amoras_2013

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Universidade do Estado do Pará 
Centro de Ciências Sociais e Educação 
Curso de Licenciatura em Matemática 
 
 
 
 
 
Márcio Patrick Paiva Amóras 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Financeira Crítica – Uma proposta 
de ensino para alunos dos anos finais da 
educação básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém 
2014
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Centro de Ciências Sociais e Educação 
Curso de Licenciatura em Matemática 
Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE 
Endereço: Rua Djalma Dutra, s/n. 
66113-010 Belém – PA 
www.uepa.br 
http://www.uepa.br/
 
 
Márcio Patrick Paiva Amóras 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Fincanceira Crítica – Uma proposta de ensino para 
alunos dos anos finais da educação básica. 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
como requisito parcial para obtenção do grau 
de Licenciatura em Matemática, Universidade 
do Estado do Pará. 
Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto de 
Miranda Pinheiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém 
2014 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na publicação 
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA 
 
 
 Amóras, Márcio Patrick Paiva 
 
 Educação financeira cr´tica: uma porposta de ensino para alunos dos anos finais 
da educação básica. / Márcio Patrick Paiva Amóras. Belém, 2014. 
 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Universidade 
do Estado do Pará, Belém, 2014. 
 Orientação de: Carlos Alberto de Miranda Pinheiro 
 
 1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Matemática financeira. 3. Método do ensino. 
I. Pinheiro, Carlos Alberto de Miranda (Orientador). III. Título. 
 
CDD: 21 ed. 510.7 
 
 
 
 
 
Márcio Patrick Paiva Amóras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos 
dos anos finais da educação básica. 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
como requisito parcial para obtenção do grau 
de Licenciatura em Matemática, Universidade 
do Estado do Pará. 
 
 
 
Data da aprovação: __/__/____ 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
 
_____________________________________- Orientador 
Prof. Msc. Carlos Alberto de Miranda Pinheiro 
Universidade do Estado do Pará 
 
_________________________________________ 
Prof. Msc. Gilberto Emanoel Reis Vogado 
Universidade do Estado do Pará 
 
 
_________________________________________ 
Prof. Msc. Rubens Vilhena 
Universidade do Estado do Pará 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para Maria Otávia, 
Tales Amóras, Leida 
Paiva, Dário Paiva e 
Irlane de Paula. 
Inspirações da minha 
vida. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Inicialmente agradeço a Deus por estar vivo e me dar condições para 
realização de mais um sonho da minha existência, que é me formar como professor 
de Matemática. Devo tudo a Deus. 
Dedico essa vitória à mulher da minha vida, a minha segunda mãe, a 
mulher que sempre acreditou em mim, fez também todos os esforços para eu estar 
aqui e me ensinou a ser um ser humano do bem. Ela foi a grande responsável pela 
minha educação familar e hoje se encontra ao lado de Deus e vendo o neto dela 
chegar onde ela queria. Lamento por você não estar presente nesse momento. 
Agredeço à minha mãe, que sempre me ajudou e desempenhou um papel 
ímpar na minha vida. Nos momentos de dificuldade sempre arronjou um jeito para as 
coisas e me falando palavras que me ajudaram a seguir. 
Não posso esquecer do meu avô, um homem que me ajudou demais, 
desde que eu nasci, fez o papel de um pai. Um homem puro, que vive ajudando as 
pessoas, nunca poupou esforços pra me ajudar, inclusive durante minha graduação. 
Eu te amo, Pai. 
Faço um agradecimento ao meu filho que, hoje em dia, é minha 
inspiração para tudo. Cada evolução demonstrada por ele me dá estímulo pra ir em 
frente e conseguir algo bom. 
À minha família Paiva: Minha irmã Maria Emanuele, Meu irmão Eduardo, 
meu Tio Walmir. 
À meu pai e minha família Amóras: Avô Wilmo, minha irmã Inara, Minha 
irmã Beatriz, Tia Wanda, Tio Jorge, minha prima Camila. 
 À uma pessoa que não é da minha família, mas ganhou uma 
importância enorme em minha vida, a ponto de ser considerada como parte dela. 
Irlane de Paula, obrigado por tudo que você fez por mim, eu te amo demais. 
Por último deixo para agradecer a meu orientador professor mestre Carlos 
Miranda que me ajudou muito na conclusão desse trabalho, sempre muito atencioso 
e prestativo. 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
 
AMÓRAS, Patrick. Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para 
alunos dos anos finais da educação básica. Universidade do Estado do Pará, 
Belém, 2013. 
 
 
 
 
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino para alguns 
temas de matemática financeira seguindo uma tendência atual do que vem se 
consolidando Educação Financeira Crítica. Para isso, realizamos um estudo de 
caráter bibliográfico em artigos acadêmicos, dissertações de mestrado e teses de 
doutorados que trataram do tema Educação Financeira e com o resultado do 
referido estudo elaboramos a proposta por meio da metodologia de Ensino por 
Atividades. 
 
 
 
 
Palavras-chave: Educação, Educação Financeira, Ensino por Atividades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
 
AMÓRAS, Patrick. Critical Financial Education – A proposal of teaching to final years 
students of basic education. Universidade do Estado do Pará, Belém, 2013. 
 
 
 
 
This work aims to present a proposal of financial math education following an actual 
trend than has been consolidating Critical Financial Education. For this, a 
bibliographical study was conducted in papers, dissertations and doctoral theses that 
approach the issue Financial Education and with the result of this study was 
developed a proposed through the methodology of Teaching by Activities. 
 
 
 
 
Key-words: Education, Financial Education, Teaching by Activities. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 7 
2. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES 10 
3. DOCUMENTOS OFICIAIS 12 
4. ENSINO POR ATIVIDADES 16 
5. RESUMOS DE ALGUNS ESTUDOS JÁ EXISTENTES 18 
5.1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA CRÍTICA 18 
5.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 48 
6. PROPOSTA DE ENSINO 68 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 74 
 
 
 
 
 
 
7 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho tem como tema a Educação Financeira voltada a 
necessidade de se promover uma visão crítica nos alunos perante a situações de 
consumo, provocando reflexões na tomada de decisões ao se deparar com 
procedimentos financeiros. 
Na vida temos contato frequente com circunstâncias que envolvem 
compra, venda, empréstimos, financiamentos etc, por isso entendemos ser de 
grande importância aprendermos a lidar de forma prudente, pois acreditamos que 
dessa forma poderemos levar uma vida mais saudável, sem estresses e 
preocupações advindas de dívidas e falta de dinheiro. A abstração com que a 
Matemática Financeira é trabalhada, observada em nossas experiências em sala de 
aula, e a forma que a mesma foi discutida em nossas graduações foram nossas 
motivações para levantarmos esse estudo. 
Diante disso, revisamos alguns textos que tratam da Educação Financeira 
e baseado nos resultados e nas dificuldades encontradas na aplicação dos 
trabalhos, elaboramos uma proposta de ensino, usando a metodologia de Ensino por 
Atividades, fazendo uso de alguns conhecimentos da Matemática Financeira, 
destinada a séries finais do Educação Básica. 
Ao analisarmos os trabalhos sobre de Nascimento (2004), Oliveira (2007),Vieira et al. (2013), Castro (2013) e Teixeira & Silva (2013) ficaram evidentes que as 
dificuldades em aprender porcentagem e juros foram muito grandes dentre os alunos 
pesquisados. Sendo que, em Nascimento (2004) os alunos confundiam até mesmo o 
simbolo “%” com “R$” e não conseguiam efetuar operações com números racionais 
na forma decimal, fato também encontra por Costa (2012) e Castro (2013). 
Nascimento (2004), Ferreira (2008) e Costa (2012) fizeram uso da 
calculadora e observaram que os alunos participantes se sentiram muito satisfeitos 
com os resultados, onde os alunos tiveram mais facilidade e compreenssão nos 
cálculos das finanças. 
Stephani (2005), Ferreira (2008), Theodoro (2008), Reis (2013) e Lopes, 
Paiva & Sá (2013) concordam quando concluem ser muito importante o estudo da 
Matemática Financeira envolvida em situações cotidianas do aluno, onde o assunto 
faz parte de sua vida profissional e pessoal, e pode lhe oferecer conhecimentos 
8 
 
necessários para agir de forma reflexiva perante a promoções, propagandas e 
procedimentos financeiros. 
Nessa perspectiva de reflexões sobre tomada de decisões Macedo & 
Jesus (2013) inseriram em seu trabalho em Educação Financeira voltado ao dia-a-
dia a questão da elaboração de uma planilha, para que os alunos realizassem um 
controle mensal do seu orçamento e assim pudessem conter ou repensar seus 
gastos. Esse controle nas finanças também foi mencionado por Castro (2013) como 
algo muito importante para uma pessoa pode ser considerada educada 
fincanceiramente. 
Perante os resultados dos trabalhos consultados objetivamos realizar uma 
proposta de ensino em Matemática Financeira para as séries finais da Educação 
Básica, com a intenção de despertar uma visão crítica diante das situações 
financeiras do cotidiano e auxiliar os alunos na tomada de decisões. 
Ao nos referirmos ao termo crítico fazemos alusão a um cidadão 
conhecedor dos conceitos e, ao mesmo tempo, saiba identificar onde a sociedade 
utiliza esses conhecimentos, sabendo como usá-los da melhor forma. 
Vale ressaltar que a intenção desse trabalho não é entrar em questões 
mais voltadas à Economia, apesar de acharmos importante que o aluno da 
Educação Básica tenha acesso a esse tipo de conhecimento, além de 
considerarmos que deveria haver visitações a centros financeiros e acesso à 
palestras de pessoas do segmento. 
Sendo assim, entendemos que se torna necessário que o ensino da 
Matemática colabore na constituição de sujeitos críticos, éticos, preparados para o 
mercado de trabalho, para o consumo e para outras exigências no exercício da 
cidadania. A disciplina de Matemática no Ensino Básico, por lidar com adolescentes, 
jovens e adultos, evidencia uma grande responsabilidade do professor quanto a 
preparação do aluno para a sociedade. 
Acreditamos que os professores de Matemática ao incluírem em suas 
aulas conteúdos de Matemática Financeira, como operações financeiras, fazendo 
um elo com um planejamento familiar ou individual e uso da calculadora poderão 
contribuir para a discussão de temas do cotidiano nas salas de aula, que muito 
contribuirão para dar significado e sentido à aprendizagem de Matemática. Os 
alunos poderão relacionar o que aprendem na escola com o que vivem em casa e 
na sociedade, com o que, e como a mídia escrita (jornais) e televisão divulgam, 
9 
 
