de todas as questões que envolvem os Transtornos Globais do Desenvolvimento, desde sua definição inicial, sua 
categoria e sua extinção proposta pelo DSM-V (2013). 
Por isso, o diálogo traçado nesta unidade, se concentrou em elucidar de maneira contextualizada e reflexiva a temática abordada, 
para que possam absorver de maneira clara e objetiva as concepções apresentadas. Nossos esforços se concentraram em 
apresentar desde o início, o caminho percorrido pelos Transtornos Globais do Desenvolvimento, até os dias atuais. 
É importante ressaltar que, a prática precisa ser pautada na construção teórica, levando em consideração as origens da temática, 
para a partir dessa compreensão buscar meios, recursos ou estratégias que sejam aplicáveis à sua realidade. 
Compreender a evolução de uma doença, de uma síndrome ou de um transtorno é de fundamental importância para que você 
como profissional tenha uma bagagem sólida que lhe permita ousar em sua atuação e se diferenciar pelo conhecimento adquirido. 
Portanto, o delineamento dos TGD, durante mais de um século de estudos, possibilitou compreender que há muitos aspectos que 
ainda precisam ser esclarecidos, estudados e pesquisados, pois existem mistérios por de trás das peculiaridades desse transtorno 
que acomete pessoas de todo planeta. No entanto, é visto que, apesar de suas peculiaridades existem grandes possibilidades com 
essas pessoas, uma vez que suas características que são muito próprias auxiliam no direcionamento de uma proposta de atuação. 
Por fim, esperamos caro (a) aluno (a) que as leituras tenham contribuído para o debate e novas investigações sobre Transtornos 
Globais do Desenvolvimento e que possam de algum modo impactar na sua atuação profissional. 
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Material Complementar 
Leitura 
Transtornos do Desenvolvimento e Deficiência 
Autor: Rogério Drago (Organizador) e Colaboradores 
Editora: Wak 
Sinopse : O livro propõe a discussão de questões teóricas e práticas que 
mostram que a Educação de pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD) e com deficiência vem passando por grandes 
transformações nos últimos anos, principalmente a partir do final do 
século XX e início do século XXI, com o reconhecimento dos direitos 
dessas pessoas a terem acesso e permanência ao ensino comum. Essas 
transformações compreendem em uma reflexão a respeito das ações que 
acometem a identidade, a escolarização e o reconhecimento das pessoas 
públicos-alvo da educação especial como produtores de história e de 
cultura. Por esse motivo, há uma grande mobilização de pesquisadores e 
de profissionais da educação que vem ao longo desses anos investigando 
e dialogando constantemente, a fim de compreenderem teorias e práticas 
educativas na construção de processos inclusivos. 
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Filme 
Meu filho, meu mundo 
Título Original: Son-Rise - A Miracle of Love 
Ano: 1979 
Sinopse: O personagem chamado Raun quando nasceu, era um bebê 
saudável e feliz. Com o passar dos meses, seus pais começam a observar 
que havia algo estranho acontecendo com ele, pois apresentava ausência 
na maioria das vezes. Com as dúvidas inquietantes os pais buscaram 
auxílio dos médicos que confirmaram as suspeitas. Raun era autista. Os 
pais então decidem por meio de inúmeras intervenções adentrar o mundo 
de Raun, acreditando que somente o milagre do amor poderia salvá-lo. 
Na Web 
Documentário: Os diferentes graus do autismo 
O documentário realizado pela Fundação Filantrópica Veronica Bird 
Charitable, produzido por Ramsway Pictures, associados à Renegade 
Productions retrata os diferentes graus do autismo e apresenta o 
depoimento de familiares de crianças com autismo, inclusive da própria 
Veronica Bird que tem um filho com autismo, com o objetivo de alertar e 
informar sobre esse Transtorno que acomete o desenvolvimento global 
de que tem autismo. 
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REFERÊNCIAS 
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TR). Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000. 
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mentais . 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. p. 50-59. 
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA DSMIV-TR: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4. ed. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2002. 
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSMV-TR: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5 ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2014. 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE SÌNDROME DE RETT. ABRE.TE. Síndrome de Rett . Disponível em: 
< http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php >. Acessado em 06 marc. 2017. 
ASSUMPÇÃO JUNIOR, F. B. Conceito e classificação das síndromes autísticas. In: J. S. Schwartzman,&F. B. Assumpção Junior 
(Orgs.), Autismo infantil (pp.3-13). São Paulo: Memnon.1995. 
ASSUMPÇÃO JUNIOR, F. B.; KUCZYNSKI, E. Diagnóstico diferencial psiquiátrico no autismo infantil. In: SCHWARTZMAN, J. S.; 
ARAÚJO, C. A. de. 
Transtornos do espectro do autismo – TEA . São Paulo: Memnon, 2011. p. 43-52. 
APA - American Psychiatric Association. Diagnostic and StatisticalManual of Mental Disorders , 4th ed., Text Revision (DSM-IV- 
TR). Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000. 
BOSA, Cleonice. Autismo: Atuais Interpretações para Antigas Observações. In: BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. & Colaboradores. 
Autismo e Educação : Reflexões e Propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BELISÁRIO FILHO, B; J. F.CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar : transtornos globais do 
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Blogspot. Autismo em Goiânia. Disponível em:< https://autismodiario.org/wp-content/uploads/2012/02/Kanner-y-Asperger.jpg >. 
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2017. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.abrete.org.br%2Fsindrome_rett.php&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHnqjO3En_aqF_vBZMLQstQT6oO_A
https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Fautismodiario.org%2Fwp-content%2Fuploads%2F2012%2F02%2FKanner-y-Asperger.jpg&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGYecSdzEZ-EXBpUHf7u_5Jdc0alw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fdx.doi.org%2F10.1590%2F1415-4714.2015v18n2p307.9&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGrG9BZ42qI1rfMqyo7JHuvflByKg
GAUDERER, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento – Guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: 
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LEBOYER, Marion. Autismo Infantil – Fatos e Modelos . 2. ed. Campinas: Papirus, 2005. 
MACHADO, JD; CAYE, A; FRICK, PJ; ROHDE, LA. DSM-5. Principais Mudanças nos Transtornos de Crianças e Adolescentes. In: 
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MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J. V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos : síndrome 
de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação. São Paulo, 
2007. 
MOURA, Paula Jaqueline de; SATO, Fabio; MERCADANTE, Marcos Tomanik. Bases Neurobiológicas do Autismo: Enfoque no 
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ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação : interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. 
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Andreas_Rett#/media/File:AndreasRett_WienerVorles_crop.jpg >. Acesso em 02 jun. 2017. 
Theodore Heller. Disponvível em: < https://www.dealwithautism.com/childhood-disintegrative- -disorder/ >. Acesso em 02 jun. 
2017. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.mackenzie.com.br%2Ffileadmin%2FPos...%2Fbases_neurobiologicas.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNF69Orb6PlCEx-Tz6PMT1jgROHPjQ
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https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Fen.wikipedia.org%2Fwiki%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFSc606-SfH6d7uB6xw1aG6n9ayHQ
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APROFUNDANDO 
Caro (a) aluno (a), será apresentado sucintamente uma descrição da evolução terminológica ocorrida ao longo de algumas décadas, 
norteados por concepções teóricas reconhecidas no âmbito nacional e internacional, no entanto, lembramos que a conjectura da 
temática é muito mais ampla do que será apresentado. Vamos discorrer a respeito da Evolução Terminológica do Autismo por 
alguns autores. 
Na década de 1800, o autor Maudsley (1867) descreve a evolução terminológica da seguinte forma: " Deu atenção as crianças 
pequenas com transtornos mentais severos, que envolviam um desvio marcante nos processos de desenvolvimento " (KAPLAN, 
1997). 
Mas para Plouller (1906) esta evolução significava: "Estudava o processo do pensamento de pacientes considerados psicóticos 
com demência precoce. Introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica" (GAUDERER, 1997, p.06). 
Já na década de 1910, o autor Bleuller (1911) definiu o autismo 
Definiu o autismo como sendo uma perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande 
dificuldade na comunicação interpessoal. Referiu-se originalmente ao autismo como transtorno básico da 
esquizofrenia, que consistia na limitação das relações pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo que 
parecia ser o “eu” da pessoa" (SALLE et all, 2005, p.11). 
Para Klein (1929), a terminologia da evolução do autismo era analisar 
Analisou o caso de uma criança de três anos de idade, em que havia falta de interesse pelo ambiente, ausência de 
relação afetiva com ela, inexistência de relação simbólica com os brinquedos e incapacidade de expressar 
sentimento (TAFURI, 2005, p.49). 
Na década de 40 vários autores descreviam as seguintes teorias sobre a evolução do autismo 
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Kanner (1943) descreveu um grupo de crianças gravemente lesadas que tinham certas características comuns. A 
mais notada era a incapacidade de se relacionar com outras pessoas (GUADERER, 1997, p.06). 
Asperger (1944) ressaltou a dificuldade das crianças que observava de fixar o olhar durante situações sociais, além 
da presença de olhar periférico e breve, gestos estereotipados e problemas na fala quanto ao vocabulário (BOSA, 
2002, p.25). 
Bender (1947) utilizou o termo Esquizofrenia Infantil, pois considerava o autismo como a forma mais precoce de 
esquizofrenia (GUADERER, 1985, p.10). 
Rank (1949) descreveu crianças com autismo, como tendo um Desenvolvimento “Atípico do Ego”, descrevendo 
pacientes com sintomas não tão graves baseando-se na sua visãopsicanalítica (GUADERER, 1985, p.10). 
Na década de 50 os autores descreviam as seguintes teorias sobre o autista 
Bettelheim (1950) observou sinais similares aos do autismo em pessoas privadas do contato afetivo" (AMY, 2001). 
Mahler (1952) utilizou o termo “Psicose Simbiótica”, atribuindo a causa da doença ao relacionamento mãe/filho, 
pois a criança tende a ser obsessiva em relação a sua mãe (GUADERER, 1985, p.10). 
Bender (1956) utilizou o termo “PseudoRetardo” ou “Pseudo-Deficiente”, pelo fato dessas crianças funcionarem em 
nível de retardo ou deficiência, pois não conseguiam realizar tarefas sociais normais e desenvolver linguagem 
adequada, de acordo com a idade (GUADERER, 1997, p.16). 
Para os autores da década de 60 
Goldfarb (1961) descreveu crianças que estariam em um continuo de “Esquizofrenia Infantil tipo não orgânico”, 
tentando reunir a visão organicista com a psicológica (GUADERER, 1985, p.10). 
Rutter (1967) fez uma análise crítica das evidências empíricas encontradas acerca do autismo e considerou quatro 
características como principais: falta de interesse social; incapacidade de elaboração de linguagem responsiva, 
presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedo bastante limitados e início precoce, antes dos trinta 
meses (SALLE et all, 2005, p.11). 
Já na década de 70 
Wing (1976) propôs o agrupamento dos déficits apresentados no autismo em três áreas: imaginação, socialização e 
comunicação (BOSA, 2002). 
Ritvo e Freedman (1978) definiram o autismo como uma síndrome que aparece antes dos trinta meses e que possui 
as seguintes características: distúrbios nas taxas e seqüências do desenvolvimento; distúrbios nas respostas a 
estímulos sensoriais; distúrbios na fala, linguagem e capacidades cognitivas; distúrbios na capacidade de 
relacionar-se com pessoas, eventos e objetos (SALLE et all, 2005, p.11). 
Para os autores Bosa (década de 80) e Gilberg (década de 90) o autismo passou por algumas condições, vejamos: 
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Bosa (2002) na década de 80 o autismo passou por uma revolução em sua conceituação, e passou a fazer parte dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Gilberg (1990) já na década de 90 o autismo passou da condição de “doença” para “síndrome” (conjunto de 
sintomas). Assim, a síndrome do autismo identifica um perfil comportamental com diferentes etiologias (BOSA, 
2002, p. 30). 
Para as autoras Cavalcanti e Rocha (2001, p.24-25) nada é mais difícil do que conceituar o autismo. 
Enquanto a neurologia o descreve como uma síndrome, enfatizando o déficit da capacidade afetiva, da 
comunicação e da linguagem, insistindo em sua determinação puramente orgânica, a psiquiatria considera-o um 
distúrbio psicoafetivo ou uma doença geneticamente determinada, já na psicanálise, o campo não é menos 
controvertido. Para os influenciados pela teoria “kleiniana”, o autismo é definido como uma patologia precoce, um 
tipo específico de organização psíquica, marcada pelas ausências de linguagem e de relações objetivas. Para os 
“lacanianos” é importante estabelecer uma clara distinção entre as psicoses infantis e o autismo, pois o diagnóstico 
sinaliza diferentes direções de tratamento. 
Brasil, Ministério da Educação – MEC (2002, p. 18) condutas típicas com quadro psiquiátrico por sua natureza e complexidade 
exigem tratamento clínico e algumas vezes medicamentoso 
Caracterizam-se por suas manifestações que afetam as relações interpessoais. Na escola, alunos portadores de 
quadros psiquiátricos geram perplexidade em seus professores e colegas porque podem ser extremamente 
agressivos, inclusive auto-agressivos, encerrados em si mesmos em verdadeiro isolamento, alheios à realidade 
circundante, sempre ausentes, cruéis com outras pessoas, animais ou objetos “estranhos” porque falam coisas sem 
sentido, resistentes ao aprendizado, etc. 
Finalizando este aprofundando sobre Diacronia Terminológica Evolutiva do Autismo estabelecemos o seguinte: 
Estabelece a categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento que são de acordo com o DSM-V (2013), um 
grupo de condições com início no período do desenvolvimento, se manifestando como um espectro, substituindo 
dessa maneira, os subtipos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, referenciados por um único termo 
abrangente: Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Assim, o TEA inclui o Transtorno do Autismo, a Síndrome de 
Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento em Outra Especificação, pois não os considera como desordens 
distintas, pois partem de um espectro único e contínuo, com prejuízo que vai do médio ao severo, nos aspectos 
relacionados à díade, antes tríade: 1) comunicação e interação social; 2) comportamentos, interesses restritos e 
repetitivos (APA, 2013). 
PARABÉNS! 
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Unidade 2 Página inicial 
OS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM 
TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
Professor (a) : 
Me. Tereza Cristina de Carvalho 
Objetivos de aprendizagem 
• Conhecer o percurso do direito à inclusão educacional e alguns documentos internacionais e recortes da legislação brasileira. 
• Conhecer as conquistas da Lei no 12.764 de 27 de dezembro de 2012 (Lei Berenice Piana) para as pessoas com Transtornos 
Globais do Desenvolvimento ou Transtorno do Espectro do Autismo. 
• Apresentar os direitos iguais e assegurados às pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Direito à inclusão educacional: Documentos internacionais e legislação brasileira 
• As conquistas da Lei Berenice Piana (Lei no 12.764 de 27 de dezembro de 2012) 
• Direitos Iguais e Direitos Assegurados 
Introdução 
Caro(a) aluno(a) nesta Unidade, vamos realizar uma caminhada sobre o direito à inclusão educacional das pessoas com deficiência, 
baseada em recortes de documentos internacionais e nacionais, para que você possa compreender que para chegarmos ao 
momento atual, a educação especial precisou perpassar por inúmeros estágios para queas pessoas acometidas por alguma 
deficiência pudessem ter seus direitos garantidos. Mesmo com as mudanças ocorridas ao longo dos anos ainda há muito que 
caminhar, pois além da aprovação das leis, elas precisam ser cumpridas em todo território nacional. Lembrando que veremos 
trechos a respeito da temática e há muito a ser lido e estudado sobre essa luta que permanece nos dias atuais. 
