estrategias-da-aba-para-pessoas-com-tea

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Cintia Perez Duarte 
Luciana Coltri e Silva 
Renata de Lima Velloso 
(organizadoras) 
Estratégias da 
. 
Análise do Comportamento Aplicada 
para Pessoas com 
Transtornos do Espectro do Autismo 
~ 
São Paulo, 2018. 
MEMNON 
EDIÇDES CIENTIFICAS 
© Memnon Edições Científicas Ltda . EPP, 2018. 
ISBN 978-85-7954-128-5 
Supervisão editorial: Silvana Santos 
Projeto gráfico e capa: Catarina Ricci 
Revisão gráfica: Sílvia Cristina Rosas 
Reservados todos os direitos de publicação por 
Memnon Edições Científicas Ltda. EPP 
www.mernnon.com.br 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada ara pes-
soas com Transtornos do Espectro do Autismo / Cintia 
Perez Duarte, Luciana Co\tri e Silva, Renata de Lima 
Velloso. -- São Paulo : Memnon Edições Científicas, 
2018. 
Vários autores. 
Bibliografia 
ISBN 978-85-7954-128-5 
1. Análise comportamental 2. Autismo - Estudo de ca-
sos 3. Portadores de autismo - Comportamento 4. Sín-
drome de Asperger 5. TEA (Transtorno do Espectro do Au-
tismo) - Tratamento I. Duarte, Cintia Perez. II. Silva, Luci-
ana Coltri e. III. Velloso, Rena de Lima. 
18-14208 CDU-616.85882 
NLM-WM 203.5 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Autismo : TEA : Transtorno do Espectro do Autismo 
Ciências médicas 616.858. 
Nota do Editor: Nesta obra, como em todas as outras obras editadas e publicadas por esta editora, 
vemo-nos na obrigação de respeitar a Língua portuguesa e reproduzi-la da forma a mais correta pos-
sível. Por isso, adotamos sempre o termo Transtorno do Espectro do Autismo, tradução correta para 
Autism Spectrum Disorder, exceção feita ao que se refira a transcrições de textos e documentos em 
que tenha sido utilizada a tradução "Transtorno do Espectro Autista", considerada arbitrária por estes 
editores. 
Sumário 
--------------------------------------------------------
Introdução .. ... . . . .. . . .. . . . . .. .......... .. . . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. .. . . .. .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . 5 
,,, 1. Importância do uso de protocolos de avaliação e elaboração de currículo 
individualizado.......................................................... .. .................................... 10 
Carolina Kracker 
2. Avaliação de reforçadores ... ............... ........ .... ....... ............. .... ... .............. .. .. 37 
Ana Luiza Costa Roncati, Luana Rezende Zeolla Inhauser, Marina Santos Lemos, 
Robson Brino Faggiani 
3. Esquemas de reforçamento e o uso de economia de fichas.. ................ .... ... 56 
Lygia T. Durigon, Natália de Mesquita Matheus 
4. Procedimentos de dicas e correções de erros: para que servem e como uti- 72 
lizar? ................................ .................. ................... ... ........................ .... ..... .. .... . 
Cássia Leal da Hora 
5. Ensino por tentativas discretas .................................................................. .. 127 
Luciana Coltri e Silva, Michele Sayulli Matsumoto 
6. Ensino em ambientes naturais..................................................................... 140 
Paula Braga Kenyon 
7. Modelagem............ ....... .............. .. ................... ....... .. ..... ................... ......... .. 150 
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira, Deisy Emerich-Geraldo 
8. Modelação e videomodelação ........... .............. ...... ........ .......................... ... . 162 
Andréa Fonseca Farias Lobato, Cláudia Bueno Nogueira, Eugênia Andréa Leão Santos 
9. Análise de tarefas e encadeamento ....... .... .. .. ........ .. ... :................ .. ....... ...... .. 179 
André Augusto Borges Varella 
1 O. Uso de pistas visuais .. .............................. .. ...... .. .... .... .... .... .. ...... ..... .. .... ..... 195 
Juliana Palma de Godoi Fialho 
11. Equivalência de estímulos .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . .. . . . .. .. .. .. . .. . . .. . .. .. 218 
Daniela Canovas 
12. Avaliação e intervenção em casos de comportamento agressivo e autole-
sivo .. .. .... ......... .. ........ ... .... .. ... ........ ... .......... .. ........ ............................ .. ....... .. ..... . 247 
Daniel De! Rey 
13. Estratégias para manejo da estereotipia .............. ......... ........ .......... ............ 271 
Fabiana Pignataro da Rocha, Viviane Rosalie Duarte 
14. Estratégias para treino de toalete.... ....... .. ............ .. ............. .. ..... ................ 283 
Luiza de Moura Guimarães 
15. Estratégias para alterações relacionadas ao sono.... ........ .. ..... .. ............... .. 296 
Luciana Coltri e Silva, Valdinéia Alves de Mira 
16. Intervenção comportamental para problemas relacionados à alimentação 311 
Cintia Perez Duarte, Cássia Leal da Hora 
17. Intervenção em grupo para o desenvolvimento de habilidades sociais.. ... 330 
Mateus Brasileiro, João Mariano Cenacchi Pereira 
18. Orientação e treino de pais .......... ......... .. .......... .............. .......... .. ............... 356 
Lei/a Bagaiolo, Claudia Romano Pacifico 
19. Generalização . .. .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. 3 79 
Cintia Perez Duarte, Naiara Adorna da Silva, Renata de Lima Velloso 
Sobre os autores............ ... .... .... ....... .. ..... .......................................................... 390 
Introdução 
---------------------------------------------------~--
O diagnóstico de Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), conforme o Ma-