estimulando ao consumo e muitas vezes, gerando endividamentos e 
comprometimento de orçamento familiar. 
Nesse trabalho optou-se pela pesquisa bibliográfica de trabalhos com 
enfoque semelhante e dos documentos oficiais da educação para o Ensino Médio. O 
estudo é desenvolvido em sete capítulos: 
O Capítulo 1 é a “Introdução”, em que apresentamos os objetivos, 
relevância do tema e procedimentos metodológicos. 
O Capítulo 2 intitulado “Alguns conceitos importantes”, “Alguns conceitos 
importantes”, tem o objetivo de conceituar, com base nos estudos, termos 
importantes para o desenvolvimento da pesquisa. 
O Capítulo 3, intitulado “Documentos Oficiais”, terá o objetivo de mostrar o 
que os documentos oficiais da educação para o ensino médio dizem acerca do que 
será defendido. 
O Capítulo 4, intitulado “Ensino por Atividades”, onde explicaremos a 
metodologia em que a poposta de ensino será embasada. 
O Capítulo 5, intitulado “Resumo de alguns estudos já existentes” tem o 
objetivo de, de forma resumida, mostrar estudos que fomentam nossa linha de 
pesquisa. 
O Capítulo 6, intitulado “Proposta de ensino” apresenta a proposta de 
ensino confeccionada através de adaptações de estudos e baseada nas 
constatações feitas, utilizando Ensino por Atividades. 
O Capítulo 7, intitulado “Considerações finais” fará comentários que 
findam esse trabalho. 
Agora trataremos de conceitos que consideramos importantes para o 
andamento do trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
2. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES 
 
Consideramos importante que alguns conceitos que serão expostos no 
texto sejam esclarecidos. Tomamos como base as ideias de Campos (2013), que 
realizou uma pesquisa com o intuito de oferecer acesso a informações e 
instrumentalizando indivíduos para a tomada de decisões, provocar reflexões e 
promover uma educação crítica frente a situações de consumo. 
Para se falar em uma Educação Financeira Crítica temos que 
primeiramento nos apropriar de alguns conceitos. Ao nosso entendimento para se 
ter uma Educação financeira precisa-se também ter conhecimento da Matemática 
Financeira. Segundo Campos (2013) entende-se por Matemática Financeira como 
sendo um corpo de conhecimento que estuda a variação do dinheiro ao longo do 
tempo. Baseia-se em técnicas matemáticas para resolver problemas de fluxo de 
caixa e de equivalência de capitais, tanto em regime de juros simples como de juros 
capitalizados, isto é, preocupa-se em criar modelos que permitem avaliar e comparar 
o valor do dinheiro em diversos pontos do tempo. Para isso, é estabelecido um 
conjunto de fórmulas, exigindo uma definição precisa de vários termos como: capital, 
juros, montante, valor presente, valor futuro, valor nominal, fluxo de caixa, sistema 
de amortização etc. Podemos citar os empresários, contadores e administradores 
como profissionais que trabalham diretamente com a Matemática Financeira. 
Dessa forma, concordamos com a definicão de Campos (2013) ao se falar 
em Matematica Financeira. Além disso, um dos objetivos desse trabalho é o 
despertar para a Educação Financeira Crítica, mas para isso precisamos definir o 
que entendemos como Educação Financeira. Entendemos que Campos (2013) nos 
forneceu a ideia mais abrangente, onde o mesmo entende a Educação Financeira 
como uma prática social, de modo que possa estar enraizada em um espírito de 
crítica e em um projeto de possibilidades que proporcionem aos indivíduos-
consumidores participarem, ativamente, no entendimento e na transformação dos 
contextos que estão inseridos. Compreendida dessa forma a Educação Financeira 
viria a ser um item adjunto propiciador da emancipação socioeconômica desses 
indivíduos. 
Dessa forma, ao analisar os estudos de Campos (2013) e os outros 
pertencentes a essa pesquisa concluímos que a Educação Financeira Crítica se é 
feita quando o cidadão não seria visto como um mero consumidor, dotado de uma 
11 
 
condição servil, à mercê de um mercado que tem se estruturado sob um crescente 
número de informações financeiro-econômicas cada vez mais complexas, mas como 
cidadão que se posiciona criticamente em relação ao panorama que tem se 
estabelecido na atualidade, que busca compreender como funciona a sociedade em 
que se encontra inserido, evitando uma postura passiva diante dessas questões e 
usa o conhecimento adquirido em sala de aula ao lidar com Matemática Financeira 
em seu dia-a-dia. Logo, tendo acesso a informações, compreendendo a linguagem 
financeiro-econômica, acreditamos que esta Educação Financeira poderá auxiliar osindivíduosconsumidores em suas ações e tomadas de decisão de consumo. 
Logo, acreditamos que para se alcançar uma Educação Financeira Crítica 
o aluno do Ensino Médio deva: Conhecer e saber aplicar os assuntos da Matemática 
Financeira; ser incentivado a fazer o seu próprio orçamento familiar e pessoal; Ter 
contato com propagandas e promoções enganosas, para não cair em armadilhas; 
Ser instigado a lidar com contas de água, luz, telefone, faturas de contas, cartão de 
crédito etc., para aprender a identificar os dados nelas contidos, como juros, taxa de 
juros etc.; Assistir palestras ou experiências de instituições financeiras, além de 
visitá-las. 
Mostraremos agora o que os documentos oficiais em educação dizem 
dobre o ensino da matemática financeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
3. DOCUMENTOS OFICIAIS 
 
Os Parâmetros curriculares nacionais (PCN) são propostas para o 
currículo que se referem a um aprendizado mais útil à vida e ao trabalho, dedicados 
a especificar a descrição de competências a serem desenvolvidas pelas disciplinas, 
que estão separadas por áreas e são referência nacional para o ensino básico e 
apresentam a proposta de contextualização e interdicisplinaridade e deixa claro que 
o aluno também deve ter um conhecimento financeiro. 
Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização 
do ensino de Matemática no Ensino Médio pretende-se contemplar a 
necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção de 
alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando 
condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo 
para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida 
social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais 
e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma 
competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e 
procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer 
argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou 
tomar decisões em sua vida pessoal e profissional. (BRASIL, 2000. p.40) 
 
Os PCN também deixa claro que devemos ter uma visão crítica sobre 
problemas da Matemática. 
 
Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, 
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe 
permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das 
outras áreas do conhecimento e da atualidade. (BRASIL, 2000. p.42) 
 
Nessas partes do do texto do PCN fica clara a necessidade de se 
trabalhar a matemática financeira de uma forma de preparar o aluno para a vida, 
seja como consumidor ou como qualquer área no âmbito do trabalho, pois na nossa 
existência nos depararemos com várias situações onde, se tivermos uma educação 
financeira crítica, poderemos nos comportar de maneira mais prudente. 
É preciso ainda uma rápida reflexão sobre a relação entre Matemática e 
tecnologia. Embora seja comum, quando nos referimos às tecnologias 
ligadas à Matemática, tomarmos por base a informática e o uso de 
calculadoras, estes instrumentos, não obstante sua importância, de maneira 
alguma constituem o centro da questão. (BRASIL, 2000. p.41) 
 
Fica evidente que o uso da calculadora é citado nos PCN como um 
instrumeto a ser utilizado com os alunos do ensino médio. Como diz o documento o 
uso da calculadora não vem a ser o fato mais importante, mas deve estar presente 
no processo de ensino e aprendiagem da matemática. 
13 
 
Outro documento importante é o PCN+, criado em 2002, para complentar 
o PCN em relação à organização e ao trabalho na escola. 
O texto diz: 
Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem 
matemática; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais 
técnicos, textos de jornais ou outras comunicações, compreender o 
significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas 
numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas. (BRASIL, 2002. p. 114) 
 
 A necessidade de utilização correta dos símbolos, nomenclaturas e de 
códigos. Nesse caso se faz referência a simbologia da porcentagem que tem muita 
importância dentro da matemática financeira. 
Além disso, o documento PCN+ ainda relata: 
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas 
em linguagem matemática, desde livros didáticos até artigos de conteúdo 
econômico, social ou cultural, manuais técnicos, contratos comerciais, 
folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imóveis, indicações 
em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas. (BRASIL, 2002. p. 
114) 
 