Neste estudo apresentaremos também a Lei Berenice Piana aprovada em 2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, para deixar claro que a pessoa diagnosticada com autismo é uma pessoa 
com deficiência e possui direitos que devem ser preservados e cumpridos. 
Além disso, apresenta orientações sobre o autismo e outros direitos que são garantidos por lei, mas que muitos profissionais de 
diversas áreas e familiares de pessoas com TGD não conhecem, por isso o intuito é conscientizá-los sobre alguns desses direitos, 
indicar caminhos, além de possibilitar as discussões a respeito do combate à discriminação e, principalmente, assegurar que os 
direitos dessas pessoas sejam efetivados. 
Por isso, caro(a) aluno(a) a pretensão deste estudo é elucidar vocês profissionais que atuam ou que pretende em algum momento 
atuar com as pessoas com TGD, a perceberem que o universo que envolve essas pessoas vai muito além do processo educacional e 
inclusivo e desvelar que todos somos iguais independente das condições cognitivas, emocionais, físicas, sociais, de cor, raça ou 
religião. 
Boa leitura e bons estudos! 
Avançar 
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Unidade 2 Página inicial 
DIREITO À INCLUSÃO EDUCACIONAL: 
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS E 
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 
Os incidentes de que me lembro contam uma história fascinante sobre como as crianças autistas percebem 
e reagem de forma incomum ao mundo estranho que as cerca – o mundo ao qual tentam desesperadamente 
impor alguma ordem. 
Fonte: Temple Grandin (1999) 
Caro(a) aluno(a) vamos partir do princípio de que a inclusão perpassou por inúmeras transformações ao longo de sua história, até 
hoje. Há alguns anos o deficiente era visto por muitos como um fardo para a sociedade, considerado como incapaz, sendo excluído 
de qualquer direito, inclusive em relação a aquisição de conhecimento. Com o passar dos anos, com o crescente da população 
deficiente no país, com o olhar mais sensível e humano de pesquisadores, estudiosos da área e de profissionais de diversos 
segmentos, em relação às necessidades individuais e coletivas dessas pessoas, e com a luta pela igualdade de direitos, foram 
surgindo as escolas especiais. 
O Brasil utilizou como alicerce, além das leis nacionais, documentos internacionais para reorganizar o seu sistema educacional que 
fosse aberto às diferenças, e que pudessem auxiliar na formulação de políticas públicas para a educação inclusiva do país. 
Por isso, é necessário retomarmos alguns aspectos relevantes e que nos fizeram chegar até o momento atual. Primeiramente, 
vamos partir dos princípios propostos no art. 1º e 2º da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, que reconhece que: 
Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e em direitos [...] sem distinção alguma, 
nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem 
nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação (ORGANIZAÇÃO DAS 
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NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. 2). 
A mesma declaração também propõe em seu art. 26º, tópico 1º, que “[...] toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser 
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório [...]” (ORGANIZAÇÃO 
DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. 6). Por isso, quando o documento propõe que “toda pessoa tem direito à educação”, entende-se 
que as pessoas com deficiência também possuem os mesmos direitos. 
Complementando as concepções da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, a Constituição da República Federativa 
do Brasil de 1988, dispõe em seu art. 208, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada 
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; [...] III - 
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino [...] (BRASIL, 1988, p. 122). 
Em 1990, a Declaração Mundial da Educação para Todos, por exemplo, em seu art. 3º, propõe universalizar o acesso à educação e 
promover a equidade e em seu inciso 5 diz que “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências 
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação [...] de todo e qualquer tipo 
de deficiência, como parte integrante do sistema educativo” (DECLARAÇÃO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, 
p.4). 
Em 1994, os delegados da Conferência Mundial de sobre Necessidades Educacionais Especiais em assembleia em Salamanca, na 
Espanha, reafirmaram o compromisso com a Educação para Todos, confirmando a urgência em promover educação para as 
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, proclamando que: 
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o 
nível adequado de aprendizagem, 
Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, 
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no 
sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, 
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá- 
los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater 
atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e 
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das 
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional 
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994, p. 1). 
A Declaração de Salamanca de acordo com Mori; Cerezuela e organizadores (2014, p. 43) é: 
um dos documentos de maior importância no processo histórico da inclusão. Sua principal defesa é de que 
as escolas regulares que realizam a inclusão são as mais eficazes para dirimir a discriminação. Assim, todos 
os alunos que apresentam deficiências ou necessidades educacionais especiais devem ter acesso e 
condições de permanência e desenvolvimento em toda rede regular de ensino. 
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Levando em consideração os aspectos acima supracitados, é evidente que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
9394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, sofreu grande influência da Declaração de Salamanca e isso 
já começa ser evidenciado em seu artigo 4º, que além de contemplar a oferta da educação básica obrigatória e gratuita, 
consolidando o inciso I do art. 208 da ConstituiçãoFederal (1988), apresenta em seu inciso III, considerando a nova Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013 que: 
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino [...] (BRASIL, 2013). 
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência, define em seu § 1º que “a educação especial é uma modalidade de educação escolar oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de 
deficiência” (BRASIL, 1999, p.7). 
A resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica estabelece em seu art. 2º que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos” (MEC/SEESP, 2001). 
Já em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva estabelece como objetivo o “acesso, a 
participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades 
educacionais”, garantindo: 
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; 
Atendimento educacional especializado; 
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação 
para a inclusão escolar; 
Participação da família e da comunidade; 
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação 
e informação; e 
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (MEC/SEESP, 2008, p.10). 
Leis tiveram que ser estabelecidas para que as pessoas com deficiência tenham seus direitos garantidos? 
Sem leis específicas, como essas pessoas podem fazer valer seus direitos, que devem ser iguais para todos? 
Fonte: elaborado pela autora. 
Em 2010 com a Resolução CNE/CEB n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, propõe em seu 
art. 29 que “a Educação Especial, é modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da 
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educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2010, p.10). E complementa 
em seu inciso 1º que: 
Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de 
recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010, p.10). 
Caro(a) aluno(a) para finalizar, em 2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do espectro 
Autista criou a Lei nº 12.764/2012 (Lei Berenice Piana), que consolida uma série de direitos, estabelecendo em seu art. 7º, que “O 
gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro 
tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos” (BRASIL, 2012, p. 10). 
Por isso, para compreendermos um pouco melhor essa nova lei que estabelece direitos às pessoas com Transtorno do Espectro 
Autista, vamos acompanhar a aula a seguir. 
AS CONQUISTAS DA LEI BERENICE 
PIANA (LEI Nº 12.764 DE 27 DE 
DEZEMBRO DE 2012) 
Caro(a) aluno(a) vamos recordar, estamos falando sobre os direitos da pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). 
Faz parte dos Transtornos do Espectro do Autismo, três transtornos relacionados aos Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD), que são o Transtorno Autista, o Transtorno de Asperger e o Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra 
Especificação. 
Após muitas lutas, as pessoas com autismo conquistaram os mesmos direitos, previstos na Constituição Federal de 1988 e em 
outras leis do país, como as leis específicas para pessoas com deficiência. A aprovação da Lei nº. 12.764/12 (Berenice Piana) trouxe 
muitas conquistas para as pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo. Veremos a seguir os avanços que a Lei trouxe, 
principalmente na área da educação, como por exemplo, o direito a um acompanhante especializado. 
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Quem são as Pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo? 
O inciso 1º do art. 1º desta lei, define que é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela que possui síndrome 
clínica conforme estabelecido nos incisos I ou II a seguir: 
I. deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por 
deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de 
reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de 
desenvolvimento; 
II. padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por 
comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; 
excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos 
(BRASIL, 2012, p.n/c). 
O inciso 2o complementa o inciso 1º e estabelece que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com 
deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012, p.n/c). 
Diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa 
com Transtorno do Espectro Autista 
O art. 2o desta Lei estabelece as diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista em seus incisos de I a VIII: 
I. a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com 
transtorno do espectro autista; 
II. a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com 
transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação; 
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III. a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o 
diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; 
IV. (VETADO); 
V. o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas 
as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da 
Criança e do Adolescente); 
VI. a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas 
implicações; 
VII. o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com 
transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis; 
VIII. o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar 
a magnitude e as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no País. 
IX. Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder público poderá firmarcontrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado (BRASIL, 2012, p.n/c) 
Berenice Piana é mãe de Dayan, caçula de 3 filhos que percebeu que seu filho perto dos 2 anos deixou de 
falar, emudeceu completamente e nunca mais falou. Após ler alguns livros na área da psiquiatria percebeu 
que seu filho era autista. Conheceu a mãe de uma criança com autismo que lhe indicou um terapeuta, mas 
era mais do que podia pagar. Esperou longos três anos para ter a oportunidade de voltar lá com o dinheiro 
na mão e iniciar o tratamento de seu filho. Após muita luta e altos e baixos, Bernice conseguiu que Dayan 
ficasse em tratamento com esse terapeuta por 8 anos. Nesse meio tempo começou a participar de palestras 
e workshops a respeito do autismo e iniciou sua luta por políticas públicas, até a concretização de um 
Projeto e Lei e sua aprovação em plenário no dia 15 de junho de 2011. 
Fonte: adaptado de PIANA (2012, online). 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista 
Essa lei também estabelece em seu art. 3º os direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: 
I. a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer; 
II. a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; 
III. o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, 
incluindo: 
a. o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; 
b. o atendimento multiprofissional; 
c. a nutrição adequada e a terapia nutricional; 
d. os medicamentos; 
e. informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; 
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IV. o acesso: 
a. à educação e ao ensino profissionalizante; 
b. à moradia, inclusive à residência protegida; 
c. ao mercado de trabalho; 
d. à previdência social e à assistência social. 
V. Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista 
incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o , terá direito a 
acompanhante especializado (BRASIL, 2012, p.n/c) 
Direito à liberdade 
A pessoa com transtorno do espectro autista de acordo com o art. 4º da mesma lei estabelece que “não será submetida a 
tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por 
motivo da deficiência”. Também determina em seu parágrafo único que “nos casos de necessidade de internação médica em 
unidades especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4o da Lei no 10.216, de 6 de abril de 2001” (BRASIL, 2012, p.n/c). 
Direito à saúde 
Em relação à saúde o art. 5º determina que “a pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar de planos 
privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei no 9.656, de 
3 de junho de 1998” (BRASIL, 2012, p.n/c). 
Direito à educação 
Em relação à educação a Lei estabelece em seu art. 7o que “o gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de 
aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) 
salários-mínimos”. O inciso 1o do mesmo artigo complementa estabelecendo que “em caso de reincidência, apurada por processo 
administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo (BRASIL, 2012, p.n/c). 
Desse modo caro(a) aluno(a) vimos que apesar dos direitos que as pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo possuem, foi 
necessário assegurar esses direitos por meio de uma lei específica, lei essa conhecida como Berenice Piana, pois apesar dos 
inúmeros esforços, ainda é constatado que muitas leis não são cumpridas, por isso a aprovação da Lei 12.764/12 que institui uma 
política nacional de proteção aos direitos das pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo é retratada como mais um avanço 
na caminhada em prol do cumprimento dos direitos dessas pessoas. 
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DIREITOS IGUAIS E DIREITOS 
ASSEGURADOS 
Caro(a) aluno(a) vamos retratar sobre os direitos que as pessoas com TGD ou TEA possuem, mas que muitos profissionais, a 
sociedade em geral e a família muitas vezes não conhecem. 
Além do direito à educação e ao atendimento educacional especializado como já vimos, essas pessoas têm direito à prática de esporte , 
pois contribui para o seu desenvolvimento social, psíquico e motor. Elas têm direito à cultura como o acesso ao cinema, exposição 
de arte, espetáculos teatrais e apresentações musicais (EDEPE, 2010). 
Esses direitos se estendem ao lazer , pois especialistas relatam que as brincadeiras nos primeiros anos de vida, de zero a seis anos 
de idade, são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, social, físico e emocional da criança e o Estado, a família e a 
sociedade devem garantir condições e oportunidades para que essas crianças exerçam seu direito ao lazer (EDEPE, 2010). 
Como vimos na Lei 12.764/12 as pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo têm direito à saúde , e ao atendimento terapêutico 
adequado, conforme estabelecido no art. 2º, item a do inciso II – área da saúde - da Lei 7.853/89, que garante o “acesso das pessoas 
portadoras de deficiência aos estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu adequado tratamento neles, sob normas 
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técnicas e padrões de conduta apropriados”, ainda, no mesmo artigo, item f do inciso II garante “o desenvolvimento de programas 
de saúde voltados para as pessoas portadoras de deficiência, desenvolvidos com a participação da sociedade e que lhes ensejem a 
integração social” (BRASIL, 2012, p.n/c). 
Em relação à saúde , o art. 6º da Lei Federal nº 8.080/90 operacionaliza o acesso dos cidadãos à saúde, ao serem inseridos no espaço 
de atuação do Sistema Único de Saúde (SUS) como a assistência terapêutica integral, inclusive farmacêutica e a formulação da 
política de medicamentos, equipamentos, imunobiológicos e outros insumos de interesse para a saúde e a participação na sua 
produção (BRASIL, 1990). 
O art. 2º do Decreto 8.368/2014 garante à pessoa com transtorno do espectro autista o direito à saúde no âmbito do Sistema 
Único de Saúde - SUS, respeitadas as suas especificidades e o cuidado integral no âmbito da atenção básica, especializada e 
hospitalar. 
Em relação ao tratamento dentário , de acordo com o EDEPE (2010, p.15), 
[...] garantir tratamento dentário para pessoas com autismo é efetivar o direito à saúde em toda a sua 
amplitude. Assim, o acompanhamento por parte de um dentista deve fazer parte da rotina das pessoas com 
autismo, devendo o Estado oferecer profissionais capacitados para este atendimento na rede pública de 
saúde. 
Ainda, em relação ao tratamento dentário , o art.2º, inciso 1º do Decreto 8.368/2014, estabelece “a ampliação 
e o fortalecimento da oferta de serviços de cuidados em saúde bucal das pessoas com espectro autista na 
atenção básica[...] (BRASIL, 2014, p. n/c) 
Quanto ao direito ao transporte público , se for comprovado que a pessoas com TGD ou TEA é carente e não possui condições 
financeiras de pagar pela passagem, a Lei Federal 8.899/94, determina o passe livre para essas pessoas no transporte estadual 
interestadual. A Lei Estadual 10.419/91 também prevê o passe gratuito intermunicipal, concedido às pessoas com deficiência 
física, mental e visual EDEPE (2010). Por isso, é importante que as famílias busquem mais esse direito, e se informem em seus 
municípios a respeito da gratuidade do transporte público, uma vez que possuem sua própria legislação em relação ao 
deslocamento gratuito dentro da cidade. 