nual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), diz respeito aos dis-
túrbios do desenvolvimento caracterizados por início precoce e curso crônico, afetando 
principalmente as habilidades na comunicação social, bem como padrões restritos e 
repetitivos de comportamentos, interesses e atividades (Tabela 1).Cll 
A apresentação clínica desses quadros é amplamente variável e impacta em maior 
ou menor grau algumas áreas do desenvolvimento, tais como a comunicação, o apren-
dizado, a adaptação em atividades de vida diária e a socialização.C12l 
As dificuldades na área de interação social podem se manifestar como uma ten-
dência ao isolamento 011,a comportamento social impróprio, contato visual pobre, di-
ficuldade nas atividades em grupo, demonstrações inapropriadas de afeto e falta de 
empatia social ou emocional.C10, 2ºl 
Já as dificuldades na comunicação envolvem as habilidades tanto verbais quanto 
não verbais. Há indivíduos que não desenvolvem repertórios vocais, e outros apresentam 
linguagem imatúra, caracterizada por jargão, ecolalia, inversões de pronome, alterações 
de prosódia etc. Os que possuem linguagem expressiva podem, ainda, apresentar dificul-
dades em iniciar ou manter uma conversa por faltar reciprocidade socioemocional, difi-
culdades em compreender sutilezas de linguagem, como piadas ou sarcasmo, além de 
alterações quanto à interpretação da linguagem corporal e expressões faciais.cio, 17l 
Os padrões repetitivos e estereotipados podem incluir resistência a mudanças, 
apego a determinadas rotinas e a objetos, além de certo fascínio com o movimento de 
peças. O brincar, muitas vezes, é pouco funcional, com maior preocupação em alinhar 
ou manusear os brinquedos do que em usá-los com finalidade simbólica ou de acordo 
com regras de jogos. Estereotipias motoras e verbais também podem estar presentes 
na forma de se balançar, bater palmas repetitivamente, andar em círculos ou repetir 
determinadas palavras, por exemplo. CIO, 17• 2ºl 
Além das dificuldades de comportamento e de linguagem/ comunicação, os indivíduos 
com TEA podem apresentar, também, disfunções sensoriais, como hipo ou hipersensi-
bilidade. Estudos indicam a presença de alterações sensoriais em 70% a 95% dos indi-
víduos.O· 17l 
5 
Tabela 1. Critérios doDSM-5 para TEA. 
A. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e na interação social em 
múltiplos contextos, como manifestadas pelos seguintes, atualmente ou no decorrer da vida ( exem-
plos são meramente ilustrativos, não exaustivos): 
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, que vão, por exemplo, de aproximação social 
inadequada e inabilidade de manter o vai e vem natural de conversas à partilha reduzida de 
interesses, emoções ou afeto, à incapacidade de iniciar ou responder a interações sociais. 
2. Déficits em comportamentos comunicativos não verbais utilizados para a interação social, 
que vão, por exemplo, de pobre integração entre comunicação verbal e não verbal a anorma-
lidades no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de gestos e 
total falta de expressões faciais e comunicação não verbal. 
3. Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão das relações, que vão, por exem-
plo, de dificuldades em ajustar o comportamento para atender diversos contextos sociais a 
dificuldades na partilha de jogo imaginativo ou em fazer amigos, a ausência de interesse nos 
pares. 
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, como manifestados 
por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou no decorrer da vida (os exemplos são ilustrativos, 
não exaustivos): 
1. Padrões estereotipados ou repetitivos de movimentos motores, de uso de objetos, ou de 
discurso (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou arremessar objetos, eco-
lalia, frases idiossincráticas). 
2. Insistência na monotonia, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comporta-
mento verbal ou não verbal (p. ex., a angústia extrema em pequenas mudanças, dificuldades 
com transições, padrões rígidos de pensamento, cumprimento de rituais, necessidade de tomar 
o mesmo caminho ou comer a mesma comida todos os dias). 
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte 
apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou 
perseverantes). 
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesses incomuns em aspectos sen-
soriais do ambiente (p. ex., aparente indiferença à dor / temperatura, resposta adversa a sons 
ou texturas específicos, cheirar ou tocar objetos excessivamente, fascínio visual com luzes ou 
movimento). 
Há diversas abordagens divulgadas para o trabalho terapêutico com os indivíduos 
com TEA; porém, as intervenções baseadas na Análise do Comportamento Aplicada 
(Applied Behavior Analysis - ABA) são as que possuem compi:ovações científicas ares-
peito de sua eficácia. Cl9) Os primeiros trabalhos demonstrando tal eficácia utilizaram os 
paradigmas da aprendizagem operante, de Skinner, para ampliar repertórios comportamen-
tais de crianças diagnosticadas com autismo.cs-ioJ Após esses estudos, outros pesquisadores 
se debruçaram sobre o tema, possibilitando crescimento exponencial da área. (5, 6• 9) 
A Análise do Comportamento Aplicada é definida como uma ciência aplicada e é 
um dos três pilares da Análise do Comportamento, sendo os outros dois a filosofia, de-
nominada Behavorismo Radical, baseada na obra de Skinner, e a área de desenvolvimento 
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de pesquisas básicas, a Análise Experimental do Comportamênto. Esses três pilares 
são interdependentes e todos têm a sua relevância para a Análise do Comportamento. 