Além disso, de acordo com Brasil (2002) o aluno do Ensino Médio deve 
ser capaz de analisar e julgar cálculos realizados sobre dados econômicos ou 
sociais e propagandas de vendas a prazo. 
Se torna bem explícito no documento que é importante saber ler textos 
com informações na linguagem matemática. Levando para a matemática financeira, 
se torna importante trabalhar esse conteúdo utilizando-se de folhetos e propagandas 
com propostas de compra e venda, onde se obtenha dados para o cálculo de juros 
em compras feitas a prazo e de porcentagem de desconto (quando à vista), que 
estão muito evidentes no dia-a-dia do aluno e da sociedade como um todo, além de 
outros ítens comercias que se possam trabalhar o conhecimento financeiro. 
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), 
como diz o próprio documento, é responsável por orientar a organização, 
articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas 
as redes de ensino brasileiras. 
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e 
do Ensino Médio – última etapa da Educação Básica – em particular, vai 
além da formação profissional, e atinge a construção da cidadania, é 
preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que 
possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, 
assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à 
produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a 
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos 
demais direitos sociais. (BRASIL, 2013. p.147) 
14 
 
Ao analisar o DCNEM, avalio que o documento acredita ser importante 
que se ensine não somente a matemática propriamente dita, mas também uma 
matemática ligada diretamente com a formação do cidadão, que o mesmo possa 
assegurar os seus direitos sociais e saber onde suas obrigações são investidas, 
fazendo parte assim da cidadania, ou olhando críticamente para o sistema. Fazendo 
um ele com a matemática financeira, é direito do cidadão saber como funciona, por 
exemplo, o sistema de crédito, ou seja, ser conhecedor do sistema financeira, para 
que o mesmo possa ser crítico e que não seja enganado por propagandas 
enganosas e juros abusivos. 
Outro documento importante é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) regido 
pela lei de nº 9.394/96 decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pela 
presidência da república. A lei diz, no seu artigo primeiro, quando se refere à 
educação que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais”. Ainda no mesmo artigo, em seu parágrafo segundo, o 
documento deixa claro que a educação da escola deve se vincular ao mundo do 
trabalho e da cidadania. 
Já o artigo segundo diz: 
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996. p.25) 
 
Direcionando mais ao ensino médio a LDB pontua em seu artigo trinta e 
cincocomo uma das finalidades da educação nesse período: “A preparação básica 
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a 
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores” que define como finalidades do ensino médio a 
preparação para continuar nos caminhos dos estudos, a preparação essencial para 
o trabalho e exercício da cidadania, além de um pensamento crítico. 
Ao analisar a LDB e DCN entendo que não fica explícito a importância da 
educação financeira para o ensino médio, porém se fala em formação profissional e 
construção da cidadania. Porém ao se pensar em formação de um profissional,seja 
ele de qualquer área do conhecimento, o mesmo precisa ser educado 
financeiramente para gerir da melhor forma sua vida no trabalho. Já na formação do 
15 
 
cidadão, como cita o texto, é um direito do cidadão saber de que formas são 
cobrados as tarifas e taxas de juros, como se dão os procedientos financeiros, o que 
ampara o cidação, que também é um consumidor, por isso é necessário ter uma 
educação financeira. 
Analisando as Orientações Currículares para o Ensino Médio (OCEM) 
foram elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos 
Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e 
representantes da comunidade acadêmica. O objetivo deste documento é contribuir 
para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente. 
Ao ler as OCEM pode-se observar que no trabalho com números e 
operações, destacam-se: Operar com frações, em especial com porcentagens; usar 
calculadora e números com notação científica; ler faturas de contas de consumo de 
água, luz e telefone. No final do ensino médio, segundo o documento, o aluno deve 
estar apto a decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a 
prazo; calcular impostos e contribuições previdenciárias e avaliar modalidades de 
juros bancários. 
Tendo feito as observações sobre o que dizem os documentos oficiais da 
educação sobre o nosso temo, agora falaremos do método de Ensino por 
Atividades, que usaremos para realizarmos a nossa proposta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
4. ENSINO POR ATIVIDADES 
 
Utilizaremos nessa parte do trabalho as ideias de Mendes & Sá (2006), 
que são dois estudiosos com muita experiência na área da educação, pelo simples 
fato de terem elaborado esse livro onde usaremos um modelo bem semelhante, com 
o uso do método de Ensino por Atividades. 
Segundo Mendes & Sá (2006) para que o aluno alcance um nível de 
conhecimento para a formação de um homem consciente de sua capacidade 
intelectual junto ao seu mundo e o mesmo saber o forneça habilidades e 
conhecimentos úteis e que o prepare para resolver problemas diários, é necessário 
a utilização de uma metodologia que valorize a ação docente do professor, através 
de uma ensino partindo da realidade para a abstração. 
Dessa forma, os estudantes saíram da postura apenas passiva e passaria 
a participar da construção do conhecimento, questionando, compreendendo o que 
por ele é vivido em sua vida. 
É importante, portanto, que comecemos a repensar a maneira de como 
ensinar a Matemática, concretamente, visando quebrar os esquemas 
tradicionais e oferecer aos estudantes, informações que possam suprir suas 
necessidades, que envolvam suas habilidades psicomotoras, onde eles 
possam manusear materiais e posteriormente passar ao domínio cognitivo. 
(Mendes & Sá, 2006, p. 10) 
 
Para a aplicação de nossas atividades escolhemos a tendência 
metodológica de ensino por atividades. Ainda nos referindo ao estudo de Mendes & 
Sá (2006), o mesmo diz que essa metodologia de ensino baseado em atividades 
estruturadas pressupõe a possibilidade de levar o aluno a construir de forma 
constante as noções matemáticas presentes nos objetivos da atividade. Além disso, 
o mesmo estudo explica que cabe ao professor preocupar-se com a forma de 
elaboração dessas atividades e com orientações dadas aos estudantes durante a 
realização destas. 
De acordo com Mendes & Sá (2006) as sugestões de elementos 
indispensáveis para a elaboração são: 
• As atividades devem apresentar-se de maneira auto orientadas. 
• Toda atividade deve procurar conduzir o aluno a construção das 
noções matemáticas através de três fases: a experiência, a comunicação oral das 
ideias apreendidas e a representação simbólica das noções construídas. 
17 
 
• As atividades devem prever um momento de socialização das 
informações entre os alunos. 
• As atividades devem ter características de continuidade. 
• De acordo com o modelo proposto por Dockweiller (1996) Apud 
Mendes & Sá (2006), as atividades propostas pelo professor podem sem apresentar 
de três maneiras: desenvolvimento, conexão e abstração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
5. RESUMOS DE ALGUNS ESTUDOS JÁ EXISTENTES 
 
Este capítulo é dedicado à revisão de literatura, de modo a situar o 
trabalho no processo de produção do conhecimento da comunidade científica. 
Diante disso, explicitamos que o tópico de Matemática Financeira tem sido objeto de 
algumas pesquisas na área de Educação Matemática. Contudo, reforçamos que a 
quantidade ainda é escassa de trabalhos nessa área. Nossa atenção está centrada 
em estratégias de ensino e aprendizagem de conceitos e situações financeiras tendo 
como propósito uma Educação Financeira. Assim, a Matemática Financeira nada 
mais é que uma ferramenta que possibilitará um impulso inicial às discussões que 
quero trazer à tona. 
Os trabalhos foram resumidos neste capítulo e organizados um por um 
em relação ao seu objetivo, questão norteadora, metodologia, referencial teórico, 
resultados e considerações finais. Foram analisados textos voltados a Educação de 
Jovens e Adultos (EJA), do ensino fundamental e médio. 
Divididimos os estudos de nossas análises em dois tópicos: Educação 
Financeira Crítica e Processo de Ensino e Aprendizagem. O primeiro tem um foco 
maior no aspecto de uma visão crítica a cerca das situações financeiras. Já o 
segundo trata mais precisamente da abordagem em sala de aula no assunto 
Matemática Financeira. 
Sendo assim, agora serão apresentamos os nossos resumos dos 
trabalhos que por nós foram consultados e os mesmos estão divididos de acordo 
com os tópicos que definimos: 
 
5.1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA CRÍTICA 
 
Encontramos nessa categoria o trabalho de Costa (2012) que se 
embasou nas características da Educação Matemática Crítica, de Ole Skovsmose, 
em que consequentemente acarretam reflexões de cunho social, perante questões 
relacionadas à Cidadania, descritas nas obras de Nilson José Machado, teve como 
objetivo aglutinar aos aspectos de criticidade e cidadania, incorporar ferramentas 
tecnológicas – calculadora e computador – como meio de intencionar a inclusão 
digital, e paralelamente, como instrumento auxiliador diante de tomadas de decisão. 
19 
 