Em relação ao atendimento prioritário , às pessoas com deficiência, possuem o direitoa prioridade no atendimento conforme a Lei 
10.048/2000. O art. 2º dessa lei determina que “as repartições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos estão 
obrigadas a dispensar atendimento prioritário, por meio de serviços individualizados que assegurem tratamento diferenciado e 
atendimento imediato a essas pessoas” (BRASIL, 2000, p.n/c). Ainda, de acordo com o art. 6º do mesmo artigo o não cumprimento 
das ações estabelecidas nesta lei, cabe a aplicação de penalidades também previstas na lei. 
O acesso ao mercado de trabalho também está previsto no inciso XI do art. 3º da Lei Estadual nº 15.487/2015 e no item “c” do inciso 
IV do art. 3º da Lei Federal nº 12.764/2012.0 
Você sabia que de acordo com o inciso 2º do art. 98, da Lei Federal nº 8.112/1990, será concedido horário 
especial ao servidor portador de deficiência, quando comprovada a necessidade por junta médica oficial, 
independentemente de compensação de horário. Complementando esse artigo, o inciso 3º do art. 98 da Lei 
Federal nº 8.112/1990, estabelece que as disposições constantes do § 2o são extensivas ao servidor que 
tenha cônjuge, filho ou dependente com deficiência. 
Fonte: Brasil (1990, online). 
Caro(a) aluno(a), essa aula foi realizada um pequeno recorte a respeito da igualdade de direitos das pessoas com Transtornos do 
Espectro do Autismo conforme o DSM-V (2013) e vimos que essas pessoas são consideradas pessoa com deficiência, para todos os 
aspectos legais, conforme estabelece o art. 1º, inciso 2º da Lei nº. 12.764/12, desse modo, mesmo que ainda não haja uma lei 
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específica para as pessoas com TEA, é fundamental buscarmos as leis que estabelecem direitos às pessoas com deficiência. 
Portanto, você enquanto profissional da educação, saúde ou áreas afins tem como dever informar todos aqueles que necessitam e 
que não sabem onde e nem como buscar e lutar pelos direitos de seus entes queridos. Façamos uma corrente do bem em prol dos 
direitos das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtorno do Espectro do Autismo ou qualquer pessoas com 
deficiência. 
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ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. As políticas em prol da educação inclusiva vem se fortalecendo ao longo de décadas. Dentre as principais referências 
internacionais vistas, que influenciaram a elaboração de políticas nessa direção, pode se destacar. Assinale a alternativa correta. 
a) Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. 
b) Declaração de Salamanca (1994). 
c) Lei nº 8.080/90. 
d) Decreto nº 3.298/99. 
e) Resolução CNE/CEB n° 04/2010. 
2. A Lei 12.764/12 define a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo. Nesta 
lei, podemos encontrar a seguinte afirmação. Assinale a alternativa correta. 
a) A pessoa com transtorno do espectro autista incluída terá direito a acompanhante especializado desde que possa pagar o custo 
deste serviço. 
Parte inferior do formulário. 
b) O gestor escolar que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista será punido com multa de 3 (três) a 20 
(vinte) salários mínimos. 
c) Ao ser diagnosticada, a família da pessoa autista tem sete dias úteis para se pronunciar sobre a permanência ou não no plano de 
saúde. 
d) A pessoa com transtorno do espectro autista não é considerada de maneira similar àquele com deficiência, para todos os efeitos 
legais. 
e) A internação de portador de Autismo deve se dar em unidade especializada, não devendo ser internado junto a pacientes que 
apresentem transtornos mentais distintos do autismo. 
3. Quando falamos a respeito do direito à saúde para as pessoas com deficiência, precisamos saber que 
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Leia as afirmações e assinale a alternativa correta: 
I. Acesso das pessoas portadoras de deficiência aos estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu adequado tratamento 
neles, sob normas técnicas e padrões de conduta apropriados. 
II. As repartições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos estão obrigadas a dispensar atendimento prioritário, 
por meio de serviços individualizados que assegurem tratamento diferenciado e atendimento imediato a essas pessoas. 
III. O desenvolvimento de programas de saúde voltados para as pessoas portadoras de deficiência, desenvolvidos com a 
participação da sociedade e que lhes ensejem a integração social. 
IV. Assistência terapêutica integral, inclusive farmacêutica e a formulação da política de medicamentos, equipamentos, 
imunobiológicos e outros insumos de interesse para a saúde e a participação na sua produção. 
a) Somente I e II estão corretas. 
b) Somente II e III estão corretas. 
c) Somente I, II e IV estão corretas. 
d) Todas estão corretas. 
e) Somente a IV está correta. 
Resolução de exercícios 
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RESUMO 
Caro(a) aluno(a) acreditamos que o grande desafio ao escrever esta Unidade foi sem dúvida trazer de maneira clara e objetiva as 
leis que amparam as pessoas acometidas por esse transtorno considerada “diferente” dos demais indivíduos com algum 
comprometimento seja ele intelectual ou físico. 
Nós trouxemos alguns recortes de documentos internacionais e de leis brasileiras realizando por meio deles um pequeno 
apanhado histórico sobre a importância de cada uma delas na luta pelos direitos das pessoas com deficiência. Vimos ao longo da 
história as grandes transformações, as lutas e as conquistas que foram ocorrendo ao longo de muitas décadas. 
A Lei no 12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista é 
mais uma prova de que as lutas são árduas, mas que os resultados mesmo que incipientes mostram o avanço na luta pelos direitos 
dessas pessoas. 
No entanto, a legislação por si só não é suficiente. É fundamental que todos se unam em prol da concretização dos direitos 
assegurados em lei. Precisamos fazer uma corrente do bem, onde cada um possa de alguma maneira fazer a sua parte como já dito 
anteriormente para que as leis sejam cumpridas e novas leis sejam aprovadas e efetivadas. 
Ainda, vimos que essas pessoas possuem direitos iguais como ir e vir, à saúde, a educação, ao lazer, ao esporte, à cultura, a 
tratamentos diversos, entre outros, como todas as outras pessoas e mesmo assim muitos profissionais e familiares não sabem por 
onde começar e nem onde procurar, por isso, esse pequeno recorte realizado na Unidade, tem como objetivo tornar mais claro a 
caminhada dessas pessoas. 
Apesar dos esforços, sabemos que a luta não para e a trajetória ainda é longa, porém ao disseminamos nosso conhecimento a 
respeito da temática, estaremos propagando o conhecimento adquirido e plantando uma semente no coração de outros 
profissionais que também poderão erguer a bandeira na luta pelos direitos das pessoas com TEA. 
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Material Complementar 
Leitura 
Cartilha dos Direitos da Pessoacom Autismo 
Ano: 2015 
Editora: OAB 
Sinopse : Além de orientações sobre o autismo e seus direitos, o objetivo 
é esclarecer a sociedade sobre o transtorno, e sobre o diagnóstico 
precoce. Ainda, o propósito da cartilha é alertar os familiares, os 
profissionais e a sociedade para a grande perda que a falta de tratamento 
adequado pode causar as autistas. Por isso, a cartilha pretende, além de 
tratar a respeito das temáticas supracitadas, combater a discriminação e, 
principalmente, assegurar que os direitos das pessoas com autismo no 
Brasil sejam realmente implementados. 
Filme 
Temple Grandin 
Ano: 2010 
Editora: Editora Y 
Sinopse : Baseado em uma história real, o filme conta a carreira de 
sucesso de Temple Grandin, que atualmente é professora de Ciência 
Animal da Universidade do Estado do Colorado e Especialista no 
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manuseio de bovinos, em mecanismos mais humanitários de abate 
animal. Sua história de vida e seu profissionalismo tornou-se uma 
referência mundial. 
Na Web 
Documentário: “Direitos das Pessoas com Autismo” 
O documentário realizado pela Fundação Filantrópica Veronica Bird 
Charitable, produzido por Ramsway Pictures, associados à Renegade 
Productions retrata os diferentes graus do autismo e apresenta o 
depoimento de familiares de crianças com autismo, inclusive da própria 
Veronica Bird que tem um filho com autismo, com o objetivo de alertar e 
informar sobre esse Transtorno que acomete o desenvolvimento global 
de que tem autismo. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Governo Federal . Constituição da República Federativa do Brasil . Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
Disponível em: < http://www.trt02.gov.br/geral/tribunal2/legis/cf88 >. Acesso em 18 fev. 2017. 
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais . Brasília: UNESCO, 1994. 
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 . Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. 
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm >. Acesso em 20 fev. 2017. 
BRASIL. Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014 . Regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/Decreto/D8368.htm >. Acesso em 20 fev. 2017. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica . Brasília: MEC/SEESP, 2001. 
Disponível em: < http://portal.mec.br/seesp/arquivo/pdf/diretrizes.pdf >. Acesso em 5 mar. 2013. 
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 . Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, 
sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde institui a tutela jurisdicional de 
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. 
Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm >. Acesso em 18 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990 . Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a 
organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8080.htm >. Acesso em 26 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990 . Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8112cons.htm >. 
Acesso em 10 mar. 2017. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 
Brasília, 24 dez.1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br >. Acesso em 18 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 9.656, de 3 de Junho de 1998 . Dispõe sobre os planos e seguros privados de assistência à saúde. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9656.htm >. Acesso em 03 mar. 2017. 
BRASIL. Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001 . Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais 
e redireciona o modelo assistencial em saúde mental. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10216.htm >. Acesso em 26 fev. 2017. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.trt02.gov.br%2Fgeral%2Ftribunal2%2Flegis%2Fcf88&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGm_ckveeGnXlptC6lXzP-KxxCPuw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fdecreto%2Fd3298.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEcidFqg752HrG5fLExGKiuZG9-fw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2F_ato2011-2014%2F2014%2FDecreto%2FD8368.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEeRdW7KnJ9yZlB0t48TRuHem5s9Q
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.br%2Fseesp%2Farquivo%2Fpdf%2Fdiretrizes.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNE8nEzIUGemPR-YNjWnMmH69J7-Mw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2Fl7853.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNECTGfGLe30hCgyfp97MMvgWCwUnQ
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2FLeis%2FL8080.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFW2q5ct2lSM5_JD_j3b9AXEe5_Nw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2FL8112cons.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFC0cjNbO2TJBGnH-OjFzuSAayCjg
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHrGBRcYOx0u0iH0tdZoXwyNdTw6w
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2FL9656.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHmMBX43IGzwbI-RKzcusVBE0gQdw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2Fleis_2001%2Fl10216.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNErd6uGmffvxQV3-hrjmc24ZDoRiQ
BRASIL. Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000 . Dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e dá outras 
providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/L10048.htm >. Acesso em 26 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 . Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista; e altera o §3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm >. Acesso em 20 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de2013 . Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e da outras providências. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm >. Acesso em 20 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 15.487, de 27 de abril de 2015 . Dispõe sobre a proteção e os direitos da pessoa com Transtorno de Espectro 
Autista no Estado de Pernambuco e dá outras providências. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial . Brasília: MEC/SEESP, 
1994. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 >. Acesso em 02 mar. 2017. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001 . 
Brasília: CNE/CEB, 2001c. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf >. Acesso em 17 fev. 2017. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010 . Institui 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2010. 
DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Cartilha: Direito das Pessoas com Autismo . Núcleos Especializados da 
Infância e Juventude, de Combate à Discriminação, Racismo e Preconceito e do Idoso e da Pessoa com Deficiência da Defensoria 
Pública do Estado de São Paulo, 10 Edição - Março de 2011. 
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos . 1948. Disponível em: http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf. 
Acesso em 11 mar. 2017. 
ONU. Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais . 1994. Salamanca: UNESCO, 1994. 
ONU. Declaração Mundial sobre Educação para Todos . 1990. Jontiem: UNESCO, 1990. 
PIANA, Berenice. A história de uma Lei. Revista Autismo, informação gerando ação. Publicado em 02/04/2012. Disponível em: 
< http://www.revistaautismo.com.br/edicao-2/a-historia-de-uma-lei >. Acesso em 10 mar. 2017. 
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Unidade 2 Página inicial 
APROFUNDANDO 
Vamos discorrer a respeito de quais serviços da Assistência Social a pessoa com Autismo e sua família podem utilizar. 
As pessoas com autismo e sua família podem se beneficiar de tudo que a Assistência Social tem a oferecer no município onde 
residem. 
As informações sobre os benefícios, programas, serviços e projetos existentes e como acessá-los podem ser obtidas no CRAS na 
cidade de sua residência, ou nas Secretarias de Assistência Social das Prefeituras. 
Vejamos a seguir quais são estes serviços. 
Em geral, os serviços que devem ser disponibilizados especificamente para as pessoas com deficiência (de acordo com a Resolução 
Nº 109 do Conselho Nacional de Assistência Social - CNAS, de 11 de novembro de 2009, que aprova a Tipificação Nacional dos 
Serviços Sócio assistenciais) são os seguintes: 
• Serviço de Proteção Social Básica no Domicílio para Pessoas Deficiências e Idosas 
• Serviço de Proteção Social Especial para Pessoas com Deficiência, Idosas e suas Famílias 
• Serviço de Acolhimento Institucional (Residências inclusivas para jovens e adultos com deficiência) 
Para o Serviço de Proteção Social Básica no Domicílio para Pessoas Deficiências e Idosas as pessoas com deficiência têm uma 
finalidade e uma inserção. Vejamos: 
Finalidade: prevenir situações que possam provocar o rompimento de vínculos familiares e sociais destas pessoas, 
independentemente da idade, que já possuam vínculos frágeis ou falta de acesso a benefícios assistenciais. 
Inserção: geralmente se dá por encaminhamento realizado pela equipe do CRAS e trabalho é realizado no domicílio da pessoa com 
deficiência ou idosa com o acesso a serviços, políticas públicas e programas especializados de habilitação e reabilitação. 
No caso do Serviço de Proteção Social Especial para Pessoas com Deficiência, Idosas e suas Famílias: 
Finalidade: promover a autonomia, a inclusão social e a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência e idosas com 
dependência, seus cuidadores e familiares, considerando especialmente a vivência de violação de direitos que comprometam sua 
autonomia por exemplo, isolamento, atitudes discriminatórias e preconceituosas na família, falta de cuidados adequados por parte 
do cuidador, alto grau de estresse do cuidador e desvalorização da potencialidade/capacidade da pessoa. 
Inserção: através de pedido da família e/ou da comunidade ao CREAS; encaminhamento dos demais serviços sócio assistenciais, 
das políticas públicas setoriais ou do encaminhamento dos demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos. Trabalho pode ser 
realizado no domicílio da pessoa com deficiência ou idosa, centro dia, CREAS ou Unidade Referenciada. 
E finalmente, o Serviço de Acolhimento Institucional (Residências inclusivas para jovens e adultos com deficiência): 
Finalidade: destina-se a jovens e adultos com deficiência, que os vínculos familiares estão rompidos ou fragilizados e não dispõem 
de condições de auto sustentabilidade, de retaguarda familiar temporária ou permanente ou que estejam em processo de 
desligamento de instituições de longa permanência. 
Inserção: por meio de requisição das políticas públicas setoriais, CREAS, demais serviços Socioassistenciais, Ministério Público ou 
Poder Judiciário. As residências inclusivas devem estar inseridas na comunidade, oferecer estrutura física adequada e ter a 
finalidade de favorecer a construção progressiva da autonomia, da inclusão social e comunitária e do desenvolvimento de 
capacidades adaptativas para a vida diária. 
Fonte: Cartilha de Direitos das Pessoas com Autismo (online, 2011). 