Sem levar em consideração os pressupostos filosóficos e os resultados das pesquisas 
experimentais, não é possível o desenvolvimento da pesquisa aplicada e o desenvolvi-
mento de técnicas para a intervenção. C7, 8l 
Em 1968 foram descritas as sete dimensões da Análise do Comportamento Apli-
cadaYl São elas: 
(1) Aplicada: os estímulos e/ou o organismo estudados são escolhidos devido à sua 
importância para o homem e para a sociedade, e não só para o desenvolvimento da teoria; 
(2) Comportamental: deve ser realizada uma mensuração precisa dos eventos a 
serem estudados para determinar os comportamentos-alvo. A operacionalização da in-
vestigação é essencial; 
(3) Analítica: para a análise de um comportamento, é necessário exercer c@ntrole 
sobre esse compotamento. Faz-se necessária a demonstração objetiva e confiável dos 
eventos que podem ser responsáveis pela ocorrência, ou não, de determinado compor-
tamento; 
(4) Tecnológica: as técnicas que formam uma determinada aplicação comporta-
mental devem ser identificadas e descritas; 
(5) Conceituai: as descrições dos procedimentos não devem ser apenas precisa-
mente tecnológicas, mas também pertinentes aos princípios filosóficos do Behavo-
rismo Radical; 
(6) Eficaz: a intervenção/ pesquisa deve ter poder de alterar comportamentos o 
suficiente para tornar-se socialmente importante e 
(7) Generalidade: a mudança comportamental deve se mostrar durável ao longo 
do tempo, aparecer em vários ambientes e se estender a uma grande variedade de com-
portamentos relacionados. 
Os principais objetivos dessa intervenção são ampliar o repertório comportamental 
do indivíduo e, paralelamente, diminuir a frequência e/ou intensidade de comportamen-
tos indesejáveis ou pouco adaptativos.<14•16l Na perspectiva analítico-comportamental, os 
comportamentos, tidos tanto como adequados quanto como inadequados, são desenca-
deados por eventos específicos e mantidos por suas consequências. Para alcançar esses 
objetivos é necessário o manejo das variáveis antecedentes e das consequências, o que 
exige conhecimento teórico, capacitação e experiência dos profissionais.C7• 11• 18l 
É importante ressaltar que a intervenção deve, obrigatoriamente, considerar as 
variáveis controladoras dos comportamentos ( e não apenas sua topografia) para ser bem-
sucedida, seja na eliminação de comportamentos-problema ou no estabelecimento de 
novas habilidadesY IJ Por isso, a intervenção requer avaliação cuidadosa de como os 
eventos ambientais influenciam o comportamento que se quer alterar (seja a forma, a 
frequência ou a intensidade), levando-se em conta o contexto em que ocorre, os 
7 
antecedentes, as variáveis motivacionais e as consequências que se apresentam logo 
após a ocorrência do comportamento em questão para que uma boa estratégia seja de-
senvolvida. C19> 
Outra característica importante é a necessidade de coleta de dados antes, durante 
e depois da intervenção, visando a analisar o progresso individual e a auxiliar na to-
mada de decisões em relação ao programa de intervenção e definir as melhores estra-
tégias de acordo com o objetivo terapêutico.<4, 7• 13l 
Ao longo de todo o livro, essas características, assim como os conceitos envolvi-
dos, serão descritas de forma detalhada, com o objetivo de auxiliar o leitor a avaliar e 
planejar uma intervenção adequada. 
No Brasil, o número de publicações em Análise do Comportamento Aplicada 
ainda é incipiente se o compararmos com outros países, como os EUA. Um dos moti-
vos é que a história da Análise do Comportamento no país é relativamente recente; 
mas, a cada dia, a comunidade de analistas do comportamento envolvida com o traba-
lho com pessoas com TEA direciona seus esforços para pesquisa e divulgação da área. 
A partir disso nasceu a ideia de publicação deste livro, com o intuito de contribuir 
com a divulgação da Análise do Comportamento no tratamento de pessoas com TEA, 
no Brasil. Esperamos que seja de grande valia e que possamos avançar na área, sendo 
nosso objetivo final promover qualidade de vida e bem-estar para pessoas com TEA e 
famílias que convivem com essa condição. 
Agradecemos a contribuição de todos os profissionais que dedicaram seu tempo 
e compartilharam sua experiência conosco. 
Boa leitura! 
Cintia Perez Duarte, Luciana Coltri e Silva, Renata de Lima Velloso 
REFERÊNCIAS 
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DSM-5. Porto Alegre: Artmed; 2014. 948 p. 
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predictors. Use of the DISCO in a community sample followed from childhood. J Child Psychol 
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4. Camargo SPH, Rispoli M. Análise do comportamento aplicada como intervenção para o autismo : 
definição, características e pressupostos filosóficos. Rev Educ Espec. 2013; 26(47):639-50. 
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10. Gadia CA, Tuchman R, Rotta NT. Autismo e doenças invasivas do desenvolvimento. J Pediatr. 
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11. Goulart P, Assis GJA. Estudos sobre autismo em análise do comportamento: aspectos 
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12. Klin A. Autismo e síndrome de Asperger: urna visão geral. Rev Bras Psiquiatr. 2006; 28(Supl. 
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13. LeafR, McEachin J. A work in progress: behavior management strategies anda curriculum for 
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15. Queiroz LOS, Guilhardi HJ, Martin GL. A university program in Brazil to develop psychologists 
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17. Schwartzman JS, Araújo CA. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon; 2011. 
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19. Vismara LA, Rogers SJ. Behavioral Treatments in autism spectrum disorder : what do we know ? 
Annu Rev Clin Psychol. 2010; 6:447-68. 
20. Williams C, Wrigth B. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. São Paulo: M. Books; 
2008. 
9 
1 
Importância do uso de protocolos de 
avaliação e elaboração de 
currículo individualizado 
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Carolina Kracker 
Planejar intervenções baseadas em ABA voltadas para o público com Transtor-
nos do Espectro do Autismo (TEA) é uma tarefa que envolve múltiplos componentes. 