Além disso, responder indagações como: Como seria a aceitação por parte do nosso 
alunado, mediante atividade de cunho matemático-financeiro, em que os mesmos 
seriam encorajados a relatar suas vivências de mundo? Como planejar aulas que 
integrem diferentes conteúdos matemáticos perpassando pela Matemática 
Financeira? A inserção de recursos tecnológicos (calculadora e computador) nas 
aulas de Matemática traria alguma resistência por parte dos estudantes da EJA? 
Como um estudante da EJA se posiciona frente às situações financeiras e 
globalizadas, expressando-se de forma crítica? 
A pesquisa foi desenvolvida num colégio público estadual da cidade de 
Miguel Pereira/RJ, cujo um pré-teste ocorrera em uma turma de 9° ano do Ensino 
Fundamental, sendo um pós-teste, aplicado no 3° ano do Ensino Médio, ambos na 
modalidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA. 
A oferta de aulas, nas quais envolviam conteúdos relacionados àparte 
financeira, vem encontrar subsídios, pois os indivíduos que integram a EJA são 
sujeitos que exercem que transitam pelos meios financeiros, no qual, em diversos 
momentos da vida, são defrontados às situações que necessitam de certos 
conhecimentos, e como não os dominam, acabam por acreditar em outrem. 
De acordo com relatos no texto, os alunos se sentiram muito mais 
satisfeitos com os resultados com a utilização da calculadora, na aula de matemática 
financeira, pois tinham dificuldade em operar com números com vírgula. 
Costa (2012) trabalha com as tecnologias ao usar um software com uma 
planilha eletrônica para o ensino da matemática financeira. Os alunos apesar de 
terem conseguido manipular a planilha eletrônica de cálculos, cuja finalidade era o 
cálculo das respectivas taxas, esqueceram de lançar no software dados necessários 
para que este pudesse apresentar o resultado correto. 
Ao tratar da educação financeira, o autor compreendeu que seria 
necessário retornar a alguns pontos, considerados frágeis. Independentemente dos 
cálculos, a criatividade diante dos anúncios, a consciência sobre venda parcelada e 
venda à vista, cujo valor não se constitui o mesmo no transcurso do tempo, e na 
demonstração da consciência frente ao que vivenciam cotidianamente. 
Quanto ao planejamento das aulas, apontou-se no texto que não foram 
fáceis, principalmente sem material de apoio, quando se propõe algo como fora 
apontada pela pesquisa, o que gerou certo ar de incerteza, essencialmente, em 
momentos que antecederam os trabalhos. Outro fato que foi destacado foi à 
20 
 
necessidade de se despir de certos pré-conceitos cristalizados durante a trajetória 
de estudante, os quais foram reproduzidos até o atual momento, no ser professor. 
Ao término do semestre letivo, o que importava não era saber se o aluno 
dominava a técnica ou se havia decorado as fórmulas do juro simples ou do juro 
composto. O interesse do trabalho era despertar a vontade, a “fome” do ser cidadão, 
mas para isso seria necessário sair do lugar comum, em que o professor fala e o 
aluno responde, em que o professor irá prover seus alunos de conhecimentos, como 
uma tábula rasa. 
Diante da evidente estranheza, os estudantes acabaram por acostumar, 
também devido ao receio de que as propostas acarretassem algum valor 
relacionado a pontos diante de futura avaliação. 
Segundo o autor a geração de certa ansiedade dos alunos pode parecer 
natural, pois os mesmos trazem consigo a ideologia de que irão receber atividades 
prontas, com a percepção de que aulas serão ministradas da mesma forma que 
aprenderam quando crianças. Quando se deparam com algo ao qual terão que 
construir, em que a interação entre o ser humano- com-mídia torna-se presente, em 
que o professor não necessita ser o provedor do saber, para dizer se está correto ou 
não. 
Nesse âmbito, o esforço, o interesse, nos quais as trocas entre 
professor/aluno e aluno/professor são necessárias a fim de que o processo seja 
avaliado de forma mútua e contínua. Em Costa (2012), houve momentos em que o 
professor obteve a necessidade de efetuar revisão de conceitos, principalmente aos 
relacionados à avaliação, pois acostumado a trabalhar tendo como interesse a 
avaliação classificatória, na qual o objetivo principal contempla as maiores 
pontuações, sem observar o processo diário e em formato contínuo. Avaliar por meio 
de instrumentos, mediante processo constante, atrelado ao fato de que não foram 
encontrados referenciais para fins de consulta, tanto diante da proposição dos 
conteúdos quanto no âmbito da avaliação, portanto, é natural a geração de medo e 
insegurança ao docente que se dispuser a trabalhar nessa perspectiva. 
No trabalho de Vieira et al. (2013) foi verificado o objetivo principal de 
despertar a consciência crítica nos alunos que cursam a EJA, utilizando exemplos 
do seu dia-a-dia, a fim de que os mesmos compreendam o que acontece com 
valores monetários com o passar do tempo. 
21 
 
 O estudo foi desenvolvido com base nos estudos de Fonseca (2007), 
Nasser (2009) e Sá (2009). 
A atividade foi realizada por meio do ProExt (Programa de Extensão 
Universitária) - 2012, um programa financiado pelo MEC - Ministério da Educação, 
do qual participavam quatro bolsistas. No campus Rio Pomba, ele ocorreu pela 
terceira vez e teve como uma de suas propostas, oferecer aos alunos da 
Licenciatura em Matemática o contato com a realidade escolar através da interação 
com os docentes e discentes da rede pública local, e de aplicações de atividades 
matemáticas, assim propiciando aos alunos uma visão mais ampla a respeito do 
conteúdo que estava sendo ministrado, além disso, oferecer uma formação 
continuada a professores da Educação Básica. 
A atividade foi aplicada em uma turma de vinte e três alunos do primeiro 
ano do ensino médio, na modalidade de ensino EJA, em uma escola pública de 
ensino fundamental e médio. A faixa etária dos alunos era entre vinte a cinquenta e 
cinco anos. Além disso, eram bastante receptivos e demonstravam interesse pelas 
atividades. 
Para realização da atividade foram utilizados um data show, um notebook, 
folhetos de propaganda e calculadoras científicas fornecidas pelo ProExt. 
Para sua execução, os alunos foram separados em grupos de 
aproximadamente cinco alunos cada, e após isso foi fornecido o material composto 
pelos folhetos e as calculadoras, por fim foi explicado o objetivo da atividade 
intitulada “À vista ou a prazo”. 
Vieira et al. (2013) deixou claro no processo de desenvolvimento do 
trabalho aos alunos que a meta era discutir sobre a variabilidade das compras à 
vista ou a prazo segundo as regras da matemática financeira e assim despertar 
neles uma reflexão crítica a respeito da visão que os alunos têm sobre o conteúdo 
que será abordado, fazendo com que os mesmos percebessem que nem sempre o 
que está exposto nos folhetos de propaganda utilizados pela maioria das empresas 
de venda de eletrodomésticos é verdade. 
No início da atividade os pesquisadores indagaram os alunos se eles 
teriam facilidade para cálculo de juros e se os mesmos faziam com frequência esses 
cálculos. Ao observar os comentários o texto diz que foi possível perceber que a 
minoria da turma sabia realizar os cálculos de juros. 
22 
 
Posteriormente, foi solicitado pelos pesquisadores que os alunos 
calculassem quanto valia 15% de 450 e foi estabelecido um tempo aos alunos para 
que respondessem à questão. Apenas os grupos um, três e cinco conseguiram 
realizar os cálculos e os mesmos foram indagados a respeito do processo adotado 
por eles para realização do problema. 
Diante dessa observação, fez-se necessário explicar a eles a função e o 
significado do botão porcentagem para que os mesmos pudessem realizar os 
cálculos na calculadora científica e assim possibilitar aos alunos a compreensão do 
conhecimento matemático relativo ao símbolo e às operações de porcentagem. 
Dando continuidade, buscou-se apresentar aos alunos uma atividade 
mais significativa do que a anterior, por meio de um problema real. Sendo assim, foi 
proposto aos alunos que realizassem uma atividade desenvolvida por Nasser (2009 
Apud Vieira et al. 2013) em uma de suas oficinas ministradas durante o Projeto 
Fundão (IM-UFRJ), cuja situação problema foi a seguinte: “Bia pegou um 
empréstimo de R$ 300,00 a juros mensais de 10%. Dois meses depois, Bia pagou 
R$150,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou seu débito. Qual o valor desse 
último pagamento?”. 
Segundo o texto um aluno do grupo três respondeu que se tratava de 
juros sobre juros. Já um aluno do grupo um, disse que na data um daria R$ 330,00. 
E, por fim, um aluno do grupo cinco constatou que na data dois teria que fazer juros 
sobre juros. Após ouvir esses comentários o pesquisador percebeu que os alunos 
compreenderam que nesse caso há juros compostos. 
Dando continuidade à atividade foi proposto pelopesquisador um 
exercício baseado em uma propaganda do folheto com a seguinte situação 
problema: “Se vocês decidissem comprar um DVD que custa exatamente 400 reais, 
cujo preço não pode mais ser negociado, Supondo que vocês têm 400 reais na 
poupança, vocês prefeririam comprá-lo à vista por 400 reais ou em 10 vezes de 40 
reais?”. 
Em seguida foi estabelecido tempo aos alunos para que pudessem 
pensar a respeito, porém de imediato um dos alunos disse: “se eu tenho dinheiro eu 
compro é à vista”, com o término do tempo estabelecido, os alunos foram indagados 
a respeito de qual a melhor opção de pagamento. A maioria dos alunos pensou de 
maneira crítica, e um aluno do grupo um respondeu o seguinte: “Aluno do grupo um: 
Nesse caso eu prefiro pagar a prazo, pois meu dinheiro vai render e, no final quando 
23 
 