PARABÉNS! 
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Unidade 2 Página inicial 
EDITORIAL 
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Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação a Distância; 
CARVALHO , Tereza Cristina de. 
Transtorno Global do Desenvolvimento . 
Tereza Cristina de Carvalho. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
32 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Global. 2. Desenvolvimento. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 371.9 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
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Unidade 3 Página inicial 
PROGRAMAS DE 
INTERVENÇÃO PARA 
TRABALHAR COM 
PESSOAS COM 
TRANSTORNO 
GLOBAL DO 
DESENVOLVIMENTO 
Professor (a) : 
Me Tereza Cristina de Carvalho 
Objetivos de aprendizagem 
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• Conhecer o Programa TEACCH e compreender a sua utilização. 
• Conhecer o Sistema PECS e compreender sua importância no trabalho com as pessoas com TGD. 
• Conhecer a Abordagem ABA e compreender sua importância no desenvolvimento das pessoas com TGD. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Tratamento e Educação para crianças com autismo e distúrbios correlatos da comunicação (TEACCH) 
• Sistema de Comunicação através de troca de Figuras (PECS) 
• Análise Aplicada do Comportamento (ABA) 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), o objetivo deste estudo é apresentar alguns programas de intervenção que possibilitam o trabalho pedagógico, 
social, cognitivo, comportamental das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Lembrando que apesar de 
utilizarmos o termo autismo em muitos momentos durante o texto, os programas, as abordagens ou os sistemas podem ser 
utilizados com o público dos TGD ou do TEA. 
As pessoas com esse transtorno precisam ser estimuladas a se desenvolverem de maneira global, mas, para isso, são necessárias 
ações motivadoras, que proporcionem momentos prazerosos de aprendizagem e que minimizem as barreiras impostas, pois os 
desafios são muitos quando pensamos no processo educacional e inclusivo desse público em específico e, muitas vezes 
necessitamos utilizar recursos, estratégias, programas ou metodologias específicas que os auxiliem a realizarem o que é proposto. 
Portanto, na primeira aula, conheceremos o Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication 
Handicapped Children) que tem como objetivo principal promover a independência e a autonomia por meio de atividades que 
possibilitam a construção mental de soluções para a resolução de problemas de maneira funcional. 
A segunda aula abordaremos o PECS que é um sistema de comunicação através de troca de figuras, onde o aluno com TGD poderá 
dar um figura de algo que necessita para seu parceiro de comunicação para a obter o que deseja. Esse sistema é progressivo e 
realizado em seis fases. 
Na última aula veremos a ABA, cuja abordagem é pautada na Análise do Comportamento. Essa abordagem analisa um 
comportamento e desenvolve um plano de ação para modificar o comportamento, por meio do reforço positivo. 
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Esperamos caro(a) aluno(a), que você amplie seu conhecimento a respeito os recursos e instrumentos que podem ser utilizados 
com as pessoas com TGD e que além de conhecer e compreender um pouco melhor como cada um deles funciona, possa traçar 
estratégias de utilização dos mesmos e transformar de alguma maneira a vida das pessoas com esse transtorno. 
Boa leitura e bom estudo! 
Avançar 
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Unidade 3 Página inicial 
PROGRAMA TEACCH 
O autismo não é algo que uma pessoa tenha, ou uma concha na qual ela esteja presa. Não há nenhuma 
criança normal escondida por trás do Autismo. 
Fonte: Jim Sinclair (1993). 
Caro(a) aluno(a), pesquisas relacionadas aos programas de intervenção para pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento têm sido fundamentais para o progresso delas em vários aspectos. Esses programas possibilitam a comunicação, 
a integração e a socialização, tornando-as mais felizes e com uma vida mais significativa, pois a sua instrumentalização é pautada 
em recursos que valorizam a capacidade de cada pessoa. 
No entanto, deve-se levar em consideração que cada caso é um caso em específico, e que nem sempre um programa ou 
intervenção funciona da mesma maneira para outra pessoa, pois como afirma Tulimoschi (2001, p.31) “apesar da deficiência, os 
alunos possuem suas semelhanças e diferenças, seus potenciais e suas áreas de interesses”. 
No entanto, o TEACCH é considerado eficaz, pois busca observar de maneira aprofundada os comportamentos das pessoas com 
TGD em diversas situações frente a diferentes estímulos e utiliza um programa individual de atividades que levem essas pessoas a 
terem o máximo de autonomia possível. 
TEACCH em inglês significa Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children ou em português: 
Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Perturbações da Comunicação , foi criado pelo professor Eric Schopler e seus 
colaboradores nos Estados Unidos da América, em 1971, e é visto como um programa de tratamento e educação para pessoas com 
Transtorno do Espectro do Autismo de todas as idades, com problemas de relacionados à comunicação. 
O Programa TEACCH de acordo com Fonseca e Ciola (2014, p.14) é “um sistema de orientação de base visual com apoio na 
estrutura e na combinação de vários recursos para aprimorar a linguagem, aprendizagem de conceitos e mudança de 
comportamento”. 
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O TEACCH tem como objetivo principal, auxiliar as pessoas com autismo a se desenvolverem da melhor maneira, para que atinjam 
o máximo de autonomia na vida adulta, além de trabalhar com os princípios “da organização, rotina, tarefas estruturadas, material 
visualmente mediado, ensino causa versus efeito, comunicação alternativa, espaços específicos, delimitações físicas, eliminação de 
estímulos e controle de comportamento” (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 15). 
Atualmente, é um dos programas geralmente utilizados no Brasil e no mundo por instituições que trabalham com pessoas com 
autismo e tem como princípio a teoria comportamental (ORRÚ, 2006). Além disso, esse programa propõe: o ensino das 
capacidades de comunicação e a organização e prazer na partilha social. Direciona também para as áreas em que as pessoas com 
autismo apresentam mais facilidade, como o processamento visual, a memorização de rotinas funcionais e a de interesses 
especiais. 
Ainda, o TEACCH visa indicar, especificar e definir os comportamentos que precisam ser trabalhados nas pessoas com TGD. O 
ambiente proposto no programa é controlado pelo professor ou pelo profissional que trabalha junto da pessoa com autismo, cujo 
objetivo é acabar com os comportamentos inadequados ou reduzi-los, a partir de reforço positivo. As atividades são desenvolvidas 
a partir das necessidades individuais e mediadas por um profissional. É aconselhável ter no máximo cinco alunos no ambiente, pois 
quando o professor está aplicando uma tarefa com um dos alunos, os demais estarão trabalhando sozinhos, com o auxílio de um 
assistente que estará observando. A metodologia de ensino utilizada se desenvolve a partir do direcionamento das mãos do aluno 
na utilização dos símbolos, de maneira contínua no direcionamento de sua ação até ter condições de realizar a atividade proposta 
sozinho, mas com o auxílio do recurso visual (ORRÚ, 2006). 
Ainda, a mesma autora relata que a pessoa com autismo apresenta capacidade de pensar e compreender, de maneira 
individualizada e diferente das demais,por isso, é importante desenvolver repertórios de comportamentos que serão baseados em 
rotinas direcionadas através do recurso visual em uma estruturação física e com material que visa diminuir problemas 
comportamentais e a organizar o comportamento e a comunicação receptiva. 
Por isso, que o programa sistematiza a organização e a estruturação do ambiente físico e a rotina diária, para que a previsibilidade 
não dê margem a erros e a confusão, visto os déficits pertinentes ao transtorno (ORRÚ, 2009). 
O programa gera possibilidades de avaliação do aluno por meio de tarefas que o classifique de acordo com o nível de 
desenvolvimento cognitivo e interacional que apresenta, pois acredita que o desenvolvimento de comportamentos adequados 
gera a autonomia do aluno. Além disso, há um cuidado na elaboração dos materiais para que sejam adequados a cada pessoa para 
que permita a comunicação. Os códigos utilizados são imagens que podem substituir, na comunicação, a inexistência de linguagem, 
conduzindo a criança a comportamentos cada vez mais satisfatórios, por meio de interações sucessivas e compreensão de seu 
ambiente (ORRÚ, 2009; FONSECA; CIOLA, 2014). 
O TEACCH também utiliza alguns instrumentos avaliativos para identificar e classificar nível, áreas do desenvolvimento, 
comportamento e planejamento educacional. Dentre eles estão: 
a escala CARS (Childhood Autism Rating Scale) destinada à avaliação e ao diagnóstico do autismo, com o 
objetivo de classificar o nível de manifestação da síndrome em crianças em idade pré-escolar. 
o PEP (Psychoeducational Profile) instrumento avaliativo para crianças entre seis meses e sete anos, a 
partir de observação minuciosa de oito áreas do desenvolvimento. 
o APEP (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile) visa ao atendimento dos adolescentes com 
autismo, com qualidade eficiente, e foi desenvolvido como uma continuação do PEP, enfocando 
comportamentos e planejamento educacional (ORRÚ, 2009, p.63). 
Além da proposta do programa TEACCH, da forma como as pessoas são avaliadas para nele serem inseridas, se desenvolve por 
meio de um ensino estruturado que possibilita a aquisição de conhecimento. O Ensino Estruturado é considerado um dos aspetos 
pedagógicos mais importantes do TEACCH e surgiu para proporcionar aos pais técnicas comportamentais para darem respostas 
às necessidades dos seus filhos autistas. Por isso, o ensino estruturado baseado no TEACCH, visa possibilitar a essas pessoas: 
O fornecimento de informação clara e objetiva das rotinas; 
Um ambiente calmo e previsível; 
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O atendimento à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais; 
Sugestão de tarefas diárias que a criança é capaz de realizar. 
Promoção da autonomia; 
Adequa-se às necessidades de cada criança; 
Centra-se nas áreas fortes de cada criança; 
Adapta-se à funcionalidade de cada criança; 
Envolve toda a família e os técnicos intervenientes no processo educativo (MORAIS, 2012, p.90). 
Ainda, conforme preconiza Fonseca; Ciola (2014,p.28), 
a disposição física da ambiente de ensino é importante quando se planeja o currículo para alunos com TEA. 
[...] a disposição dos móveis pode ajudar ou atrapalhar [...] o reconhecimento e respeito pelas regras e limites 
[...] a organização do meio ambiente oferece pistas visuais que ajudam a entender, evita a distração, 
promove o foco e tenta garantir que cada área informe a sua função. 
O Programa TEACCH pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem das pessoas com autismo? 
De que maneira ele pode ser utilizado no processo de alfabetização, por exemplo? 
Veja a disposição da sala de uma Unidade de Ensino Estruturado (UEE), pela figura 1, baseado no Programa TEACCH. 
Figura 1 - Planta de UEE 
Fonte: Morais (2012). 
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Para que você caro(a) aluno(a) compreenda a função de cada uma das áreas de uma Unidade de Ensino Estruturado, vamos 
identificar cada uma delas (MELLO, 2007; ORRÚ, 2009; MORAIS, 2012, FONSECA; CIOLA, 2014). 
1- Área de Transição 
• Local com os horários individuais; 
• Local em que o aluno se dirige sempre que finaliza as tarefas de cada área. 
2- Reunião 
• Local para exploração de objetos, imagens, sons e gestos; 
• Local em que desenvolve as competências ao nível das noções espácio temporais e de autonomia; 
• Visa melhorar a compreensão Verbal; 
• Visa desenvolver a comunicação; 
• Visa desenvolver a interação social; 
• Local para explorar o tempo, calendário, mapa de presença, etc; 
• Local para aprender a cantar canções; 
• Local para ouvir histórias; 
• Local para planificar e introduzir novos temas, etc. 
3- Aprender 
• Local que privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens e sua consolidação; 
• Local onde desenvolve a atenção e concentração; 
• Local que visa facilitar a interação e a focalização do olhar. 
4- Trabalhar 
• Área de trabalho individual e autônomo; 
• Permite a redução de estímulos; 
• Permite focalizar a atenção nos aspetos importantes da tarefa. 
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5-Brincar 
• Local para brincar e, para aprender a brincar; 
• Local de relaxamento e de lazer; 
• Local para aprender a esperar; 
6-Trabalhar em Grupo 
• Local que promove a interação social: 
• Local que estimula a partilha e o trabalho com os pares; 
• Local que possibilita a diversificação de atividades. 
7-Computador 
• Objetiva a atenção e a concentração; 
• Objetiva a consolidação das aprendizagens; 
• Objetiva minimizar as dificuldades na escrita. 
Caro(a) aluno(a) esperamos que você identifique inúmeras possibilidades de trabalho utilizando o programa TEACCH com as 
pessoas com autismo. Além dessas áreas apresentadas, o profissional que utiliza o programa pode criar outras, pois dependerá 
apenas do espaço e das necessidades de cada aluno, pois cada área deve ir ao encontro das necessidades individuais de cada aluno. 
Infelizmente, o programa TEACCH não viabiliza a cura para as pessoas acometidas por esse transtorno, no entanto, se os 
profissionais que atuam com essa pessoas tiverem um treinamento específico ou uma compreensão mais aprofundada de cada 
etapa de trabalho com essas pessoas, elas podem apresentar mudanças comportamentais significativas e obter muito sucesso em 
seu desenvolvimento. 
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PECS - SISTEMA DE COMUNICAÇÃO 
POR TROCA DE IMAGENS 
Caro(a) aluno(a) PECS em inglês significa Picture Exchange Communication System conhecido por Sistema de Comunicação por 
Troca de Imagens, desenvolvido em 1985 para possibilitar a comunicação das pessoas com distúrbios de comunicação, transtorno 
do espectro do autismo e doenças do desenvolvimento relacionadas, por intermédio da troca de figuras e aplicado em seis fases 
com estratégias de atividades com características específicas como tamanho, cor, entre outros (MELLO, 2007). 
O PECS segundo Mello (2007, p. 39): 
tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais complexos ou caros, é 
relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta 
resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não falam, e na organização 
da linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam organizar esta linguagem. 
Veja a seguir, o modelo imagens utilizadas pelo PECS, apresentada nas figuras 2 e 3: 
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Figura 2 - Exemplo de PECS 
Fonte: comunica.especial 
Figura 3 - Exemplo de comunicação utilizando o PECS 
Fonte: PECS-brazil.com 
De acordo com o PECS – Brasil (2017), o sistema ensina a pessoa a dar uma figura de um elemento que querpara o “parceiro de 
comunicação”, que aceita a troca como um pedido, além disso, ensina a discriminar figuras e reuni-las formando sentenças. Já nas 
fases mais avançadas, aprendem a responder perguntas e fazer comentários sobre o que está sendo trabalhado. 
O PECS tem sido um sistema de comunicação bem sucedido com pessoas de todas as idades que apresentam graus de 
comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas. Há pessoas que desenvolvem a fala ao utilizarem o sistema, e outros 
podem fazer transição para um sistema de saída de voz (PECS-BRASIL, 2017). 
Agora, de acordo com o site PECS- BRASIL (2017) vamos conhecer um pouco melhor as seis fases do PECS: 
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FASE I - Como se comunicar 
Nessa fase inicial os alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles realmente querem. 
Fonte: pecs-brazil.com 
FASE II - Distância e Persistência 
Nessa fase, ainda utilizando uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade, utilizando-a em locais 
diferentes, com pessoas diferentes e distâncias variadas. 