Primeiramente é necessário conduzir uma avaliação inicial que seja capaz de apreender 
uma amostra significativa e fidedigna do repertório comportamental de quem é avali-
ado. Essa avaliação deve determinar a linha de baseC5l de habilidades importantes para 
a promoção de autonomia para o indivíduo e de comportamentos que, quando presen-
tes em alta frequência ou intensidade, podem prejudicar o estabelecimento dessas ha-
bilidades ou classes de respostas. Em seguida, a partir da interpretação dos resultados 
da avaliação inicial, elabora-se um documento que especifica os objetivos da interven-
ção de forma individualizada, chamado de currículo ou plano de ensino individuali-
zado (PEI). Finalmente, para iniciar a intervenção, é necessário descrever programas 
de ensino de habilidades ou de redução de comportamentos disruptivos para o desen-
volvimento. Essa tarefa envolve estabelecer procedimentos que permitam atingir os 
objetivos planejados no currículo individual. 
As etapas de avaliar o repertório comportamental e de descrever objetivos para a 
intervenção envolvem uma série de aspectos que devem ser cuidadosamente delineados 
e implementados para que o planejamento da intervenção seja efetivo. Para que seja bem-
sucedida, a própria condução da avaliação inicial, por exemplo, precisa ser planejada. 
Isso envolve, antes do início da primeira sessão de avaliação, definir quais habilidades 
serão avaliadas, quais serão os procedimentos utilizados para a coleta de dados, que 
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setting(s) escolher, selecionar materiais adequados e determinar .formas de registro apro-
priadas. Envolve, também, programar formas de se comportar em sessão que aumentem 
a probabilidade de cooperação do indivíduo que está sendo avaliado, promovendo e man-
tendo motivação para responder às demandas apresentadas na avaliação. Todos esses 
aspectos devem ser ponderados, visto que constituirão a base sobre a qual a intervenção 
se estruturará e que, portanto, determinarão parte do seu sucesso ( ou insucesso). 
Nesse contexto, manuais produzidos com a finalidade de ajudar a sistematizar as 
etapas do planejamento de uma intervenção baseada em ABA têm sido cada vez mais 
utilizados na área aplicada. Esses protocolos compilam informações relevantes em re-
lação a habilidades consideradas fundamentais para o desenvolvimento e para a pro-
moção de autonomia em diferentes contextos e fornecem guias de ação para avaliação, 
elaboração de currículo e delineamento de programas fundamentados em anos de es-
tudos e de experiência de equipes de pesquisa e/ou de intervenção bem-sucedida. 
Uma grande variedade de materiais desse tipo pode ser encontrada, observando-
se que os manuais podem ter um caráter mais ou menos abrangente em relação a tipos 
de repertórios avaliados. The Assessment of Basic Language and Learning Skills - Re-
vised (ABLLS-Rj<4) e Socially Savry: An Assessment and Curriculum Guide for Young 
Children(2) são dois exemplos de manuais utilizados atualmente para avaliar repertório 
comportamental. A ABLLS-R se destina a avaliar 544 habilidades de linguagem, inte-
ração social, autocuidado, requisitos motores e acadêmicos. A Socially Savry se pro-
põe a avaliar um conjunto de 110 habilidades sociais diferentes, apresentar sugestões 
de atividades e estratégias de intervenção e direcionar a elaboração de currículos de 
intervenção voltados para o ensino de habilidades sociais. Verifica-se, por meio desses 
exemplos, que os manuais podem diferir em relação aos tipos de repertório que ava-
liam e, também, em relação ao conteúdo que abarcam. 
O objetivo deste capítulo é apresentar uma análise comparativa de contribuições 
práticas propiciadas por alguns dos manuais produzidos por analistas do comporta-
mento em relação às etapas que devem compor o planejamento inicial de uma inter-
venção baseada em ABA para indivíduos com TEA, focando especialmente a avalia-
ção inicial e a elaboração do PEI. Pretende-se, por meio desta análise, também prover 
critérios para auxiliar o leitor em relação à escolha do(s) manual(is) mais apropriado(s) 
para planejamento de intervenções pelas quais sejam responsáveis, a depender das 
queixas apresentadas e das características de cada manual. Três manuais específicos 
que incluem, entre seus objetivos principais, guiar avaliações e elaboração de PEis 
serão abordados: Passo a Passo, Seu Caminho: Guia Curricular para o Ensino de Ha-
bilidades Básicas;<9) Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program 
- VB-MAPP;(B) e Social Skills Solutions: a Hands-on Manual for Teaching Social 
Skills to Children with Autism.(3) 
Passo a Passo, Seu Caminho: Guia Curricular para o Ensino de Habilidades Bá-
sicas é um manual brasileiro escrito pela psicóloga e professora Margarida Windholz, 
com os objetivosde guiar avaliações de repertório, fornecer uma base para elaborar e 
11 
elencar objetivos de um currículo, apresentar, passo a passo, alguns tipos de programas 
de ensino / treino de habilidades e servir como instrumento parcial de instrução para 
aplicadores e cuidadores. Foi publicado pela primeira vez em 1988 e reeditado em 
2016, por ser ainda considerado por acadêmicos e profissionais da área um instrumento 
valioso para pautar intervenções baseadas em ABA voltadas para crianças, adolescen-
tes e adultos com desenvolvimento atípico. Foi o primeiro manual brasileiro a ser pro-
duzido com esses objetivos, e o fato de estar disponível em Português o torna um ma-
nual de fácil acesso para os profissionais brasileiros. Neste texto, esse manual será 
referido simplesmente como Passo a Passo, Seu Caminho, apenas com o objetivo de 
promover maior fluência na leitura. 
A Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program - VB-MAPP é 
um guia e protocolo norte-americano escrito pelo pesquisador e professor Mark Sund-
berg e publicado em 2008. Esse manual fornece um vasto panorama de quais habilidades 
focar na avaliação e no estabelecimento de objetivos curriculares para desenvolver re-
pertório de base mais sólido nas áreas de linguagem, habilidades sociais e outras a elas 
relacionadas. Reúne componentes destinados a avaliar a presença ou ausência desses 
tipos de habilidades, além de comportamentos e condições que podem atuar como barreiras 
para a aquisição de repertório apropriado. Um de seus cinco componentes é exclusiva-
mente voltado para a interpretação dos resultados da avaliação e elaboração de PEis de 
forma detalhada. A avaliação é voltada a pessoas com autismo, outras questões relaciona-
das ao desenvolvimento ou atraso de linguagem A VB-MAPP tem sido frequentemente 
utilizada tanto no Brasil quanto fora do país e tem se revelado uma ferramenta bastante 
completa por abranger componentes cujos objetivos vão além do rastreio de habilidades. 
O Social Skills Solutions: a Hands-on Manual for Teaching Social Skills to Chil-
dren with Autism é um manual que foi publicado no ano de 2002 nos Estados Unidos, 
escrito por Kelly McKinnon e J anis Krempa. Voltado para crianças com autismo, esse 
livro apresenta possibilidades de estratégias para ensino e aprimoramento de habilida-
des sociais, mas se destaca pela proposta de uma avaliação desse tipo de habilidade 
por meio de um checklist que esmiúça um grande volume de requisitos necessários 
para desenvolver interações sociais satisfatórias. Por apresentar uma extensa compila-
ção que inclui desde habilidades sociais básicas até outras expressivamente mais com-
plexas, esse manual se revela uma opção para avaliar tanto pessoas que apresentem 
repertório social muito empobrecido, quanto indivíduos que já sejam capazes de inte-
ragir socialmente de forma mais sofisticada. Pelos mesmos motivos apresentados em 
relação à obra de Windholz, <9l esse manual será citado ao longo do capítulo apenas 
pela primeira parte de seu título, Social Skills Solutions. 
Serão analisadas, a seguir, algumas das características e especificidades desses 
manuais, além de suas principais contribuições para o planejamento das etapas que 
compõem a avaliação inicial e o planejamento de PEI em intervenções baseadas em 
ABA para pessoas com autismo. 
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AVALIAÇÃO INICIAL 
A ESCOLHA DAS HABILIDADES A SEREM A V ALIADAS 
Uma das primeiras tarefas a que é necessário se ater ao planejar a avaliação inicial 
é elencar as habilidades que desejamos avaliar em relação ao repertório comportamen-
tal, considerando que um diagnóstico ou uma hipótese diagnóstica formal nos fornece 
informações genéricas e pouco precisas sobre os aspectos que devem ser o foco da 
atenção do analista do comportamento em relação à pessoa que foi encaminhada para 
atendimento. É preciso, portanto, considerar como um ponto de partida a investigação 
do que pode ou não ser demanda para a intervenção daquele indivíduo específico. 
As habilidades imprescindiveis para a promoção de uma vida autônoma não são 
interdependentes entre si nem são aprendidas com o mesmo grau de dificuldade, o que 
toma a tarefa de escolher objetivos para ensino ainda mais delicada. Condições fisio-
lógicas que têm vez ao longo do desenvolvimento, como o processo de mielinização, 
são necessárias para que o aprendizado de diferentes tipos de habilidades que envol-
vem os órgãos dos sentidos seja possibilitado. Aprender novos requisitos, por sua vez, 
modifica a capacidade neural e as possibilidades de novas aprendizagens ocorrerem. 
As habilidades também se tornam interdependentes, de forn1ll que diferentes operantes 
verbais precisam ser combinados para produzir repertório de conversação fluente; en-
cadeamentos de respostas complexas envolvidos em tarefas como se vestir compreen-
dem habilidades de percepção visual, coordenação visuomotora, e podem ter sido 
aprendidas, por exemplo, por meio de imitação motora. A aprendizagem de habilida-
des mais complexas costuma suceder a aquisição de outras mais básicas, de forma que 
algumas habilidades podem servir como base ou como facilitadores para o estabeleci-
mento de novas outras. 
Habilidades relacionadas à imitação motora, por exemplo, podem ser elencadas 
de acordo com sua especificidade e complexidade, de forma que aprender a imitar 
movimentos motores amplos pode ser um fator facilitador para a aquisição, no futuro, 
de imitação de movimentos motores mais refinados e até mesmo de repetição de sons 
- repertório de ecoico.C9) Caso sejam determinados objetivos que se embasem no de-
senvolvimento de repertório de ecoico para produzir melhora na comunicação sem 
considerar dados provenientes de avaliação de diferentes formas de imitação, podemos 
comprometer a intervenção: há menos chances de ela ser bem-sucedida se for decidido 
que o ensino da repetição de sons deve ser iniciado sem que a criança apresente, pri-
meiramente, um repertório mais básico de imitação de movimentos motores. 
Não definir previamente as habilidades a serem avaliadas ou escolhê-las de forma 
aleatória no momento da condução da avaliação inicial sem o auxílio da literatura pode, 
portanto, enviesar de forma nociva a construção de um PEI. Dificilmente o avaliador 
conseguirá atentar a habilidades com diferentes características de forma homogênea 
13 
sem se pautar em alguma fonte de informações e critérios sobre que amostra do reper-
tório pode ser relevante avaliar. Caso selecione essa amostra a esmo, correrá o risco de, 
ao formatar o plano de ensino, superestimar ou subestimar a importância de um tipo 
específico de déficit de repertório e/ou de excesso comportamental para o indivíduo. 