eu pagar tudo, ainda terei dinheiro ao contrário do que se eu tirar tudo da poupança 
e pagar o DVD!” 
Conforme verificado pelos pesquisadores muitos alunos também se 
expressaram de maneira reflexiva tendo a mesma ideia. Após os comentários o 
pesquisador mostrou no eixo das setas o que realmente acontecia e foi unânime a 
escolha da turma pela compra a prazo como melhor opção. 
Posteriormente à situação problema descrita acima relacionada a comprar 
à vista ou a prazo, foi possível perceber pelos estudiosos que os alunos 
compreenderam a situação problema e conseguiram resolvê-la por meio do eixo de 
setas. 
Um fato interessante foi que o professor que cedeu as aulas para os 
pesquisadores acompanhou grande parte da atividade e afirmou que apoia a 
iniciativa dos licenciandos em Matemática, pois atualmente os alunos da educação 
para jovens e adultos necessitam de uma educação financeira mais sólida para a 
compreensão e atuação no mundo que os cerca. 
Vale salientar que a turma era bastante heterogênea, por esse motivo 
uma minoria não conseguiu acompanhar de maneira efetiva a atividade. Os 
resultados obtidos foram bastante satisfatórios, pois grande parte dos alunos 
conseguiu entender e utilizar o “eixo das setas”, além disso, o que chamou mais 
atenção nos pesquisadores foi o raciocínio crítico que os mesmos desenvolveram ao 
longo da investigação e o interesse dos mesmos, pois fizeram até sugestões de 
novas atividades para serem realizadas. 
Foi observado pelos pesquisadores que o uso da calculadora científica, 
aparentemente auxiliou na aprendizagem dos alunos, porém os mesmos tiveram 
dificuldade de utilizá-la no início da atividade, pois eles não a conheciam e estavam 
acostumados com um modelo simples. Com o decorrer da atividade a maioria dos 
alunos conseguiu utilizar a calculadora de uma forma dinâmica. 
Através do uso do eixo das setas, os estudiosos perceberam que a 
maioria dos alunos pode compreender a variação do dinheiro no tempo, 
possibilitando assim que eles interpretassem as situações problemas e realizassem 
os cálculos com mais facilidade. 
Vieira et al. (2013) perceberam que, apesar do costume de comprar à 
vista os alunos têm a capacidade de refletir e rever suas escolhas de compras à 
vista ou a prazo, sendo assim o papel da matemática crítica é essencial para a 
24 
 
formação integral do jovem e adulto, permitindo-lhe modificar seu pensar, agir e 
viver no mundo contemporâneo. 
Portanto os pesquisadores concluíram que, após as respostas obtidas 
pelo trabalho realizado, o aluno pode construir conhecimento a partir de suas 
experiências, uma boa indicação para isso é a proposta deles próprios escreverem 
situações problemas, onde a matemática estaria relacionada com seus interesses e 
vivências. 
Já no estudo de Castro (2013) o mesmo relata a experiência vivenciada 
no campo da educação matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O 
Desenvolvimento do trabalho se deu com alunos de um Centro de Educação de 
Jovens e Adultos – CEJA – da cidade de Cuiabá-MT, a partir da necessidade 
identificada pela professora de matemática das turmas do 2º ano do 2º segmento1 e 
1º e 2º ano do Ensino Médio do período matutino. 
Segundo o texto, na primeira semana de aula do 3º trimestre de 2012, a 
professora realizou algumas atividades diagnósticas para apontar os assuntos de 
interesse e/ou dificuldades dos alunos. Nestas atividades, foi identificado que a 
maioria dos educandos possuía algumas dificuldades referentes aos conteúdos de 
juros e planejamento orçamentário familiar, e que gostariam de saber mais sobre o 
assunto, pois estes fazem parte do cotidiano dos mesmos. Enquanto coordenação 
de área, o autor realizou junto à professora a elaboração, planejamento e aplicação 
das oficinas, bem como preparação das aulas, construção do material didático, 
preparação e execução das aulas de campo. As oficinas ocorreram durante o último 
trimestre do ano letivo de 2012, na qual estudavam a área de Ciências da Natureza, 
Matemática e suas Tecnologias – CNM. As oficinas ocorreram uma vez por semana, 
nas quintas-feiras, durante duas aulas. 
A metodologia utilizada na proposta se sustentou em ações que 
envolvessem o aluno ativamente no processo de aprender, desafiando-o a formular 
e reformular hipóteses e a verbalizar suas concepções acerca do que está sendo 
proposto, ações importantes na construção do conhecimento matemático. Os dados 
coletados durante as atividades foram realizados através de diário de campo, 
registro fotográfico e observação. As ações realizadas foram: aulas expositivas, 
pesquisas no laboratório de informática, palestras, trabalhos em grupos e aulas de 
campo. 
25 
 
As oficinas foram desenvolvidas para as turmas do 2º ano do 2º 
segmento, que continham 18 alunos, 1º ano do Ensino Médio, com 20 alunos e o 2º 
ano do Ensino Médio, com 33 alunos. Estas oficinas ocorriam uma vez por semana 
com duração de 2 horas/aulas. 
A temática das oficinas foi escolhida mediante algumas indagações das 
turmas sobre o cálculo de juros, visto que não sabiam calcular os juros cobrados em 
lojas e bancos e sobre como realizar um planejamento orçamentário familiar. Esta 
solicitação dos alunos fez com a professora repensa-se os conteúdos a serem 
trabalhos com essas turmas. Para o desenvolvimento das oficinas foi solicitado que 
os alunos trabalhassem em grupos de quatro alunos, para que pudessem discutir as 
atividades propostas. 
O estudo teve o embasamento teórico de Freire (1996), Fiorentini (2001) 
e Galvis (1988). Para o desenvolvimento das oficinas foi solicitado que os alunos 
trabalhassem em grupos de quatro alunos, para que pudessem discutir as atividades 
propostas. 
De acordo com Castro (2013), para início questionou-se se os alunos 
sabiam qual o conceito de juros. A grande maioria sabia identificar em seu cotidiano 
situações onde cobravam juros, mas não sabiam o conceito. Depois de alguns 
questionamentos da professora, um aluno fez a colocação de que “juros era um 
acréscimo sobre um determinado valor”. A partir desta situação foi explicado o 
conceito de juros simples e suas aplicações. Mas ao desenvolver algumas 
atividades simples com cálculo de porcentagem, foi identificada a dificuldade de 
transformação da forma porcentual para a fracionária e a decimal. Sendo assim, foi 
realizada uma revisão, durante três aulas, sobre os conteúdos necessários. 
Uma das atividades em que a classe ficou bastante motivada, segundo o 
texto, foi onde cada grupo trouxe para aula folhetos de lojas com propagandas de 
vendas de diversos produtos. Cada grupo escolheu dois produtos para realizar à 
análise de seus valores, verificar o valor pago à vista e o valor pago a prazo e 
posteriormente discutir qual a melhor forma de pagamento. Após a conclusão desta 
atividade a professora trabalhou durante duas aulas com problemas e exercícios 
para reforçar o conceito e a técnica do cálculo de juros simples. 
No laboratório de informática da escola, foi solicitado que cada grupo 
realiza-se algumas pesquisas na internet, através do Google, sobre a diferençade 
juros simples e compostos. Cada grupo organizou uma apresentação para explicar a 
26 
 
diferença entre os dois tipos de juros, apresentando os conceitos e situações do dia-
a-dia. Durante as apresentações a professora, realizou as intervenções adequadas, 
reforçando e ajudando na argumentação, quando necessário. Para a realização das 
pesquisas foram utilizadas duas aulas e para as apresentações, quatro. 
Em oficinas posteriores, desenvolvidas em quatro aulas em sala de aula, 
foram realizados exercícios que envolvessem os dois tipos de juros. Cada grupo 
teve a liberdade de discutir entre os integrantes a maneira de realização destas 
atividades, explicando a maneira como foi resolvida cada questão. 
Estando os alunos apropriados do conceito, o pesquisador deu início às 
atividades sobre orçamento familiar e pesquisa de mercado. Para começar realizou-
se uma palestra sobre orçamento familiar, incluindo o planejamento orçamentário e 
economia doméstica. 
Durante as atividades, ainda em grupo, os alunos participaram de duas 
aulas de campo. Na primeira aula de campo, visitaram o Mercado Municipal do 
Porto, Cuiabá-MT, onde cada grupo ficou responsável por um tipo de alimentação 
(frutas, legumes, verduras, peixes e carnes). O propósito era realizar uma pesquisa 
de mercado, com o objetivo de comparar preços, entre o Mercado Municipal e a 
propaganda de um supermercado local. Na segunda aula de campo, os alunos 
foram ao Centro de Cuiabá, para visitar algumas lojas de eletrodomésticos e 
também fazer uma pesquisa de preços. Cada grupo ficou responsável por alguns 
materiais específicos. 
Após cada aula de campo, os grupos apresentaram seus resultados e 
principalmente falaram da experiência em realizar o trabalho. Realizar uma pesquisa 
antes de realizar uma compra, ou seja, se planejar. 
Com a realização de oficinas, Castro (2013) percebeu a importância de se 
trabalhar conteúdos e/ou atividades que façam parte do cotidiano dos educandos, 
pois o envolvimento dos mesmos é bem maior. Apesar de inicialmente ter ocorrido 
uma resistência de alguns alunos em realizar as atividades em grupo, aos poucos, 
fomos mostrando a importância das trocas de experiência e conhecimentos. Ao final 
das oficinas os alunos preferiam realizar as atividades propostas em grupos ao invés 
de a fazerem individualmente. O pesquisador considerou que o resultado obtido ao 
final das oficinas foi positivo, 
O trabalho desenvolvido por Macedo & Jesus (2013) apresenta reflexões 
sobre uma atividade desenvolvida pelo subprojeto de Matemática do Programa 
27 
 