Fonte: pecs-brazil.com 
FASE III - Discriminação de figuras 
Já nessa fase as pessoas que utilizam o sistema, aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir seus elementos 
favoritos que são colocados em uma pasta de comunicação com tiras de Velcro, onde as figuras são guardadas com o objetivo de 
facilitar sua remoção para comunicação. 
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Fonte: pecs-brazil.com 
FASE IV - Estrutura de sentença 
Nessa fase, as pessoas aprendem a produzir frases simples em uma tira utilizando o ícone “Eu quero” seguido por uma figura do 
elemento que está sendo solicitado. 
Fonte: pecs-brazil.com 
As fases cinco e seis são utilizadas na expansão de vocabulário, adição de adjetivos, verbos e preposições. 
FASE V - Respondendo a perguntas 
Nessa fase, as pessoas já aprendem a utilizar o PECS para responder à pergunta: “O que você quer?” 
Fonte: pecs-brazil.com 
FASE VI - Comentando 
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Nessa última fase, aprendem a comentar e a responder perguntas como: “O que você vê?”, “O que você ouve?” e “O que é isso?”. 
Aprendem a compor sentenças iniciando com “Eu vejo”, “Eu ouço”, “Eu sinto”, “É um”, etc.. 
Fonte: pecs-brazil.com 
Embora muito professores, terapeutas e familiares tenham ouvido falar do PECS, existem muitos mitos e 
ideias equivocadas a respeito do que é o PECS. Dentre esses mitos sobre o trabalho utilizando o PECS, 
estão: 
Mito 1: Se usarmos figuras de qualquer tipo estamos usando PECS? 
Mito 2: Usando o PECS o desenvolvimento da fala será inibido? 
Mito 3: O PECS é apenas para pessoas que não falam? 
Mito 4: O PECS é apenas para crianças mais novas? 
Para saber a verdade sobre cada um desses mitos veja as resposta da Soraia Cunha Peixoto Vieira que é 
diretora geral da Pyramid Educational Consultants - Brazil, representante exclusiva da Pyramid (EUA) no 
Brasil, instituição que criou o PECS na Revista Autismo Online, disponível em: 
< http://www.revistaautismo.com.br/RevistaAutismo002.pdf >. Acesso 21 mar. 2017. 
De acordo com Vieira (2013, p.7), 
[...] há evidências crescentes de que o PECS ajuda na aquisição e uso da fala e o método nunca foi apontado 
por interferir negativamente no seu desenvolvimento ou sua utilização. [...] para aquela pessoa que não vai 
desenvolver a fala (por qualquer que seja o motivo), esta ferramenta é uma excelente alternativa. 
“A rápida aprendizagem das habilidades envolvidas no PECS ocorre devido ao contexto estruturado e concreto desse treino que 
facilita a compreensão da comunicação funcional pelos indivíduos com autismo” (OLIVEIRA et al. 2015, p.306). Ainda, de acordo 
com Shabani et al. (2002, apud Oliveira el al, 2015, p.306), muitos estudos, mostram que “quanto mais concreta, com mais 
características físicas, estruturada e específica for o tipo de dica, melhor e mais rápido é o aprendizado de habilidades verbais de 
sujeitos autistas, se comparado com as dicas auditivas”. 
Desse modo caro(a) aluno(a) foi visto as vantagens na utilização do PECS para as pessoas com TGD, além disso, as fases de 
desenvolvimento possibilitam esses avanços de maneira progressiva e constante. Assim, você pode utilizar desse instrumento para 
auxiliar no desenvolvimento e no progresso dessas pessoas. Portanto, o mais importante é você enquanto profissional utilizar o 
instrumento que mais se adeque às necessidades dos alunos dos quais trabalhará. 
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ABA - ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 
APLICADA 
Caro(a) aluno(a) ABA1 significa Análise do Comportamento Aplicada e os conceitos básicos foram apresentados em 1938 através 
da publicação do livro O Comportamento dos Organismos. É um termo oriundo do campo científico do Behaviorismo, que observa, 
analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. Quando um comportamento é 
analisado, um plano de ação pode ser implementado para modificar o comportamento. 
O termo “ABA” geralmente é utilizado para se referir à metodologia de ensino para crianças com autismo. De acordo com Lear 
(2004, p.5), ABA é um programa que: 
frequentemente começa em casa, quando a criança é muito pequena. A intervenção precoce é importante, 
mas esse tipo de técnica também pode beneficiar crianças maiores e adultos. A metodologia, técnicas e 
currículo do programa também podem ser aplicados na escola. A sessão de ABA normalmente é individual, 
em situação de um-para-um, e a maioria das intervenções precoces seguem uma agenda de ensino em 
período integral – algo entre 30 a 40 horas semanais. O programa não é aversivo – rejeita punições, 
concentrando-se na premiação do comportamento desejado. O currículo a ser efetivamente seguido 
depende de cada criança em particular, mas geralmente é amplo; cobrindo as habilidades acadêmicas, de 
linguagem, sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar. O intenso envolvimento da família no 
programa é uma grande contribuição para o seu sucesso. 
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Para Meyer (2013), um comportamento é qualquer ação que pode ser observada e contada, com frequência e duração, podendo 
ser explicado pela identificação dos antecedentes e de suas consequências. Os comportamentos geralmente são aprendidos, sejam 
eles bons ou ruins, mas não significa que alguém ensinou esse comportamento intencionalmente, no entanto, o método ABA pode 
ensinar intencionalmente a criança a apresentar comportamentos mais adequados ao invés de comportamentos inadequados 
(LEAR, 2004). 
Levando em consideração tais concepções, Ribeiro (2010) propõe quatro objetivos da ABA: 
1. Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que o sujeito possui e as inabilidades que prejudicam sua vida e suas 
aprendizagens. 
2. Diminuir a frequência e a intensidade de comportamentos inadequados ou indesejáveis, como: birra, agressividade, 
estereotipias e outros que dificultam o convívio social e aprendizagem do sujeito. 
3. Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas, etc. 
4. Promover comportamentos socialmente desejáveis. 
Ainda, Ribeiro (2010) propõe que, para que a intervenção utilizando a ABA seja efetiva é necessário que realize uma avaliação 
comportamental, na fase da descoberta, para identificar e compreender aspectos relativos à criança com autismo e seu ambiente. 
Desse modo, os objetivos da avaliação são: 
Compreender e identificaro repertório de comunicação do sujeito: presença ou não de linguagem 
funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; 
Como esse sujeito se relaciona no ambiente em relação aos brinquedos preferidos, se apresenta birras 
frequentes e de que maneira reage às pessoas; 
Qual a utilidade de cada um de seus comportamentos; 
Em que momentos certos problemas ocorrem com maior frequência ou intensidade? 
Quais as consequências propiciadas por esses comportamentos problema? (RIBEIRO, 2010, p. n/c). 
Se baseando nas informações acima elencadas, o segundo passo é definir pequenos objetivos em curto prazo, visando à ampliação 
de habilidades e eliminação de comportamentos inadequados (RIBEIRO, 2010). Além disso, ao modificar os antecedentes há a 
possibilidade de prevenir comportamentos problemas e isso pode ser realizado de diferentes maneiras: 
1. Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o comportamento problema; 
2. Controlando o meio ambiente – no decorrer da vida do indivíduo o ambiente modela, cria um repertório comportamental e o 
mantém; o ambiente ainda estabelece as ocasiões nas quais o comportamento acontece, já que este não ocorre no vácuo 
(Windholz, 2002). 
3. Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis, o que chamamos de aprendizagem sem erro. Toda a intervenção está 
baseada na aprendizagem sem erros, ou seja, deixamos de lado o histórico de fracassos e ensinamos a criança a aprender 
(RIBEIRO, 2010, p.n/c) 
A aprendizagem quando é prazerosa e divertida para a criança, os reforçadores mantém a criança motivada, uma vez que um 
reforço pode aumentar a probabilidade da resposta acontecer novamente, pois ao fortalecer um comportamento, é mais provável 
que ele ocorra no futuro (RIBEIRO, 2010). 
Complementando, a mesma autora propõe que: 
Além do reforço, usamos a hierarquia de dicas: quando iniciamos o ensino de qualquer comportamento, 
ajudamos a criança a realizá-lo com a dica necessária, que pode ser verbal (total ou parcial), física, leve, 
gestual, visual ou auditiva – e planejamos a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o 
comportamento de maneira independente (RIBEIRO, 2010, p. n/c). 
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Caro(a)aluno (a) a ABA não é baseado em um agrupamento de regras e passos que devem ser seguidos, mas deve ser organizado de 
acordo com decorrer de um processo. Por isso, alguns dos objetivos dessa metodologia a serem alcançados é desenvolver 
habilidades e eliminar comportamentos inadequados. Dessa maneira, a partir desse pequeno apanhado, esperamos que você 
possa ir a busca de novos programas, novas técnicas, métodos, recursos, entre outros, para ampliar a dimensão que você possui a 
respeito das inúmeras maneiras de trabalho com as pessoas com TGD. 
Uma pesquisa feita com pais nos Estados Unidos indicou mais um número alarmante sobre o autismo: 1 em 
45 — entre pessoas de 3 a 17 anos, haveria um autista a cada 45, o que representa uma prevalência de 
2,22% naquele país. A pesquisa, feita pelo CDC (Center of Diseases Control and Prevention), do governo 
estadunidense — órgão próximo do que representa, no Brasil, o Ministério da Saúde —, foi publicada no 
Relatório Estatístico de Saúde Nacional, com dados de 2014, divulgado no último dia 13 de novembro de 
2015. O número oficial, porém, continua sendo 1 em 68 (1,47%), do outro estudo do mesmo CDC, divulgado 
em março de 2014. 
Não se deve comparar esse número (1 em 45) com o anterior (1 em 68), pois são metodologias 
completamente diferentes. A pesquisa divulgada agora é um formulário preenchido pelos pais e não 
envolve o rigor da pesquisa oficial de prevalência que envolve registros médicos e escolares — aliás, a idade 
é outra grande diferença: a pesquisa anterior refere-se a crianças com 8 anos de idade; a atual trata de 
pessoas de 3 a 17 anos. Por outro lado, ela abrange também pessoas que possam não estar sendo tratadas 
ou frequentando educação especial e, portanto, não identificadas oficialmente como pessoas com TEA 
(Transtorno do Espectro do Autismo — nome oficial da síndrome). 
Fonte: JUNIOR (Revista Autismo, 2015, online). 
¹ O Behaviorismo concentra-se na análise objetiva do comportamento observável e mensurável. e nosso comportamento é “modificado” através 
das conseqüências. Tentamos coisas e elas funcionam; então as fazemos novamente. Tentamos coisas e elas não funcionam; então é menos 
provável que as façamos novamente. Nosso comportamento foi “modificado” pelo resultado ou conseqüência (LEAR, 2004, p.4). 
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ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Atualmente, há muitos programas de intervenção que tem obtido bons resultados no trabalho com as pessoas com Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, pois possibilitam a independência e autonomia dessas pessoas. Levando em consideração a 
afirmativa acima, quais são eles: 
a) PECS e recreação. 
b) Jogos de xadrez e atividade de rotina. 
c) Análise e jogos lúdicos. 
d) Terapia comportamental e método TEACCH. 
2. A intervenção de Análise Aplicada do Comportamento — ABA (applied behavior analysis) — é indicada apenas para pacientes 
com esquizofrenia, pois não apresentou resultados satisfatórios em jovens e adultos com epilepsia. 
Parte superior do formulário: 
( ) Certo 
( ) Errado 
3. Considere as seguintes características e assinale a alternativa correta. 
I. Qual o nome do sistema de comunicação que ressalta a relação interpessoal, e que ocorre no ato comunicativo entre o indivíduo 
com dificuldades de fala e um adulto, por meio de trocas de figuras? 
II. Qual o nome do sistema de orientação de base visual com apoio na estrutura e na combinação de vários recursos para aprimorar 
a linguagem, aprendizagem de conceitos e mudança de comportamento? 
III. Qual sistema auxilia a pessoa com autismo, a se desenvolver e ter autonomia na vida adulta, de modo a ser realizado por meio 
da organização e estruturação do ambiente físico e da rotina diária? 
Os instrumentos corretos apresentados equivalem a: 
a) I - TEACCH, II - ABA, III - PECS. 
b) I-PECS II- ABA III-TEACCH. 
c) I - ABA, II - PECS, III – TEACCH. 
d) I - ABA, II - TEACCH, III - PECS. 
Resolução de exercícios 
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RESUMO 
Caro(a) aluno(a), foi realizado inúmeros apontamentos no que se refere às intervenções que podem ser utilizadas no trabalho com 
as pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Tais concepções apresentadas são vistas como “auxiliadores” no 
desenvolvimento global desse público em específico, uma vez que o objetivo foi apresentar estratégias que viabilizem a 
funcionalidade da vida cotidiana. 
Portanto, não importa a técnica, o método, a estratégia ou o meio que você poderá utilizar, pois o mais importante é pautar o 
trabalho em ações que sejam significativas e que levem em consideração o ritmo individual de cada um para que haja uma mudança 
ou melhoria na realidade dessas pessoas. 
Ainda, os programas de intervenção podem ser adaptados e reestruturados, pois foram apresentados modelos já sistematizados 
que foram sendo efetivos ao longo dos anos, no entanto, a reorganização e reestruturação de cada um deles pode ser idealizado a 
partir das necessidades das pessoas que estarão se beneficiando desses instrumentos. O que não pode perder de vista é a essência 
de cada um deles. 
Caro(a) aluno(a)que o material abordado e o conteúdo contemplado tenha oportunizado não apenas conhecer e compreender a 
temática abordada, mas que elucide sobre as inúmeras possibilidades no trabalho com essas pessoas. Ainda, se espera que você, 
profissional que trabalha com pessoas TGD ou que vise trabalhar com elas, possa compreender o grande desafio que tem ou que 
terá pela frente, mas que possa desenvolver um trabalho pautado em ideias, diretrizes e concepções que façam a construção de 
suas práticas terem procedimentos simples, objetivos e que atinjam de maneira eficaz o grande público dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. 
Por fim, ressaltamos que as propostas apresentadas não visam a cura do transtorno, uma vez que são pautados em sua maioria em 
aspectos comportamentais e cognitivos e que você veja o material apenas como mais uma possibilidade no trabalho com essas 
pessoas. 
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Material Complementar 
Leitura 
Título: Vejo e aprendo: Fundamentos do Programa TEACCH – O ensino 
estruturado para pessoas com autismo 
Autor: Maria Elisa Granchi Fonseca e Juliana de Cássia Baptistella Ciola 
Editora: Book Toy 
Ano: 2014 
Sinopse : Muito se fala sobre a importância de um ensino de qualidade e 
procedimentos terapêuticos para pessoas com Autismo neste século, mas 
pouco se mostra como isso pode ser feito a partir de bases metodológicas 
sólidas. O ensino estruturado fundamentado no modelo TEACCH vem 
sendo um mecanismo de oferta dessas possibilidades e este livro 
pretende preencher a lacuna deixada por muitos anos em termos de 
publicação de um material que possa apoiar educadores, clínicos e pais na 
tarefa de proporcionar a acessibilidade curricular para estas crianças. A 
prática diárias das autoras em mais de 20 anos de contato direto com 
autistas e a fundamentação advinda de formações nos Centros TEACCH 
da Universidade da Carolina do Norte/USA são fortes para aliar condutas 
psicopedagógicas aos aspectos teóricos trazendo o ‘Vejo e Aprendo’ para 
a realidade brasileira em um momento de especial atenção ao movimento 
em prol da educação nos Transtornos do Espectro do Autismo. 