Nesse sentido, os três manuais analisados funcionam como guias para que essa 
escolha seja feita com algumas especificidades que os diferenciam. 
A VB-MAPP se destaca particularmente em relação à abrangência da amostra do 
repertório que propõe avaliar, dividida em três componentes: componente 1 - avaliação 
de marcos de aprendizagem e da linguagem; componente 2 - avaliação de barreiras 
para a aprendizagem; e componente 3 - avaliação de transição. Outros dois componen-
tes fazem parte ainda do manual: componente 4 - task analysis / skills tracking e com-
ponente 5 - colocação e objetivos para PEI, ressaltando que o componente 4 pode ter 
um papel complementar na avaliação, se assim a equipe de intervenção desejar. 
A proposta do componente 1 é a avaliação de 170 habilidades ( denominadas pelo 
autor de marcos de aprendizagem e da linguagem) elencadas de acordo com o estudo 
de mais de 50 gráficos e materiais relacionados ao desenvolvimento da população neu-
rotípica. Somam-se a essas habilidades cerca de outras 900 disponibilizadas no quarto 
componente do manual - task analysis / skills tracking - que complementamas habi-
lidades descritas nos marcos. O autor faz a ressalva de que todas essas habilidades da 
task analysis não precisam, necessariamente, fazer parte do processo de avaliação (pois 
tomaria esse processo muito demorado), mas destaca que podem ser utilizadas para 
esse fim caso a equipe julgue necessário. 
Notadamente, a avaliação das habilidades de linguagem e daquelas a ela relacio-
nadas é a parte mais densa desse manual, diferentemente do Passo a Passo, Seu Cami-
nho, cuja maior parte é voltada para a etapa de ensino das habilidades ( descrições de-
talhadas de programas de treino são providas), e do Social Skills Solutions, que em 
grande parte apresenta estratégias para intervenção vinculadas às habilidades a serem 
avaliadas. 
Os 170 marcos são definidos pelo autor de acordo com critérios observáveis e 
mensuráveis, descritos em ordem de complexidade e categorizados em áreas que reú-
nem habilidades com características em comum (considerando função e/ou topografia 
das respostas-alvo). A divisão se dá em três níveis de complexidade que se referem às 
faixas etárias em que, geralmente, os marcos se desenvolvem no repertório de crianças 
típicas: o nível 1 inclui marcos do desenvolvimento atingidos mais frequentemente 
entre O e 18 meses de idade; o nível 2, entre 18 e 30 meses; e o nível 3, entre 30 e 48 
meses. As áreas de habilidades, descritas por nível, são apresentadas na Tabela 1. 
Fornecer uma lista de habilidades organizadas de acordo com a ordem em que 
são adquiridas ao longo do processo de desenvolvimento neurotípico, contando com 
urna categorização mais precisa por faixa etária, é uma peculiaridade desse manual em 
relação aos outros dois analisados. A ideia não é utilizar esse recurso para abandonar o 
14 
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Tabela 1. Descrição das áreas de habilidades que compõem a avaliação de marcos de linguagem 
e aprendi7agem (componente 1) da VB-MAPP, por nível. 
NÍVEL 1 - 9 áreas NÍVEL 2 - 12 áreas NÍVEL 3 - 13 áreas 
Mando Mando Mando 
Tato Tato Tato 
Responder como ouvinte Responder como ouvinte Responder como ouvinte 
Habilidades de percepção Habilidades de percepção Habilidades de percepção 
visual e emparelhamento com visual / emparelhamento com visual e emparelhamento com 
o modelo o modelo o modelo 
Brincar independente Brincar independente Brincar independente 
Comportamento social Comportamento social Comportamento social 
e brincar social e brincar social e brincar social 
Imitação Imitação Leitura 
Ecoico Ecoico Escrita 
Comportamento vocal Responder como ouvinte por Responder como ouvinte por 
espontâneo classe, função e característica classe, função e característica 
Intra verbal Intra verbal 
Rotinas de sala de aula e Rotinas de sala de aula e 
habilidades em grupo habilidades em grupo 
Estrutura linguística Estrutura linguística 
Matemática 
desempenho do indivíduo como principal base de comparação de evolução, mas sim 
para prover um panorama que 1) esclareça metas relacionadas à competência linguís-
tica a longo prazo relacionada a pares típicos - considerando que o alcance dessa pro-
ficiência aumenta as chances de interação social e aprendizado no ambiente natural; 2) 
evitar que uma ênfase equivocada seja colocada em habilidades consideradas menos 
importantes que outras do ponto de vista de aquisição de repertório que favoreça apren-
der em ambiente natural; e 3) evitar que os objetivos selecionados para um PEI não 
sejam apropriados de acordo com parâmetros do desenvolvimento de pares típicos e 
de maturação biológica. 
15 
O manual propõe, ainda, um componente de avaliação que busca investigar com-
portamentos-problema e condições que podem prejudicar a aprendizagem - chamados 
de barreiras para a aprendizagem - e classificá-los em relação à sua severidade. Vinte 
e quatro barreiras são avaliadas, reunindo desde problemas comportamentais como 
birras, auto e heteroagressões, déficits importantes nos repertórios de mando, tato, ou-
vinte, entre outros operantes verbais e áreas de habilidades, até questões como falha 
na generalização, problemas na articulação, dependência de dicas, defensividade sen-
sorial e enfraquecimento de operações motivadoras diante da apresentação de deman-
das. Após pontuar cada barreira, as mais significativas podem ser identificadas e obje-
tivos específicos para atenuá-las podem ser estabelecidos para compor o PEI. Esse 
componente permite, portanto, ponderar se há necessidade de focar a intervenção tam-
bém em uma parte do repertório que precisa ser enfraquecida ou modificada com maior 
urgência para que a aprendizagem ocorra de forma mais rápida, se mantenha e se ge-
neralize com maior facilidade. 