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, realizada no Colégio 
Estadual Santa Bernadete – CESB com turmas da Educação de Jovens e Adultos – 
EJA. 
O Objetivo principal desse trabalho foi contribuir para a formação dos 
alunos enquanto cidadãos reflexivos no momento de realizar as compras, pensando 
em sua renda mensal e a real necessidade em adquirir os produtos, além de ampliar 
a formação dos futuros docentes. 
O presente trabalho apresenta reflexões a respeito de uma experiência 
adquirida com uma atividade desenvolvida por meio do Programa Institucional de 
Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, no subprojeto de Matemática. Um dos 
principais objetivos do PIBID é realizar uma parceria colaborativa entre escolas 
públicas estaduais e a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB no 
Centro de Formação de Professores – CFP, ambas situadas na cidade de 
Amargosa-BA. Essa parceria busca contribuições para a formação dos alunos e 
professores das instituições de Educação Básica, além de promover o 
desenvolvimento profissional dos bolsistas de Iniciação a Docência – ID 
(graduandos do curso de Licenciatura em Matemática da supracitada universidade), 
a partir de reuniões com a professora de matemática do Colégio Estadual Santa 
Bernadete – CESB, que relatou a necessidade dos alunos da Educação de Jovens e 
Adultos – EJA refletirem e discutir temas para além da Matemática Financeira, uma 
vez que, era um público de alunos (muitos são mães e pais de famílias), que, em 
geral, não administravam bem suas rendas mensais. 
Os estudos foram conduzidos com base em Ribeiro & Santos (2009), 
Souza & Torralvo (2004), entre outros. 
A palestra foi realizada com a participação de quatro turmas da EJA 
durante duas noites consecutivas com duração de 2 horas/aula cada. Contou-se 
também, com a participação da professora de Química que colaborou para que no 
horário da palestra sua turma também participasse da proposta. O estudo contou 
com slides para direcionar as discussões e ao final da palestra foi entregue a cada 
aluno um modelo impresso de tabela que poderia auxiliar na realização do seu 
orçamento doméstico. 
A palestra teve um caráter dialógico, pois a todo o momento os alunos 
foram questionados pedindo que relatassem como eles organizavam os gastos 
mensais. Por meio dos relatos, os estudiosos perceberam que alguns alunos se 
28 
 
organizavam financeiramente fazendo algum tipo de anotação sobre seus gastos e 
ao final do mês somavam o valor total para saber quanto gastou e quanto sobraria. 
Outros relataram que não anotavam suas despesas, apenas confiam na memória 
lembrando-se dos gastos. Uma aluna revelou que durante um período de sua vida 
não se organizava financeiramente e não fazia anotações, relatando que a sua 
renda ficou insuficiente para as despesas mensais, e, a partir desse momento 
começou anotar todo dinheiro que gastava. 
Além disso, questões sobre o que eles entendiam por juros foram 
discutidas e o momento foi aproveitado para apresentar a formalização matemática 
desse conteúdo para os alunos, sempre partindo dos seus entendimentos adquiridos 
durante as experiências do cotidiano, sem formalizações Matemática. Depois de 
discutir o conceito de juros, foram apresentados mais alguns dados do IBGE, com 
isso, os alunos ficaram assustados com as informações, essa oportunidade 
contribuiu para notarem que essa realidade ultrapassa os cidadãos de Amargosa. 
Dando continuidade ao trabalho, foi apresentado um anúncio de um 
produto de uma loja de Amargosa, situação hipotética: Uma câmera digital à vendo 
nas condições: dezesseis vezes de R$39,90 ou R$399,00 à vista. Após apresentar o 
anúncio, os alunos foram questionados, ou seja, apresentaram-se as informações 
que seguem e pediu-se para que eles as analisassem: Você acha mais vantajoso 
efetuar a compra à vista ou a prazo? É cobrada alguma taxa de juros na compra a 
prazo? Qual o valor dessa taxa? 
Os autores levaram outra situação hipotética para mostrar que, para as 
pessoas que moram de aluguel é viável e vantajoso usar o dinheiro do aluguel e 
fazer um financiamento em que ao final das parcelas elas poderiam ter adquirido a 
sua casa própria. Com isso, os alunos puderam ser críticos e perceberem que em 
algumas situações realizar uma compra a prazo pode ser produtivo. Eles 
perceberam a importância de refletir antes de fazer uma compra e ver a real 
necessidade em adquirir os produtos de consumo em geral. 
Apresentou-se uma ideia do orçamento doméstico e objetivo, mostrando 
que a realização de um planejamento pode contribuir no controle dos gastos 
mensais, desde que, selecione as necessidades prioritárias. 
Por fim, foi mostrado um modelo hipotético de uma planilha feita com lápis 
e papel para que os alunos observassem que não é algo difícil e inalcançável. A 
intenção, segundo o texto, era que os alunos pudessem, realmente, repensar sobre 
29 
 
o seu orçamento financeiro. Foi elaborada uma planilha, para que os alunos 
realizassem um controle mensal do seu orçamento. Os pesquisadores colocaram as 
informações que julgaram necessárias e que acreditaram estarem mais próximas da 
realidade local dos alunos. 
Macedo & Jesus (2013) acreditam que a palestra realizada foi um 
momento importante para a formação dos alunos, pois puderam pensar sobre 
assuntosque, geralmente, não tinham oportunidade de ver na escola básica, 
assuntos esses que fazem parte de sua vida pessoal e profissional. Alunos e 
bolsistas puderam discutir sobre compras à vista e a prazo, orçamento doméstico 
como um instrumento importante para um bom controle financeiro, ganhos e 
despesas, e pensando em possibilidades para realizar compras futuras. 
Entendendo que o conhecimento matemático pode contribuir para a 
formação de alunos ativos na sociedade, Macedo & Jesus (2013) concluiram com o 
estudo que a palestra promoveu um ambiente de reflexão sobre decisões 
conscientes, principalmente no momento de realizar as compras, saber discernir a 
melhor opção para as propostas lançadas nas vendas de mercadorias e em outras 
situações da vida social. 
Além disso, a palestra proporcionou inúmeras contribuições enquanto 
futuros professores aos estudiosos, segundo os mesmos, pois, tiveram oportunidade 
de planejar e produzir uma atividade para turmas da EJA, com particularidades 
distintas das turmas regulares de ensino, reconhecendo a importância de se 
aproximar a realidade desses alunos para que eles atribuam significado para as 
discussões realizadas na sala. 
Macedo & Jesus (2013) concluem que essa atividade pode dar um 
suporte aos professores de Matemática quando apresentar para os alunos o 
conteúdo de Matemática Financeira, a qual pode trazer elementos das vivências dos 
alunos, utilizando conhecimentos desse conteúdo para ajudar na tomada de 
decisões e promovendo discussões para que os alunos associem elementos 
apresentados na sala de aula com acontecimentos exteriores ao ambiente escolar. 
Nessa categoria encontramos também o trabalho de Teixeira & Coutinho 
(2013) que teve como objetivo discutir a presença de conteúdos de matemática 
financeira nos livros didáticos do Ensino Médio aprovados no Programa Nacional de 
Livros Didáticos (PNLD 2012), de forma a diagnosticar condições didáticas para o 
desenvolvimento da educação financeira nesse nível de ensino. Também pretendeu-
30 
 
se ressaltar a importância da Educação Matemática Crítica e de seu papel como 
filosofia e “pano de fundo” nesse processo, destacando a relevância da matemática 
financeira como poderosa ferramenta de trabalho nas decisões implícitas à natureza 
da educação financeira. 
O trabalho inicia-se com a contextualização e a importância da educação 
financeira. Prossegue com as definições e as premissas da matemática financeira e 
a relação que se estabelece entre elas. Discorre sobre a Educação Matemática 
Critica e seu papel na construção da cidadania. Finalmente apresenta parcialmente 
os resultados de pesquisa relativa a análise da presença ou não de conteúdos da 
matemática financeira aprovados pelo PNLD de 2012 – Ensino Médio. 
A análise buscou identificar a temática Matemática Financeira a partir da 
leitura dos sumários das coleções aprovadas no PNLD 2012, tentando exprimir 
quantitativamente quanto a obra destinou à abordagem do tema. Em um segundo 
momento, buscamos caracterizar os conteúdos matemáticos necessários ao estudo 
da matemática financeira (álgebra, razões e proporções, progressões e logaritmos). 
As porcentagens foram calculadas em relação ao total de páginas do volume que 
contém os conteúdos de matemática financeira. 
Segundo os autores, as informações pesquisadas, que confirmam a 
hipótese de que a abordagem dos conteúdos relativos à matemática financeira nos 
parece insuficiente: a proporção na qual sua presença é constatada nas coleções 
nos permite inferir que a discussão conceitual que permitiria desenvolver a educação 
financeira e a criticidade preconizada pela Matemática Crítica é pouco favorecida. 
Macedo & Jesus (2013) relatam que ainda não há possiblidade ainda de afirmar a 
ausência de tais condições pois tal afirmação demanda uma análise aprofundada de 
cada uma das coleções, e não apenas do Guia do PNLD 2012. 
Teixeira & Coutinho (2013, pag. 10) afirmam: 
Um dos elementos norteadores contemplados no Programa Nacional do 
Livro Didático (PNLD) explicita que o ensino da matemática deve capacitar 
os estudantes para interpretar matematicamente situações do dia-a-dia ou 
do mundo tecnológico e científico e saber utilizá-la para resolver situações-
problema nesses contextos. 
 