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Filme 
Um Amigo Inesperado 
Ano: 2006 
Editora: Editora Y 
Sinopse: Um amigo Inesperado é um filme de 2006 que aborda o autismo 
e conta uma história verídica. Kyle é uma criança autista. Os pais têm 
sérias dificuldades em lidar com ele. A atividade preferida de Kyle é ver 
uma série de desenhos animados em que a personagem principal é um 
trem que se chama Thomas. No dia em que lhe oferecem um cachorro, a 
criança começa a tratá-lo por Thomas, transferindo para o animal o 
vínculo positivo que tem com a personagem da série. Kyle começa a 
revelar grandes progressos, como brincar, realizar atividades de rotina, 
conversar e desenhar. 
Na Web 
Introdução à Terapia ABA e The Teacch Approach 
O primeiro vídeo apresenta abordagem ABA e o segundo o Programa 
TEACCH para que possa compreender de maneira mais clara e objetiva 
por meio de modelos e imagens. 
Vídeo 1 
Vídeo 2 
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REFERÊNCIAS 
BOSA, Cleonice Alves. Autismo : intervenções psicoeducacionais. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2006, v. 28, suppl.1, pp.s47-s53. 
ISSN 1516-4446. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/S1516-44462006000500007 >. Acessado em 12 mar. 2017. 
COMUNICA.ESPECIAL. PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Imagens). Disponível: 
< https://comunicacaoaa.wordpress.com/pecs-sistema-de-comunicacao-por-troca-de-imagens/ >. Acessado em 16 mar. 2017. 
FONSECA, M. E. G.; CIOLA, J. C. B. Vejo e aprendo : Fundamentos do Programa TEACCH: o ensino estruturado para pessoas com 
autismo. 1. ed. Ribeirão Preto. SP: Book Toy, 2014. 
LEAR, Kathy. AJUDE-NOS A APRENDER : Manual de Treinamento em ABA: parte 1. Toronto, Ontario – Canada, 2. ed., 2004. 
Disponível em: < http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a- 
aprender.pdf >. Acessado em 16 mar. de 2017. 
JUNIOR, Paiva. Pesquisa nos EUA indica número alto de autistas: 1 em 45. Revista Autismo Online. Publicado em 14/11/2015. 
Disponível em: < http://www.revistaautismo.com.br/noticias/pesquisa-nos-eua-indica-numero-alto-de-autistas-1-em-45 >. Acesso 
em 18 mar. 2017. 
MEYER, S. B. Análise funcional do comportamento. In: COSTA, C E; LUZIA, J C; SANT’ANNA, H H N. (Org.). Primeiros Passos em 
Análise do Comportamento e Cognição . Santo André, 2003, p. 75-91. 
MELLO, A. M. S. R. Autismo : guia prático. São Paulo: AMA; Brasília : CORDE, 2007 104 p. 
MORAIS. T. L. C. Modelo TEACCH - Intervenção Pedagógica Em Crianças Com Perturbações Do Espetro Do Autismo . 2012. 167 
f. Dissertação (Dissertação de Mestre em Educação Especial). Escola Superior de Educação Almeida Garrett. Lisboa 2012. 
OLIVEIRA, G. C.; ROSA, V. S.V.; CARVALHO, W.; FREIRAS, E. F. Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com 
TEA . Estudos, Goiânia, v. 42, n. 3, p. 303-314, maio/jun. 2015. 
ORRÚ, Sílvia Ester. A Constituição da Linguagem de Alunos Autistas Apoiada em Comunicação Suplementar Alternativa. 2006. 
2010 f. Tese. (Tese de Doutorado em Educação). UNIMEP. Piracicaba: SP, 2012. 
ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação : interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. 
PECS. Que é PECS? Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture Exchange Communication System). 
Disponível em: < http://www.pecs-brazil.com/pecs.php >. Acessado em 07 fev. 2017. 
SHABANI, D. B., KATZ, R. C., WILDER, D. A., BEAUCHAMP, K., TAYLOR, C. R. & FISCHER K. J. (2002). Increasing social initiations in 
children with autism: Effects of a tactile prompt. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 79-83 In: OLIVEIRA, G. C.; ROSA, V. S.V.; 
CARVALHO, W.; FREIRAS, E. F. Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com TEA . Estudos, Goiânia, v. 42, n. 
3, p. 303-314, maio/jun. 2015. 
SINCLAIR, Jim. Não chore por nós . Revista da Rede Internacional de Autismo (Autism Network International), Nossa Voz, v. 1, n. 3, 
Toronto: Canadá, 1993. 
RIBEIRO, S. H. B. ABA : uma intervenção comportamental eficaz em casos de autismo. Revista Autismo Online. Disponível em: 
< http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/aba-uma-intervenc-o-comportamental-eficaz-em-casos-de-autismo >. Acessado em 
15 mar. 2017. 
VIEIRA, S. C. P. Os benefícios do PECS . In: Revista Autismo. Ano IV n. 3. São Paulo: Gráfica Ampla, 2013. Distribuição gratuita. 
TULIMOSCHI, Maria Elisa, G. F. Desenvolvendo interações entre crianças autistas e suas mães e/ou cuidadores a partir do 
treinamento domiciliar no programa TEACCH . Dissertação de mestrado não publicada. Universidade Federal de São Carlos, São 
Carlos - SP. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.autismo.psicologiaeciencia.com.br%2Fwp-content%2Fuploads%2F2012%2F07%2FAutismo-ajude-nos-a-aprender.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGCvtR22XTW9KTwP54FXJAbKwdtEQ
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.autismo.psicologiaeciencia.com.br%2Fwp-content%2Fuploads%2F2012%2F07%2FAutismo-ajude-nos-a-aprender.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGCvtR22XTW9KTwP54FXJAbKwdtEQ
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.revistaautismo.com.br%2Fnoticias%2Fpesquisa-nos-eua-indica-numero-alto-de-autistas-1-em-45&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNECOL_BcEaj5qtmozR0rQvqePmkkg
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.pecs-brazil.com%2Fpecs.php&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFkrows5dWP0C9qe-OT9pgjyLp0Xg
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Unidade 3 Página inicial 
APROFUNDANDO 
Há inúmeros programas de intervenção que são relatados na literatura, como recursos que podem vir a auxiliar na aquisição de 
habilidades sociais, comunicativas, comportamentais e sensoriais. 
Além disso, muitos desses programas de intervenção são utilizados de maneira bem sucedida na área da educação. Dessa maneira, 
serão listados de maneira sucinta os mais utilizados pelos profissionais que atendem as pessoas com TGD. 
É fundamental lembrar que alguns dos programas apresentados a seguir, podem ser utilizados como recurso inicial para 
desenvolver a aprendizagem das pessoas com autismo, no entanto, é fundamental vincular programas de intervenção com 
abordagens semelhantes e díspares para proporcionar um resultado mais significativo, pois cada um possui uma linha de trabalho 
e ao serem articulados podem suprir as carências uns dos outros. 
Vamos discorrer a respeito dos programas de intervenção utilizadas no trabalho com as pessoas com autismo. Na função 
Comportamento e Comunicação, destacamos: 
Função: Comportamento e Comunicação 
Método: Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com Distúrbios Correlatos de Comunicação 
Abreviatura: TEACCH 
Objetivo: Permitir que os indivíduos com autismo de funcionarem de maneira significativa e independente o quanto possível na 
comunidade. 
Método: Análise do Comportamento Aplicada 
Abreviatura: ABA 
Objetivo: É um tratamento específico que deve ser construído conforme vai transcorrendo. O ensino de novas habilidades bem 
como eliminar comportamentos indesejáveis serve como objetivos a serem alcançados. 
Uma lista desses objetivos é definida pelo profissional, juntamente com a família, com base nas habilidades iniciais da criança, após 
a avaliação. 
Método: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 
Abreviatura: PECS 
Objetivo: Auxiliar crianças e adultos com autismo e com outros déficits de comportamento adquirir ou reforçar habilidades de 
comunicação independente por meio da troca de uma figura pelo que deseja. 
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Na função Comportamento e Educação, o método usado é o Currículo Funcional Natural (CFN). Mas segundo Miura (2008 apud 
GIARDINETTO, 2009, p. 30), 
Já na função Comunicação, segundo American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), 
Função: Comunicação 
Método: Comunicação Alternativa e Ampliada (Argumentative Alternative Comunicaction) 
Abreviatura: CAA 
Objetivo: A Comunicação Alternativa e Ampliada é definida como uma área da parte clínica, comprovada cientificamente e se 
propõe a compensar o déficit de linguagem, temporária ou permanente, pela incapacidade ou deficiência do indivíduo com 
desordem severa de comunicação expressiva. Propõe complementar a comunicação já existente do indivíduo para que desenvolva 
e atinja seu potencial máximo de comunicação (1991 apud WALTER, 2006, p. 9). 
Mas para os autores Wieder e Greenspan 2003 (apud Tuchman e Rapin 2009 p. 305) a função de Comportamento, 
Função: Comportamento 
Método: Modelo de desenvolvimento baseado no relacionamento e na diferença individual (Floor Time) 
Abreviatura: ---- 
Objetivo: É um modelo conduzido pela criança e implementado pelos pais, que utiliza os princípios do desenvolvimento para ajudar 
as crianças a formar habilidades sociais, comunicativas e emocionais. 
No método de Histórias Sociais com função Habilidade Social, o objetivo deste método requer, 
Função: Habilidade Social 
Método: Histórias Sociais (Social Stories) 
Abreviatura: ----- 
Objetivo: Proporcionar ao indivíduo informações precisas sobre as situações em que ele pode achar difícil ou confuso. O objetivo 
da história é a de aumentar a compreensão do indivíduo, torná- lo mais confortável e, eventualmente, sugerir algumas respostas 
adequadas para a situação em questão. 
Sem abreviatura na função Comportamento, Comunicação e Educação. O método Programa Son-Rise tem como objetivo, 
Função: Comportamento, Comunicação e Educação 
Método: Programa Son-Rise (The son-rise program) 
Abreviatura: --- 
Objetivo: É uma abordagem relacional, onde a relação entre pessoas é valorizada. É um estilo de se interagir, uma maneira de se 
relacionar com a pessoa e que a inspire a participar de maneira espontânea nos relacionamentos sociais, encorajando então altos 
níveis de desenvolvimento social, emocional e cognitivo. 
Segundo Prizant et al. (2003, p. 296) o objetivo da função de Educação, Comportamento e Comunicação é melhorar a comunicação 
social... Vamos lá! 
Função: Educação, Comportamento e Comunicação 
Método: Comunicação Social, Regulação Emocional e Suporte para Transição – mudanças (The SCERTS Model SCERTS - Social 
Comunication, Emotional Regulation and Transactional Support) 
Abreviatura: --- 
Objetivo: Melhorar a comunicação social e habilidades emocionais em indivíduos com TEA. Prioriza a Comunicação Social, a 
Regulação Emocional e o Suporte Transacional com as dimensões primárias de desenvolvimento que devem ser abordadas em um 
programa abrangente concebido para apoiar o desenvolvimento das crianças com ASD e suas famílias. 
Na função Reabilitação Cognitiva temos um método de terapia de Integração Sensorial. 
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Função: Reabilitação Cognitiva 
Método: Terapia de Integração Sensorial (Sensory Integration Therapy) 
Abreviatura: --- 
Objetivo: O objetivo da terapia é melhorar a forma como o cérebro processa e organiza as sensações, em oposição ao ensino 
superior competências para si. 
E para finalizar a função da Educação. 
Função: Educação 
Método: --- 
Abreviatura: AIT21 
Objetivo: Terapia de som que realiza o reajuste de forma eficiente um sistema auditivo desorganizado e melhora as distorções de 
audição e sensibilidade ao som. 
Fonte: a autora. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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Unidade 3 Página inicial 
EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação a Distância; 
CARVALHO , Tereza Cristina de. 
Transtorno Global do Desenvolvimento . 
Tereza Cristinade Carvalho. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
36 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Global. 2. Desenvolvimento. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 371.9 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design Educacional 
Equipe Produção de Materiais 
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Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
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Unidade 4 Página inicial 
A APRENDIZAGEM 
DAS PESSOAS COM 
TRANSTORNO 
GLOBAL DO 
DESENVOLVIMENT 
O 
Professor (a) : 
Me. Tereza Cristina de Carvalho 
Objetivos de aprendizagem 
• Compreender o estilo de aprendizagem das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
• Compreender as estratégias de trabalho no Processo de Ensino e Aprendizagem da das Pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
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• Entender como funciona o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Estilos de Aprendizagem das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
• Estratégias de trabalho no Processo de Ensino e Aprendizagem das Pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
• O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), o objetivo neste encontro é compreender a respeito da aprendizagem das pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, com orientações básicas que possibilite desenvolver de maneira mais eficiente um trabalho educacional que 
busque atingir as potencialidade e habilidades dessas pessoas de maneira significativa. Para que tal objetivo seja alcançado, essa 
unidade foi organizada em três tópicos. 
Primeiramente serão abordados os aspectos relacionados ao estilo de aprendizagem das pessoas com TGD, visto que esse público 
em específico geralmente não se adapta aos métodos tradicionais de ensino por não terem significado para elas. Desse modo, é 
fundamental compreender como essas pessoas pensam, compreendem e interiorizam o conhecimento. 
Na sequência, serão apresentadas algumas estratégias para trabalhar com as pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, que podem vir a minimizar as barreiras educacionais que causam muita inquietação entre os profissionais da 
educação. 
Por último falaremos a respeito do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que possui um plano individual com ações que 
são consolidadas por meio das estratégias e recursos que complementam ou suplementam a escolarização das pessoas com TGD. 
Ainda, veremos como o AEE pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades educacionais dessas pessoas no espaço 
escolar, considerando os desafios propostos pelo currículo, de forma a ampliar a sua aprendizagem. 
A elaboração deste encontro foi pensada para que você caro(a) aluno(a) tenha uma perspectiva diferente a respeito do processo 
de ensino e aprendizagem das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento, desmistificando desse modo a visão muitas 
errôneas e excludentes de algumas realidades escolares que ainda segregam e marginalizam pessoas que apresentam algum tipo 
de transtorno, síndrome ou espectro. Por isso, desejamos que este material ajude você caro(a) aluno(a) a desenvolver práticas 
educacionais mais adequadas e eficientes para nossos alunos com TGD. 
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Bons estudos! 
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Unidade 4 Página inicial 
ESTILOS DE APRENDIZAGEM DAS 
PESSOAS COM TGD 
Os relacionamentos humanos são como barcos que navegam. Alguns contam com sofisticadas bússolas para 
enfrentar a grandeza e os mistérios do mar, enquanto outros se orientam simplesmente pelo sol. Cada um 
faz o seu percurso com os instrumentos que dispõe. Desconhecer as diferenças, dentro dessa realidade, é 
deixar o barco à deriva. 
Fonte: Bosa (2002). 