Há um terceiro componente no manual, chamado de avaliação de transição, desti-
nado a avaliar características do repertório que podem ajudar a equipe a definir que for-
mato educacional, em um continuum que varia entre formatos mais restritivos - inter-
venção um a um, em ambiente altamente planejado, utilizando estratégias de ensino mais 
estruturadas, entre outras características - aos menos restritivos - intervenção em grupo, 
em ambiente natural ou com características mais próximas do natural, com estratégias 
menos estruturadas - pode ser o mais indicado para o indivíduo avaliado. 
Em relação a habilidades que envolvem encadeamento de respostas complexas, 
como de autocuidado, não há nenhum componente ou área que seja exclusivamente des-
tinado à sua avaliação. Há alguns marcos que incluem parâmetros envolvendo habilida-
des desse tipo, e uma referência mais clara a habilidades de autocuidado - toilet e ali-
mentação - pode ser encontrada no componente de avaliação de transição. Um checklist 
que inclui descrições de uma série de cadeias de respostas que compõem atividades como 
alimentação, uso de banheiro, vestir-se e tomar banho, e que pode ser utilizado como 
ferramenta de avaliação complementar à VB-MAPP, é provido pelo autor desse manual 
em seu website (http://www.avbpress.com/updates-and-downloads.html). 
O guia curricular Passo a Passo, Seu Caminho, por sua vez, abrange uma sele-
ção de habilidades básicas necessárias para a aquisição de autonomia que devem ser 
avaliadas e, a depender dos resultados da avaliação, treinadas de acordo com progra-
mas de ensino descritos pela autora. É possível encontrar uma parte do manual desti-
nada a avaliar e treinar habilidades que envolvem encadeamento de respostas - au-
tocuidado, uso de vaso sanitário e pedidos para ir ao banheiro - entre outros tipos de 
habilidades. Os requisitos abarcados no manual estão divididos em conjuntos hierar-
quizados do menos para o mais complexo, de acordo com conhecimentos sobre desen-
volvimento infantil e processo de ensino-aprendizagem, segundo sua autora. Os con-
juntos e as habilidades que os compõem são apresentados na Tabela 2. 
16 
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Tabela 2. Conjuntos de habilidades a serem avaliadas em linha de )Jàse e, se necessário, ensi-
nadas, propostos no manual Passo a Passo, Seu Caminho. 
Conjunto 1 Conjunto2 Conjunto3 Conjunto 4 
Sensopercepção 
- Visual Imitação de 
Auditiva movimentos dos 
- Gustativa órgãos 
- Olfativa fonoarticulatórios Comportamento 
- Tátil exploratório 
Contato Visual Imitação motora 
-Olho a olho 
- Olhar objetos 
- Seguir estímulos 
luminosos Comunicação -
compreensão verbal 
Procura de objetos - Atendimento de 
ordens 
- Identificação de 
objetos 
Comportamento 
- Partes do corpo, Atividades de 
exploratório 
pessoas e ações vida diária 
- Autocuidado 
- Uso de vaso 
Comunicação - sanitário 
expressão verbal - Pedindo para ir ao 
- Imitação oral de banheiro 
palavras Usofuncional de 
- Nomeação de ob- brinquedos 
jetos, pessoas e 
Procura de objetos ações 
- Expressão gestual 
de desejos e necessi-
dades 
- Sim/Não 
Reconhecimento e Dramatização 
expressão de senti-
mentas 
Imitação motora 
Emparelhamento 
Windhotz<9) propõe programas de ensino descritos passo a passo para treino de 
cada uma dessas 26 habilidades. A primeira etapa dos programas é sempre uma avali-
ação de linha de base que servirá para definir se a habilidade precisará ser ensinada ou 
17 
não. Assim, a autora descreve, também, como planejar-à avaliação inicial dessa amos-
tra do repertório comportamental, incluindo o passo a passo específico para coletar 
dados de linha de base de cada habilidade definida como alvo. 
O primeiro conjunto citado (Tabela 2) reúne urna gama ampla de habilidades 
sensoriomotoras, de manipulação de objetos, exploração sensorial, brincar de causa-
efeito e de discriminação de estímulos desenvolvidas tipicamente enquanto se é bebê. 
O nível de detalhamento envolvido na descrição desse tipo de habilidades e de ativi-
dades sugeridas para avaliá-las e treiná-las pode ser considerado uma particularidade 
desse manual. Em sensopercepção visual, por exemplo, cinco requisitos diferentes são 
indicados para avaliação e treino: perceber diferentes estímulos visuais, manipular ob-
jetos que entrem no campo visual, perceber estímulos visuais em movimento, produzir 
a visão de objetos escondidos e explorar a imagem refletida no espelho; para cada um 
desses requisitos, são propostas duas a quatro atividades diferentes com o propósito de 
avaliar o repertório (dois exemplos são: "seguindo objetos com o olhar", em que o 
avaliador deve apresentar um objeto colorido e movimentá-lo na frente da pessoa em 
diversas direções, e "brincando em frente ao espelho", em que brinquedos são dispo-
nibilizados quando a pessoa está posicionada em frente ao espelho para que possa ma-
nipulá-los). As atividades também podem ser utilizadas para planejar condições para 
treino. 
Por envolver habilidades muito básicas e iniciais, a parte do manual dedicada a 
habilidades do conjunto 1 se revela, portanto, uma ferramenta útil para avaliar o reper-
tório de crianças com atraso no desenvolvimento que ainda sejam muito pequenas ou 
que apresentem repertório social muito pobre. 