Nesse sentido, os autores acreditam que há espaço para uma 
contextualização mais próxima do cotidiano do aluno no que se refere às situações 
envolvendo finanças pessoais. Os mesmos dizem ainda que a linguagem comercial, 
a legislação econômica e aplicações financeiras são assuntos que podem ser 
31 
 
abordados no Ensino Médio, uma vez que os conhecimentos matemáticos 
necessários à atribuição dos significados para o tema são desenvolvidos nesse nível 
de escolaridade. Além disso, outros temas como poupança, produtos bancários 
(seguros, cartões, cheque especial etc.), orçamento familiar, aposentadoria, 
funcionamento de instituições financeiras, inflação, planos de previdência e outros 
assuntos interessantes aos alunos podem ser contemplados nos exemplos e 
exercícios propostos nos livros didáticos que abordam o tema matemática comercial 
e financeira por escolhas didáticas que potencializem o desenvolvimento autônomo 
e crítico do aluno. 
Os autores se respaudaram usando, principalmente, as ideias de Sá 
(2004, 2008), Silva (2004), Souza & Clemente (2009), Skovsmose (2004, 2006), 
D’Ambrósio (2002) e Araujo & Souza (2012). 
Outro trabalho encontrado foi o de Neto & Santos (2013) apresentado no 
XI ENEM. O estudo teve como objetivos discutir, juntamente com profissionais que 
atuam na educação básica, a relevância e alguns modos de inserção de questões 
relativas à Matemática Financeira sob a perspectiva da Educação Matemática Crítica 
e e mais especificamente no Ensino Médio. 
O texto tem como referencial teórico os estudos de Freire (1996), Silva 
(2009), Sá (2012) e Skovsmose (2007, 2008). 
Foi proposta uma atividade que, por meio de um tema bastante recorrente 
à sociedade, possa discutir viabilidades de aquisição deste tipo de financiamento e a 
influência dos juros na vida cotidiana dos alunos, bem como, de que forma o 
conhecimento de Matemática poderá auxiliar em suas decisões. 
Por meio desta e de outras atividades busca apresentar situações 
correntes no comércio como alguns “truques” praticados por vendedores não 
idôneos para ludibriar a população. 
Outro exemplo de atividades que foram propostas nessa discussão, foram 
as que visaram proporcionar o conhecimento e o trabalho com sistemas de cálculo 
financeiro que poderão ser recorrentes em seu cotidiano, e também proporcionar 
aos alunos uma análise crítica das implicações de aquisição de determinados 
empréstimos. 
Por meio de uma breve revisão de literatura, os autores conseguiram 
observar que a abordagem da temática da Matemática Financeira se constitui de 
maneira, por vezes inexistente, por vezes insuficiente, e isso já na formação inicial 
32 
 
de professores de Matemática. Certamente essa carência tem significativo impacto 
na educação básica. 
A proposta visou lançar luz a relevância da abordagem da temática aqui 
discutida. A iniciativa procura apresentar questões presentes no dia-a-dia do cidadão 
economicamente ativo, e suscitar discussões amparadas por conclusões técnicas 
que possibilitem ao indivíduo estabelecimento de critérios, intencionando que estas 
possam amparar sobriamente suas escolhas pessoais e suas interpretações gerais 
acerca da realidade cotidiana. 
Em outro trabalho analisado Campos (2013) fez um estudo em que 
objetivou oferecer acesso a informações e instrumentalizando indivíduos para a 
tomada de decisões, provocar reflexões e promover uma educação crítica frente a 
situações de consumo. 
O estudo se fundamentou nas ideias da Educação Matemática Crítica de 
Ole Skovsmose e do Modelo dos Campos Semânticos de Romulo Campos Lins. 
Para tal, optou-se trabalhar com alunos da 3ª sériedo Ensino Médio de 
uma escola estadual de Teófilo Otoni. As aulas aconteceram aos sábados pela 
manhã (9:00 h às 11:00 h) na UFVJM, totalizando 7 encontros. Por meio de 
situaçõesproblemas provocamos os alunos, deixando que expressassem suas 
posições. Assim, foram geradas discussões entre os próprios alunos e entre 
professor e alunos. Ao fim, entrava-se com uma teorização para embasar os tópicos 
discutidos, dos quais podemos citar alguns: Consumo X Consumismo; Liberdade X 
Manipulação; Juros simples e juros compostos; Cartão de crédito (faturas) e cartão 
de débito; Cheque-especial; Financiamentos; Código de Defesa do Consumidor 
(CDC). 
Ao propor esta metodologia algumas surpresas iam aparecendo, segundo 
o autor. Em um dos encontros quando foram solicitados que explicassem o que 
entendiam por cheque-especial encontrou-se a seguinte definição: “(...) eu entendo 
que cheque-especial é um talão de cheque mesmo, igual aqueles normais mesmo. 
Mas, ele dá mais possibilidades, pois é especial. Tipo aquele negócio de cliente vip.” 
Nesse trecho a aluna parecia querer dizer que cheque-especial era um talão de 
cheques físico, folhas de papel que saem dos caixas eletrônicos. O “especial” da 
expressão poderia estar fazendo referência aos clientes que supostamente estariam 
no topo de uma lista hierárquica da clientela deste banco. 
33 
 
Assim, segundo o estudioso, ouvir o aluno torna-se fundamental. Dar voz 
aos seus sentidos, anseios e desconfortos se torna uma chance de realmente se 
entender de onde, cognitivamente, este aluno está falando. 
Em todas as atividades propostas foi pedido para que os alunos fizessem 
suas considerações numa folha de papel, sendo esta recolhida ao final da aula. 
Contudo, o autor não sentiu necessidade de eleger sujeitos específicos nas 
considerações sobre o projeto piloto, permitindo ficar mais à vontade para escolher e 
mesclar as falas que julgou mais interessantes, considerando todos os participantes 
do curso de extensão. 
Dessa forma, foi entendida a necessidade de se trabalhar a Educação 
Financeira com mais propriedade nas escolas, pois a partir dos relatos, embora 
tenham demonstrado certa destreza, em maior ou menor grau, para julgarem as 
situaçõesproblemas, o estudioso percebeu que os jovens-indivíduos-consumidores 
ainda têm suas falas e ações norteada prioritariamente por conhecimentos não-
matemáticos, o que também é legítimo. 
Nesse sentido, em algumas situações-problemas, quando se propuseram 
a fazer uso dos cálculos matemáticos para efetuarem as análises ou para embasar 
suas justificativas para a tomada de decisão, diante do obstáculo para a produção 
de significados, abandonavam os cálculos e passavam a apresentar argumentos 
para explicarem suas crenças-afirmações influenciadas em grande parte pelo 
discurso do senso comum. 
Além disso, diante da revisão de literatura que se fez, Campos (2013) 
concluiu que a maioria das propostas educacionais se divide na prática dos 
exercícios (Matemática Financeira), ou na educação para o consumo ou, ainda, 
voltadas a finanças pessoais. Por outro lado, já existem algumas propostas e 
iniciativas, embora ainda escassas, no sentido de priorizarem situações nas quais os 
alunos tenham a oportunidade de desenvolverem aspectos reflexivos quando diante 
de situações de consumo. 
Logo, o autor reforçou o convite a uma Educação Financeira Crítica, que 
passa fundamentalmente pela reflexão sobre o tipo de educação que intencionamos 
ofertar aos nossos alunos. 
Nessa perspectiva, Campos (2013) elegeu a resolução de problemas 
como estratégia inicial, de modo que possa caminhar rumo ao cenário para 
investigação que, por sua vez, pode contribuir significativamente para a formação de 
34 
 
jovens-indivíduos-consumidores conscientes, no sentido de terem a prática de 
estabelecerem avaliações acerca da repercussão de suas escolhas e ações. Assim, 
auxiliados ainda com a oferta de novos recursos financeiro-econômicos, poderão se 
apoderar de mais elementos matemáticos e não-matemáticos, refletindo, portanto, 
na tomada de decisão de consumo. 
O estudo também concluiu que existe, por parte dos alunos, uma visão 
muito limitada no que se refere a uma cultura de poupança/investimento, 
principalmente quando associada ao longo prazo, embora saibam da sua 
importância. 
O que foi observado no estudo é que as preocupações que cercam os 
jovens-indivíduos-consumidores giram muito em torno do momento que estão 
vivendo como, por exemplo, os processos seletivos para ingresso no ensino 
superior. Mas, quando suas atenções estão voltadas a coisas (celulares, roupas 
etc), esta preocupação se transforma numa adequação dos recursos que têm para 
que a aquisição se dê da forma mais rápida possível, sem muita preocupação em 
estabelecerem conexões com outras despesas que já tenham assumido, inclusive, 
despesas familiares, uma vez que a maioria deles é dependente dos pais. 
Logo, o autor crê que a criação de cenários para investigação que 
propicie simulações de poupança e investimentos, que aborde o planejamento 
financeiro, que trate de estudar possibilidades para aquisição de bens, pensando no 
curto, médio e longo prazo, pode ser um poderoso instrumento pelo qual poderemos 
desenvolver uma Educação Financeira Crítica. 
Segundo o texto é importante trabalhar a Educação Financeira a partir de 
anúncios pode ser um excelente ponto de partida, especialmente quando instigados 
a olharem para as propagandas não como potenciais consumidores, mas como os 
idealizadores daquela propaganda. 
Quanto ao direito do consumidor, observou-se que a maioria dos jovens-
indivíduos-consumidores não conhecia, no sentido de fazer uso, o Código de Defesa 
do Consumidor (CDC) e, portanto, enquanto consumidores desconheciam seus 
direitos. 
Logo, o autor acredita que apresentar situações-problemas que ofereçam 
a oportunidade do jovem-indivíduo-consumidor refletir e discutir sobre o CDC poderá 
trazer grandes contribuições para que possa ser absoluto em suas decisões de 
consumo, deixando de ser iludido por toda e qualquer espécie de sujeitos que se 
35 
 