O estilo de aprendizagem das pessoas com TGD é inconstante, porém, Rivière (2004, p. 252) afirma que “nas primeiras fases do 
ensino ou nos casos de quadros graves ou níveis intelectuais muito baixos, os processos de aprendizagem sem erros, e não por 
tentativa e erro, são mais eficazes”. No entanto, para estimular uma aprendizagem sem erros é fundamental que se siga critérios, 
como por exemplo: 
assegurar a motivação; apresentar as tarefas somente quando a criança atende a de forma clara; apresentar 
tarefas cujos requisitos já foram adquiridos antes e que se adaptam bem ao nível evolutivo e às capacidades 
da criança; empregar procedimentos de ajuda; proporcionar reforçadores contingentes, imediatos e 
potentes (RIVIÈRE 2004, p 252). 
Caro(a) aluno(a), vamos iniciar uma jornada de muitos mistérios, mas cheia de significados a respeito do estilo peculiar de 
aprendizagem das pessoas com TGD. Podemos afirmar que você irá descobrir novas possibilidades de ensinar e de aprender com 
essas pessoas e que tanto você profissional quanto seu aluno ou paciente irão se superar com esse processo. 
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Por possuírem um perfil irregular de potencialidades “não é possível planejar um ensino para uma determinada idade e, sim, partir 
do que o aluno tem de potencialidade em diferentes áreas” (JUHLIN 2002, p.52). 
O primeiro passo a ser seguido durante o processo de ensino e aprendizagem, quando desejamos transmitir instruções 
educacionais, utilizando a comunicação é: “ser simples, ser específico e ser direto” (HEWITT, 2006 p. 45). 
Hewitt (2006, p.45) afirma que o processo em que essas pessoas se encontram “impedem a realização fácil de cálculos e a 
interpretação instantânea de grandes quantidades de dados linguísticos, por isso a importância de se usar instruções curtas”. 
Essas pessoas possuírem perfis irregulares de habilidades, podendo possuir uma habilidade fora do comum para compreender 
relações espaciais ou entender conceitos numéricos, mas podem não ser capazes de utilizá-las por terem muitas limitações 
organizacionais e de comunicação (MESIBOV, 2006). 
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, elaborou uma Coleção 
composta por nove fascículos. São temas específicos sobre o atendimento educacional de crianças com 
necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. Dentre eles está: Saberes e 
Práticas da Inclusão: Dificuldades acentuadas de aprendizagem: Autismo. O objetivo é qualificar a prática 
pedagógica com essas crianças, em creches e pré-escolas, por meio de uma atualização de conceitos, 
princípios e estratégias específicas. 
Fonte: Dificuldades acentuadas de aprendizagem Autismo (2003, online). 
Ainda, as pessoas acometidas por esse transtorno possuem dificuldades em sequenciar e associar ideias, objetos, imagens, entre 
outros, ainda, apresentarem-se distraídos ou com déficit de atenção. Por essa razão, as abordagens e orientações educacionais 
devem ser estruturadas a partir dasnecessidades educativas destes alunos, se apoiando em um ensino com critérios firmes, claros 
e objetivos que visem à estimulação ou promoção do processo de escolarização dessas pessoas. 
Em relação à organização de tarefas, Mesibov (2006) propõe que as pessoas com TGD requerem uma compreensão do que fazer e 
um plano para a execução das tarefas, pois essas exigências são muito complexas, inter-relacionadas e abstratas, podendo 
apresentar obstáculos incríveis. Ao ficarem cara a cara com demandas organizacionais complexas, podem ficar imobilizados e 
muitas vezes incapazes de executar as tarefas pedidas. 
No entanto, essas dificuldades organizacionais podem ser minimizadas com instruções visuais que demonstram concretamente a 
esses alunos, etapa por etapa o que já conseguiram realizar, o que precisa ser realizado, como devem prosseguir e como devem 
finalizar as atividades propostas. É preciso uma rotina consistente em sala de aula sempre que possível, principalmente no início, 
pois muitas vezes sentem-se extremamente ansiosos e estressados ao se depararem com algo novo, o que pode interferir em 
muito em sua independência na aprendizagem (OLIVEIRA, 2010). 
Outro ponto importante é fornecer instruções visuais, regras e organogramas, focando em suas habilidades visuais com lembretes 
visuais que os estimulem a agirem de maneira independente, para minimizar as dificuldades organizacionais em que se encontram 
(MAZA, 2002; NILSSON, 2003). 
A memorização de ideias em sequenciação é outra área de dificuldade dessas pessoas, pois constantemente se esquecem da 
ordem precisa das tarefas, pois se atentam de forma concreta a detalhes específicos e nem sempre conseguem ver relação entre 
elas, por isso geralmente desconsideram as sequências (MESIBOV, 2006, p.n/c). Por isso, é fundamental ensinar “uma coisa de cada 
vez”, passo a passo, para que compreendam que há uma “sequência” a ser seguida daquilo que desejam realizar e do conteúdo que 
se pretendem trabalhar (OLIVEIRA, 2010). 
Outro ponto importante que deve ser pensado no ensino dessas pessoas está relacionado ao processo de associação, pois “uma 
criança com autismo aprende por associação, ou seja, se pretendemos ensinar cor amarela para ela, precisamos associar a cor a 
alguma coisa de cor amarela que já conheça, como por exemplo, a banana” (LOPES, 1997, p.25). 
Assim, de acordo com Oliveira (2010, p.53) é recomendável iniciar o processo de ensino: 
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com objetos, situações, cores, sabores que sejam bem simples e fáceis para que consigam assimilar 
aumentando o nível das associações de maneira gradativa, somente após ter certeza de que assimilaram as 
informações relacionadas. Muitas vezes, há necessidade de voltar sempre na atividade de associação que 
realizou na aula anterior para dar sequência a ela. 
A dificuldade de generalização é outro ponto de dificuldade no processo de ensino e aprendizagem das pessoas com TGD. Lopes 
(1997, p.25) afirma que: 
algumas crianças conseguem generalizar alguns elementos com mais facilidade em detrimento de outras. 
Na verdade, esta baixa capacidade de generalização é porque se fixam a um significado central, o que lhe 
dificulta perceber que uma informação encaixa-se a outra e assim sucessivamente. 
Trabalhar a generalização utilizando figuras distintas para representar um objeto, é uma sugestão para auxiliá-los a 
compreenderem que existe uma variedade de modelos de um único objeto e essa pode ser a maneira de prepará-los. 
A distração é outro problema frequente no processo de ensino dessas pessoas. Mesibov (2006, p.n/c) relata que: 
“A distração pode tomar diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, 
acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis do professor na mesa ao 
invés de terminar o trabalho pedido. Embora a maioria dessas pessoas seja distraída por alguma coisa 
específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra”. 
Por isso, é tão importante: 1) identificar interesses para oferecer novas atividades e; 2) motivar para aumentar a quantidade de 
atividades é essencial. É necessário ficar atento a elevação aumento da ansiedade e outros sinais de estresse que possam levá-los a 
comportamentos inadequados como: auto agredir-se, agredir um colega, quebrar objetos da sala de aula, para encaminhá-los a um 
lugar que possam se acalmar (MAZA, 2002; ASA, 2006). 
Lopes (1997) revela que essas pessoas aprendem muito melhor vendo do que ouvindo, ou seja, o sentido da visão é um dos 
sentidos que mais favorecem o contato delas com o mundo exterior. Isso acontece por possuírem um estilo cognitivo diferenciado 
e grande parte delas são consideradas “pensadores visuais” ou “visual thinkers” conforme relatam Grandin (1999) e Sacks (1995, 
apud RIBEIRO, 2003), processando o pensamento em imagens. 
Processar o pensamento por imagens de acordo com Oliveira (2010, p.55) é: 
uma característica presente na maioria dessas pessoas e funciona como um “veículo” de absorção de 
conhecimento. Por isso, as atividades relacionadas com imagens concretas são na maioria das vezes mais 
bem assimiladas por eles, pois visualizam as informações concretas e processam as imagens em forma de 
ação. 
Caro(a) aluno(a) levando em consideração as concepções supracitadas, é fundamental analisarmos que não são apenas as escolas 
especiais que necessitam de recursos específicos como muitos profissionais pensam, para trabalhar com as pessoas com TGD. “[...] 
É preciso uma determinação muito concreta e particularizada para cada caso, de vários fatores, que devem ser levados em conta 
para definir a orientação educativa adequada” (RIVIÈRE 2004, p. 249). 
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O PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM 
AUTISMO 
Caro(a) aluno(a) a escola possui um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem das pessoas com Transtornos 
Globais do Desenvolvimento que pode ser considerado complexo, mas que existem inúmeros meios e estratégias que podem 
auxiliar a amenizar as características predominantes do transtorno. 
Os professores devem superar as atividades mecânicas, perceptivas e de discriminação, proporcionando um ensino que promova o 
desenvolvimento das funções cognitivas mais complexas dessas pessoas, como a linguagem, a atenção, a memória e o pensamento. 
O que se sabe a respeito do processo de ensino e aprendizagem das pessoas com TGD é que deve ser progressiva e duradoura. 
Quando se aplica técnicas eficazes, é possível minimizam comportamentos destrutivos como auto agredir-se, identificam 
habilidades como as artes manuais, poesia e matemática, reconhecem potencialidades como a música, e a pintura, melhoram a 
comunicação como aprender pronunciar palavras, pequenas frases ou manter um diálogo, possibilitam a interação social e 
promover uma maior independência dessas pessoas (OLIVEIRA, 2010). 
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No entanto, para que as técnicas viabilizem uma intervenção educacional eficaz, é preciso que atenda às necessidades individuais 
de cada pessoa com TGD e que seus objetivos sejam adaptados à capacidade intelectual de cada uma. 
Por isso, ao falarmos do processo educacional dessas pessoas, é preciso lembrar que este é um processo de mais longo prazo e 
pode perdurar por toda vida, sendo indispensável para o seu desenvolvimento global. Outro ponto importante que deve ser 
lembrado é que a intervenção educacional é tão importante quanto à terapêutica e deve complementá-la, pois além de 
desenvolver competências sociais e habilidades de linguagem e de comunicação é essencial para o avanço do seu aprendizado 
(OLIVEIRA, 2010). 
Na literatura é amplamente divulgado que, programas educacionais para as pessoascom TGD devem ser funcionais, estruturados 
e com conteúdo significativo. 
Quando falamos em “ensino estruturado”, utilizado por profissionais como (GAUDERER, 1997; COLL, 2004; MARQUES e MELLO, 
2005; MESIBOV, 2006), vimos que é um meio de “diversificar” o ensino para atender as “diferenças” dessas, pois através desse 
“modelo” de ensino, essas pessoas podem vir a superar seus déficits e serem bem sucedidas em suas experiências de aprendizado. 
Esse tipo de ensino é sempre planejado e sistematizado, levando em consideração: o nível intelectual; o grau do transtorno; as 
disfunções associadas ao transtorno; as características mais evidentes no indivíduo; suas necessidades individuais; o nível de 
comunicação e de socialização, entre outros. 
Marques e Mello (2005) afirmam que, 
estruturar fisicamente o ambiente de aprendizado da criança, de acordo com seu nível de compreensão, 
pode aliviar o efeito destes déficits e suas consequências no aprendizado destas crianças. O professor deve 
ensinar o aluno a aprender e para isso planejar a estrutura individual de cada aluno de acordo com suas 
necessidades individuais, podendo aliviá-la à medida que a compreensão do aluno aumenta (p.146). 
Além do ambiente estruturado, da flexibilização e da diversificação do processo de ensino e aprendizagem, é necessário frisar que 
é fundamental apresentar o “nosso” mundo, representado pelo “conhecimento de mundo real” considerado uma etapa muito 
significativa dentro desse processo, pois sustenta o entendimento do significado daquilo que as cerca, e as faz se situarem de 
alguma maneira no mundo em que estão vivendo (OLIVEIRA, 2010). 
Apresentar o “nosso” mundo a essas pessoas é uma maneira de auxiliá-los a interpretarem ou a compreenderem as variações e 
diferenças existentes. Tulimoschi (2001, p.19) afirma que “um dos papéis mais importantes dos profissionais que trabalham com 
esses indivíduos, (...), é o de ajudá-los a interpretar o mundo e facilitar a recepção de estímulos. (...) traduzir as expectativas e 
procedimentos do meio ambiente não- -autista para os alunos autistas”. 
Ampliar a “leitura de mundo” é fundamental para o desenvolvimento dos sentidos do ser humano, pois de acordo com Oliveira 
(2010) é a partir dela que essas pessoas podem compreender por meio dos símbolos o significado do universo a sua volta, e serem 
capazes de relacionar essas informações “concretas” na construção de seu significado de maneira contígua. 
No entanto, é importante lembrar que as pessoas com TGD possuem estilos cognitivos diferenciados, e por isso, um mesmo 
programa de ensino pode não funcionar para outra pessoa com o transtorno. Desse modo, não é possível realizar um planejamento 
educacional de acordo com a idade, por exemplo, como acontece com os alunos ditos “normais”, uma vez que esse planejamento 
deve levar em consideração as possibilidades cognitivas de cada um. 
De acordo com o fascículo: Saberes e práticas da inclusão - dificuldades acentuadas (2003) é necessário realizar algumas 
adaptações e pensar em algumas estratégias de trabalho para desenvolver com o aluno com TGD. Dentre elas estão: 
• estabelecer uma rotina com um roteiro de apoio com fotos sequenciais da atividades para que consiga se organizar; 
• O ambiente, os horários e os materiais organizados e claros são fundamentais; 
• colocar esse aluno na primeira fila para obter sua atenção; 
• estabelecer um meio de comunicação com o aluno, com poucas palavras, claras e concretas; de preferência, no começo, apenas 
com substantivos, pois mesmo sem oralidade ele apresenta formas variadas de se fazer entender e o professor deve buscar meios 
de fazer com que o aluno também o compreenda; 
• oferecer atividades que possibilitem a interação do aluno com os outros da sala e vice-versa; 
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• eles necessitam que lhe sejam ensinadas coisas que a criança normal aprende sozinha; 
• se o aluno apresentar, durante a elaboração das atividades, estereotipias (movimentos repetitivos) ou ecolalia (repetição de 
palavras ou frases), tentar tirar o foco do aluno da situação, dirigindo sua atenção para aquilo que ele estava desenvolvendo; 
• utilizar recursos variados ao desenvolver as atividades cotidianas com esses alunos; 
• apresentar atividades curtas e aumente a dificuldade e/ou a quantidade gradativamente; 
• estar atento ao que desencadeia situações de comportamento inadequado e interferir mudando o foco da situação; 
• ter cuidado com a quantidade de estímulos visuais na sala, pois pode tirar, o foco, a atenção ou desencadear comportamentos 
inadequados; 
• oferecer atividades que possam ser realizadas pelo aluno levando em consideração o que ele consegue desenvolver naquele 
momento; 
• reestruturar as atividades, a rotina, a quantidade de atividades sempre que necessário. 
Conforme Cunha (2013, p.120) preconiza, 
Inicialmente, o aluno poderá atender aos seus próprios esquemas mentais ao realizar as tarefas de sala. 
Porém, devido à convivência que estimula também a função cognitiva, aos poucos, ele aprenderá a executá- 
las estimulado por outros atributos de aprendizagem social. Assim, por exemplo, no contato com peças 
sensoriais, ele passa a generalizar o conhecimento, mediante a classificação, a nomeação e percepção das 
semelhanças e diferenças visual e tátil. São aquisições para construção cognitivas e motoras mais apuradas. 