coloquem na posição de negociante. Para tal, as propagandas podem ser uma ótima 
ferramenta para desencadear tais discussões. 
A investigação também revelou que todos os jovens-indivíduos-
consumidores não conheciam o mecanismo de funcionamento do cartão de crédito, 
indiferentemente se faziam uso ou não desta modalidade financeira. 
Assim, Campos (2013) defende a ideia do uso de situações-problemas 
em salas de aula que façam menção do uso do cartão de crédito, simulando 
pagamentos mínimos, financiamentos da fatura, analisando alternativas para 
quitação de uma dívida que não o crédito rotativo dos cartões de crédito, propiciando 
discussões acerca de todo o contexto social e econômico atrelado ao cartão de 
crédito, entre outros. Para que isso se consolide de modo mais prático, pode-se 
inserir o computador, fazendo uso de programas, por exemplo. 
Para finalizar as considerações, o autor destacou dois pontos 
importantes. Em primeiro lugar, imaginou-se que uma possibilidade para inserção da 
Educação Financeira no contexto escolar seria tratá-la como uma disciplina modular, 
sendo vista a partir de uma transversalidade interna ao currículo de Matemática. 
Logo, discutida e fundamentada na Aritmética, Álgebra e Tratamento de Informação. 
Depois, o pesquisador não acredita que, ministrado um curso modular, seja ele de 2 
semanas ou de 2 meses, uma imediata avaliação possa revelar impactos e 
mudanças de hábitos e comportamentos dos indivíduos-consumidores. 
Já o trabalho de Stephani (2005) focou na ideia de que no processo de 
ensino-aprendizagem ouvir o aluno, dialogar com ele, saber dele quais são suas 
expectativas em relação à escola e em que aspectos a formação escolar o ajudarão 
na tomada de decisões em sua vida adulta. 
A pesquisa se fundamentou em Freire (2003), Moraes(2003), Adorno 
(2000), Streck (2005), Lück (2002), Fazenda (2002), Kleiman (2003) e Skovsmose 
(2001). 
O trabalho foi preponderantemente qualitativo, efetivado sobre análise de 
conteúdos de entrevistas realizadas com os alunos, a partir de perguntas 
construídas em instrumento de coleta elaborado especificamente para esse fim. Os 
participantes do Projeto de Educação Financeira contam suas experiências e quais 
mudanças o projeto motiva em suas vidas. Os depoimentos foram gravados em 
áudio e transcritos para análise. A abordagem foi narrativa, no sentido de entender 
as mudanças. A investigação é qualitativa. Proceder-se-á a análise de conteúdos. 
36 
 
As entrevistas foram realizadas com alunos do Projeto de Educação 
Financeira da turma de 2004, alunos da 2ª série do curso médio, no início de 
dezembro de 2004, no ambiente escolar. A turma de 2004 era composta de 35 
alunos. As entrevistas foram individuais, feitas com cinco alunos, dois meninos e três 
meninas, voluntários que se ofereceram para participar da investigação. Optou-se 
por voluntários na expectativa de depoimentos livres de quaisquer coações ou 
coerções. 
Segundo o autor as questões de pesquisa visam a conhecer a realidade 
dos alunos envolvidos e entender suas individualidades e também o contexto de 
suas famílias. No momento inicial da entrevista, foi explicado aos alunos que o 
objetivo era conhecer suas idéias e suas condutas a respeito de finanças. As 
perguntas foram lançadas todas de uma vez e sugerido que o aluno falasse do que 
achasse importante. Nos casos em que o aluno não conseguia evoluir muito na sua 
argumentação, eu intervinha com novas perguntas para que ele pudesse expressar 
sua reflexão e expor suas idéias. 
Foi feita no estudo uma análise textual qualitativa. Este processo está 
constituído por um ciclo envolvendo três elementos: unitarização, categorização e 
comunicação. Conforme Moraes (2003) Apud Stephani (2005). 
O primeiro foco do ciclo é a unitarização. O texto é desmontado e os 
materiais são analisados em detalhes. Os fragmentos evidenciam as unidades 
constituintes, que enunciarão os fenômenos estudados. 
O segundo passo nesse processo é a categorização, que implica em 
construir relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no 
sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na 
formação de conjuntos mais complexos, as categorias. 
A comunicação, terceiro elemento, é o resultado de uma compreensão 
renovada do todo. Este é o último ciclo do processo, resultante da intensa 
impregnação dos materiais da análise desencadeada pelos dois estágios anteriores. 
Aqui, lançarei mão, além das falas dos alunos entrevistados, da argumentação 
fundamentada nos pressupostos teóricos desta pesquisa, que pretendem corroborar 
os relatos dos alunos. 
Segundo Stephani (2005) as respostas dadas pelos alunos entrevistados 
foram muito ricas. Suas falas mostram que há uma capacidade de reflexão 
consideravelmente desenvolvida. A argumentação dialógica, com os professores, 
37 
 
entre os colegas e com as suas famílias está claramente registrada nas transcrições 
das entrevistas. O Projeto de Educação Financeira chegou com grande 
aproveitamento ao propósito a que veio: ajudar na construção da autonomia do 
aluno. 
Concluindo, o autor vê que só se pode tratar dos problemas particulares 
se forem pensados em seu contexto e, para entender o contexto, há que se 
compreender o conjunto de parcelas que o constituem. Trabalhando na integração 
de partes entre si, o Projeto de Educação Financeira está instrumentalizando o aluno 
para tratar seus problemas futuros do cotidiano, de maneira que estará mais apto 
para juntar as partes e melhor entender o todo e tomar decisões com mais rapidez e 
mais segurança. 
Outro trabalho encontrado foi o de Reis (2013) que objetivou informar os 
estudantes sobre a relevância de uma boa administração das finanças pessoais e 
mostrar a importância da matemática em assuntos do cotidiano. 
Os estudantes pesquisariam sobre as principais modalidades de 
investimento no Brasil: Caderneta de Poupança, os CDB (Certificados de Depósito 
Bancário), os Fundos de Investimento, os Títulos Públicos, a Bolsa de Valores e a 
Previdência Privada (este último não é considerado um investimento, porém é mais 
um componente auxiliador na administração das finanças pessoais). 
O trabalho foi feito em três situações diferentes. Primeiro, com turmas de 
Ensino Médio/Técnico, depois com turmas de Licenciatura em Física e Licenciatura 
em Matemática e, por último, como um projeto na Semana de Tecnologia, 
Educação, Ciência e Cultura (evento do IFRJ onde grupos discentes expõem 
trabalhos orientados por professores), porém trataremos apenas da experiência feita 
com o nível médio, pois o meu estudo está voltado para a Educação Básica. 
A proposta para este trabalho foi pensada enquanto o pesquisador 
lecionava sobre função exponencial, função logarítmica e progressão geométrica 
para estudantes do Ensino Médio/Técnico. Depois de ter ministrado aulas 
expositivas sobre os conteúdos acima citados e ter resolvidos alguns exercícios que 
envolviam aplicações financeiras teóricas, propos o trabalho de pesquisa. 
A fundamentação teórica da pesquisa de Reis (2013) foi de um estudo de 
Novaes (2009). 
No ensino médio/técnico os estudantes foram divididos em seis grupos. 
Cada grupo, contendo quatro ou cinco membros, ficou responsável por pesquisar 
38 
 
um tema diferente. Os seis temas foram: Caderneta de Poupança, CDB, Títulos 
Públicos, Bolsa de Valores, Fundos de Investimento e Previdência Privada. Os 
estudantes deveriam elaborar um texto sobre seu tema e fazer uma apresentação 
oral para toda a turma. Num segundo momento, haveria um debate entre dois 
grupos. 
Sobre sua modalidade de investimento, o trabalho de cada grupo deveria 
descrever: 
- Qual era o princípio de funcionamento. 
- Que tipo de instituição oferecia. 
- Como era feita a adesão. Se de forma direta ou se era necessário um 
intermediário. 
- Quais as taxas de rendimento praticadas. 
- Qual a periodicidade da remuneração. 
- Se existia alguma penalidade caso o dinheiro investido fosse retirado 
antes da data prevista. 
- Se havia incidência de imposto de renda ou IOF (imposto sobre 
operações financeiras). Se sim, de que forma e a que taxa. 
- Se existia taxa de administração. 
- Se era necessário um valor mínimo para investir. 
- Se era necessário um tempo mínimo para manter o dinheiro aplicado. 
- Se existia alguma proteção para o valor investido. Se sim, qual o valor 
máximo protegido. 
- Se era recomendado para grandes ou pequenas quantias. 
- Se era recomendado para investimento a longo, médio ou curto prazo. 
- Quais eram as vantagens e desvantagens. 
- Exemplos de aplicações, fazendo simulações com as taxas reais de 
rendimento. 
Além da exigência destes conteúdos, foram apresentadas as 
características de seis personagens hipotéticos e cada grupo deveria escolher a 
modalidade de investimento que melhor se adequasse ao perfil de cada 
personagem. 
Cada grupo apresentou seu trabalho durante aproximadamente vinte 
minutos. Todos optaram por utilizar apresentações em slides. 
39 
 
No segundo momento, os seis grupos foram separados em três pares: 
Caderneta de Poupança e CDB, Títulos Públicos e Previdência Privada e, Bolsa de 
Valores e Fundos de Investimento. Os dois grupos de cada par debateram, um 
contra o outro, pleiteando a adesão de um cliente fictício à sua modalidade de 
investimento. Cada grupo tentou convencer este cliente de que sua modalidade era 
melhor. Depois do debate, opesquisador relatou aos grupos os pontos fracos e os 
pontos fortes de suas argumentações. 
Na aplicação deste trabalho às turmas de Ensino Médio/Técnico, 
estudantes entre quatorze e dezessete anos de idade, Reis (2013) constatou que a 
maioria não tinha conhecimento das modalidades