O bom material leva o aprendiz a exibir comportamentos e habilidades que vão variando até atingir 
desempenhos mais refinados. 
Pensando na maneira peculiar como as pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento aprendem, o 
que eu enquanto profissional da educação posso considerar como aprendizagem desses alunos? 
Por isso, caro(a) aluno(a) como foi visto nesta aula, é fundamental buscar estratégias variadas para realizar um trabalho 
pedagógico com seu aluno com TGD e estar atento às inúmeras variáveis desse processo, pois a peculiaridade que envolve a 
aprendizagem desses alunos faz com que você precise ter um olhar muito mais sensível e apurado para desenvolver um trabalho 
que venha ter resultados positivos. 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
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Caro(a) aluno(a) vamos retratar nesta aula sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os alunos TGD. No entanto, 
é importante compreender qual é a função do AEE e em seguida compreender qual é a função desse atendimento para essas 
pessoas. 
De acordo com o art. 2º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, “o AEE tem como função complementar ou 
suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem 
as barreiras para sua plena participação na sociedade[...]” (BRASIL, 2009, p.1). 
A Resolução, ainda orienta quanto aos serviços disponibilizados: 
[...] asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, 
promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e 
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços por meio 
da disponibilização de serviços (BRASIL, 2009, p. 1). 
A Secretaria de Educação Especial oferece equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de 
acessibilidade para a organização das salas de recursos multifuncionais, de acordo com as demandas 
apresentadas pelas secretarias de educação em cada plano de ações articuladas. De 2005 a 2009, foram 
oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, 
atendidos 4.564 municípios brasileiros- 82% do total. 
Fonte: Brasil (online). 
Nesta perspectiva, o art. 5º esclarece sobre o local em que será realizado o atendimento, estabelecendo que compete aos sistemas 
de ensino, organizar os espaços educacionais para que o atendimento ocorra: 
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino 
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, 
também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação 
ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, p.2). 
No art. 4º da Resolução também é definido o público-alvo que terá acesso ao AEE, dentre eles está: 
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento : aqueles que apresentam um quadro de alterações no 
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou 
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação. 
Dessa forma, as necessidades originárias do TGD no cotidiano escolar, demandam de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010, 
p.38) “estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para que promovam aprendizado e possam ser 
generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de intervenção”. 
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Portanto, é fundamental estabelecer objetivos específicos no AEE para trabalhar com essas pessoas. O Decreto nº 7.611 de 17 de 
novembro de 2011 estabelece em seu art. 3º esses objetivos: 
I. prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio 
especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; 
II. garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; 
III. fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo 
de ensino e aprendizagem; e 
IV. assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino 
(BRASIL, 2011, p. n/c). 
Para que os objetivos estabelecidos pelo Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011, sejam cumpridos, o professor do AEE 
deverá “contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de 
recursos e na organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola” (BELISÁRIO FILHO e 
CUNHA, 2010, p.38). 
Além disso, o professor do AEE deve realizar um plano do AEE do estudante com transtorno do espectro autista que deve 
contemplar: 
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas; a definição e a organização das 
estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as 
necessidades de cada estudante; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em 
pequenos grupos (BRASIL, 2013, n.p.). 
Ainda, a Resolução n.º 4/2009, propõe em seu art. 9º, que a elaboração e a execução do plano de AEE deve ser “[...] articulado com 
os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, 
da assistência social, entre outros necessários ao atendimento”. 
As atividades do AEE para os alunos com TEA “[...] devem ser diversificadas, criativas e instigadoras de outras possibilidades de 
aprendizado diferentes das utilizadas em sala regular” (LAZZERI, 2010, p. 33). Ainda, que as atividades possam potencializar a 
construção de conhecimentos, de habilidades e de atitudes que possibilitem o desenvolvimento global desse aluno. 
Por isso, caro(a) aluno(a) a investigação, a pesquisa e a análise, são fundamentais para desenvolver um plano de trabalho para com 
esses alunos. Trabalhar com alunos com TGD ou TEA é um exercício diário que requer coragem, obstinação e entusiasmo, além de 
serenidade e busca constante. Ainda, conhecer o aluno em toda sua singularidade é essencial para que se possa desenvolver um 
trabalho que venha a modificar ou transformar a vida dessas pessoas em seus inúmeros aspectos. 
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ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Identifique se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F) com relação ao processo educacional das pessoas com 
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). 
( ) Práticas pedagógicas específicas para pessoas com TGD são essenciais para o êxito no processo de escolarização desses alunos. 
( ) Estabelecer um meio de comunicação com o aluno, com poucas palavras, claras e concretas; de preferência, no começo, apenas 
com substantivos, é importante para a interação. 
( ) A escolarização na sala de aula comum tem sido sufi ciente para que as pessoas com TGD desenvolvam competências a serem 
utilizadas no decorrer de toda a sua vida. 
( ) Durante a realização das atividades em sala de aula, o mais adequado é o professor atender às solicitações do aluno apenas se 
ele comunicar-se adequadamente. 
Assinale a alternativa CORRETA: 
a) F – F – V – F. 
b) V – V – F – F. 
c) V – V – V – V. 
d) F – V – F – V. 
e) V – F – V – F. 
2. O estilo de aprendiz agem das pessoas com TGD é inconstante e apresentam dificuldades em algumas áreas. Dentre elas estão: 
Leia as afirmações e assinale a alternativa correta: 
I. Memorização e sequenciação. 
II. Organização e associação. 
III. Processamento de ideias por meio de imagens. 
IV. Generalização e distração. 
a) Somente I e II estão corretas. 
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b) Somente II e III estão corretas. 
c) Somente I, II e IV estão corretas. 
d) Somente I, III e IV estão corretas. 
e) Todas estão corretas. 
3. Considerando o Atendimento Educacional Especializado – AEE de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD 
pode-se afirmar que o professor do AEE, poderá contribuir: 
Assinale a alternativa correta. 
a) fazendo o encaminhando o aluno para o posto de saúde 
b) realizando diariamente o atendimento aluno na sala de aula comum 
c) orientando os professores do ensino comum da escola na elaboração das estratégias, de recursos e na organização da rotina, de 
acordo com as necessidades de cada aluno. 
d) encaminhando o aluno para escolas especializadas no atendimento das pessoas com o transtorno. 
e) acompanhar diariamente o aluno com TGD nas atividades desenvolvidas na sala de aula 
Resolução de exercícios 
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Unidade 4 Página inicial 
RESUMO 
Caro(a) aluno(a) , existe uma grande preocupação por parte dos pesquisadores e dos estudiosos em relação ao desenvolvimento de 
estratégias que possam propiciar a aprendizagem das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Por isso, 
compreender e refletir a respeito da aprendizagem dessas pessoas auxilia no desenvolvimento de práticas pedagógicas 
educacionais inclusivas. 
Vimos que o estilo de aprendizagem das pessoas com TGD são bem peculiares, por isso é fundamental enquanto profissional que 
atua com esse público conhecer esse estilo, respeitar o ritmo de aprendizagem eas potencialidades individuais para sistematizar 
ações que visem o seu desenvolvimento global. 
Em seguida, foi possível conhecer caminhos a serem seguidos no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem das 
pessoas com TEA, inclusive com dicas para realização desse trabalho, pois para que a aprendizagem ocorra é necessário encontrar 
caminhos que possibilitem o acesso dessas pessoas à construção de conhecimento. 
O Atendimento Educacional Especializado é um direito dessas pessoas que potencializa em muito a sua aprendizagem, e não 
poderia estar fora desse material, pois sistematiza ações que visam identificar habilidades, além de proporcionar um atendimento 
individualizado voltado para as necessidades de cada indivíduo. 
Por fim, esperamos caro(a) aluno(a) que as leituras tenham favorecido na compreensão de a respeito da maneira de ensinar e da 
maneira de aprender das pessoas com TGD. Podemos apenas pontuar nesse momento que ainda não foi encontrado um único 
caminho ser seguido no que diz respeito à aprendizagem dessas pessoas. Ainda há inúmeras interrogações e inquietações a 
respeito do processo educacional das pessoas com TGD, por isso cabe a cada um dos profissionais envolvidos cooperar com a 
construção diária desse processo na busca por novas formas de ensinar e de aprender. 
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Material Complementar 
Filme 
Título: Mary e Max 
Ano: 2010 
Sinopse : Mary tem oito anos e é uma menina solitária, que vive em 
Melbourne, na Austrália. Max é um homem de quarenta e quatro anos 
que vive solitário em Nova York. Max é obeso e tem Síndrome de 
Asperger. Mesmo com distância e com a diferença de idade existente 
entre eles, Mary e Max conseguem desenvolver uma forte amizade, que 
vai se transcorrendo de acordo com os altos e baixos da vida. 
Leitura 
Inclusão da Criança com Autismo na Educação Infantil: Trabalhando a 
Mediação Pedagógica 
Autor: Fernanda de Araújo Binatti Chiote 
Editora: Walk 
Sinopse: Com a temática sobre a educação especial na perspectiva 
inclusiva, o livro promove a discussão sobre as possibilidades construídas 
na organização do trabalho do professor no espaço da educação infantil 
com uma criança com Autismo e traz para o debate a necessidade de 
ressignificar as concepções sobre Autismo infantil, infância, educação 
infantil, educação inclusiva e ser professor em um contexto inclusivo. A 
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obra pretende contribuir nas reflexões sobre o processo de inclusão e 
escolarização da criança com Autismo, reconhecendo essa criança como 
ser social, que se constitui, aprende e se desenvolve nas condições 
concretas de vida, a partir das relações e interações que lhes são 
possibilitadas e das práticas culturais. 
Na Web 
Conexão Futura - Autismo e Educação 
O programa foi exibido no dia 02 de abril de 2014 e traz a professora 
Mônica Pereira dos Santos da área da Educação da URFJ, a mãe de um 
menino com autismo, Roberta Vasconcelos e o psiquiatra José Belisário, 
para discutir a respeito da educação e de que forma as escolas e os 
professores estão preparados para atender esses alunos. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
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< http://www.autismsociety.org/site/PageServer?pagename=espanol_checklist >. Acessado em 18 fev. 2017. 
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desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010. 
BOSA, Cleonice. Autismo: Atuais Interpretações para Antigas Observações. In: BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. & Colaboradores. 
Autismo e Educação : Reflexões e Propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.611 , de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 nov. 2011. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm >. Acessado em 10 jan. 2017. 
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_______. Ministério da Educação. NOTA TÉCNICA nº 24 de 21 de março de 2013 . Orientação aos Sistemas de Ensino para a 
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______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 . Institui 
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CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola : um jeito de diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas 
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GRANDIN, Temple. Uma menina estranha . São Paulo: Companhia das Letras, 1999. 
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HEWITT, Sally. Compreender o Autismo – Estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares. Porto Editora. Portugal. 
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JUHLIN, Vera. O desenvolvimento da leitura e da escrita de crianças com necessidades especiais . São José dos Campos: UniVap, 
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Unidade 4 Página inicial 
APROFUNDANDO 
Vamos discorrer a respeito do computador para o ensino das pessoas com autismo. 
A partir de estudos a respeito do uso do computador no processo de ensino e aprendizagem das pessoas com Necessidades 
Educacionais Especiais foi visto que este recurso pode abrir novas possibilidades para o ensino. Essas novas “possibilidades” 
podem significar muito mais para essas pessoas do que simplesmente aprender a utilizar o computador. Como afirma Hard (2007), 
O computador pode oferecer uma alternativa atraente. Recursos de softwares específicos podem ajudar com a 
compreensão da linguagem do corpo e ensinar habilidades sociais. Além disso, o monitor oferece um enfoque menos 
ameaçador para a atenção do que quando se trabalha com os outros. São capazes de conversar com um 
computador ou com outra pessoa por e-mail mais facilmente do que com outra pessoa (HARD, 2007, p. 1). 
De acordo com pesquisas realizadas anteriormente pela autora do livro, utilizando o computador no trabalho com as pessoas com 
autismo, foi visto que ele pode oferecer, além de novas práticas educacionais, possibilidades comunicacionais, relacionais, 
interacionais e sociais, situações essas, difíceis de serem encontradas em outro instrumento para o trabalho com esse público 
específico. 
Portanto: 
Comunicacionais: ao ser utilizado por meio de um software atrativo, tentam imitar o que veem, balbuciando e mexendo os lábios, 
na tentativa de se comunicarem da maneira deles com aquilo que estão vendo; 
Relacionais: pelo fato de a maioria dos softwares produzirem movimentos, cores e sons, muitas vezes eles conseguem relacionar 
objetos e situações de maneira mais efetiva; 
Interacionais: muitos softwares oferecem possibilidades de movimentos e sons, por isso elas conseguem interagir mais com o 
professor e com aquilo que estão visualizando na tela do computador; 
Sociais: durante e após o uso do computador, sentem-se muito mais motivadas a se socializar com a professora ou com os colegas, 
imitando o que aprenderam (OLIVEIRA, 2010, p. 60). 
Ainda, no estudo realizado por Oliveira em 2006, 
Verificou que o computador é um recurso eficaz para o desenvolvimento da aprendizagem desse público, “pois a partir de 
atividades propostas no computador com um menino com autismo, as mesmas proporcionaram resultados significativos, uma vez 
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que relacionou a proposta à sua vida diária” (OLIVEIRA, 2010, p.60). 
Para Bell, Potter e Walsh (2006, p. nc), a utilização do computador “promove oportunidades para pessoas com autismo em 
educação, comunicação, criatividade, lazer e emprego. 
No entanto, é importante ter em mente que os computadores, softwares e outras TIC são ferramentas que podem apoiar outros 
processos na vida de alguém com autismo”. 
Ainda Bell, Potter e Walsh (2006), relatam que, 
as TIC por si só não oferecem uma solução mágica para as pessoas com autismo. Ela pode oferecer uma variedade 
muito grande de ferramentas muito úteis para essas pessoas, mas esta deve ser incorporada com cuidado ao 
sistema educacional para se tornar eficaz. Não existem programas de computador que possam curar as pessoas 
com autismo, na verdade, existem poucos softwares desenvolvidos para essas pessoas (p. n/c). 
Por isso, o computador está sendo um instrumento utilizado em diversas áreas, por inúmeros profissionais que trabalham com 
pessoas com TGD, como meio de estabelecer vínculos, além disso, o computador dispõe de recursos como preconiza Valente 
(1991) como: animação, som, efeitos especiais, que torna o material mais interessante e atrativo para todas as pessoas, não só para 
aquelas com algum tipo de deficiência ou com autismo. 
Ainda, Valente (1991), afirma que com esse equipamento, o aluno talvez seja capaz de ficar “ligado” ao material por mais alguns 
minutos, o que pode ser um grande ganho. 
Por isso, é importante ressaltar que as características peculiares que envolvem o autismo exigem objetivos específicos para 
ensiná-los, e a utilização do computador durante o processo de ensino e aprendizagem dessas pessoas, pode viabilizar em muito o 
seu progresso global. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
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CARVALHO , Tereza Cristina de. 
Transtorno Global do Desenvolvimento . 
Tereza Cristina de Carvalho. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
31 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Global. 2. Desenvolvimento. 3. EaD. I. Título. 
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