Outra característica interessante desse manual é a inclusão de um programa de 
avaliação de linha de base e treino focado exclusivamente em habilidades de imitação 
de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios - referida em outros manuais como ha-
bilidade de imitação motora oral. A autora separa esse tipo de habilidade de imitação 
de outros tipos (como imitação motora fina e imitação motora com objetos) e sugere 
urna avaliação voltada para alvos específicos que podem favorecer a aquisição de re-
pertório de ecoico posteriormente. Esse operante verbal é considerado importante para 
a aquisição de outros operantes, sendo possível encontrar urna série de descrições de 
procedimentos envolvendo modelos vocais, como dicas para ensinar repertório de 
mando, C7l por exemplo. Com uma proposta de avaliação de linha de base voltada para 
imitação de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios, é possível planejar objetivos 
mais especificamente voltados para a aquisição de requisitos de imitação oral que tor-
nem mais fácil aprender a ecoar sons. A autora sugere uma lista de 20 movimentos que 
pode ser utilizada pelo avaliador para guiar sua avaliação de linha de base relacionada 
a esse tipo particular de imitação. 
Em relação a habilidades de comunicação, responder "sim" ou "não" diante de per-
guntas é um dos requisitos incluídos que se diferenciam daqueles encontrados em outros 
manuais. São propostas, como antecedentes, especialmente perguntas direcionadas a 
18 
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investigar aspectos sobre as motivações do indivíduo. Avaliar-esse tipo de habilidade 
pode considerado relevante porque perguntas desse tipo são comumente apresentadas 
em contextos sociais, oportunizando acesso a reforçadores naturais caso as respostas-
alvo sejam emitidas. O custo de resposta envolvido na vocalização dessas palavras é 
menor, em relação a outros comportamentos-alvo relacionados ao repertório de 
mando, como vocalizar outras palavras mais longas ou compostas por sílabas comple-
xas. Além disso, a apresentação de uma pergunta que passa a funcionar como estímulo 
auditivo favorece um tipo de treino mais estruturado em relação ao ensino de mando 
apenas sob controle de operações motivadoras, permitindo a aquisição de respostas 
novas com mais agilidade, desde que sejam reforçadas de forma apropriada. 
Avaliar e treinar habilidades específicas relacionadas à comunicação é um dos 
pontos centrais do Passo a Passo, Seu Caminho, característica que enaltece sua ade-
quação para pautar intervenções baseadas em ABA voltadas para pessoas com TEA, 
dado que déficits nesse tipo de repertório compõem um dos critérios para diagnóstico 
desse transtorno do desenvolvimento, de acordo com o DSM-s.<1J Outro tipo de déficit 
atrelado às dificuldades de comunicação e incluso entre os critérios diagnósticos para 
TEA é aquele relacionado ao repertório de habilidades sociais. Defasagens nesse tipo 
de repertório são tipicamente dificeis de rastrear, pois ele é composto de grandes con-
juntos de habilidades que podem se revelar altamente complexos de analisar - envol-
vendo, por exemplo, muitos tipos de discriminações condicionais, além de longas ca-
deias de respostas e entrelaçamentos de contingências - e que precisam ser queb,ados 
em requisitos mais simples para que se possa avaliá-los adequadamente, bem como 
propor formas planejadas de ensiná-los. 
Considerando tais características da população diagnosticada com autismo e as 
dificuldades frequentemente encontradas para avaliar e treinar habilidades sociais, o 
manual Social Skills Solutions é inteiramente dedicado à avaliação e estratégias de 
intervenção a elas relacionadas. Com o objetivo de permitir um acompanhamento mais 
preciso das necessidades particulares e evolução social de cada indivíduo encaminhado 
para intervenção, um numeroso grupo de habilidades foi dividido pelas autoras em dez 
módulos (categorias), organizados em ordem de progressão das habilidades. Dessa 
forma, o módulo 1, Atenção compartilhada, reúne habilidades mais básicas e/ou con-
sideradas pré-requisitos para habilidades interdependentes abarcadas nos módulos pos-
teriores, como o módulo 8, Linguagem avançada, ou o módulo 1 O, Habilidades comu-
nitárias. As habilidades descritas em cada módulo estão, também, hierarquizadas em 
três níveis de complexidade; cada módulo se inicia no nível 1, reunindo habilidades de 
menor complexidade, e se estende até o nível 3, em que é possível encontrar as habili-
dades mais sofisticadas relacionadas àquela categoria. Os módulos descritos se encon-
tram na Tabela 3). 
Apesar de a VB-MAPP e o Passo a Passo, Seu Caminho também se destinarem, 
em parte, a avaliar habilidades sociais, esses manuais não reúnem todo o escopo de 
habilidades compreendidas no rastreamento descrito na avaliação por checklist do Social 
19 
Tabela 3. Apresentação dos módulos de habilidades sociais e de descrições genéricas das habi-
lidades abarcadas em cada um deles no manual Social Skül~ Solutions. 
Módulo Descrição 
1. Atenção compartilhada Atentar e atender a outras pessoas, manter contato visual. 
2. Cumprimentos 
Atentar a outras pessoas e cumprimentá-las, gerenciando seu 
corpo e espaço pessoal. 
Interagir com outras pessoas em contextos sociais apropria-
3. Brincar social dos, reconhecer interesses em comum, engajar-se em brinca-
deiras. 
4. Autoconhecimento 
Habilidades de regulação, tolerância a atraso de reforçamento 
e automonitoramento apropriado. 
5. Conversação 
Atentare responder à linguagem/ conversação envolvendo ou-
tra pessoa de forma planejada; iniciar e sustentar conversações. 
Rotular e interpretar emoções pessoais e de outras pessoas; 
6. Tomada de perspectiva demonstrar comiseração pelo outro e se adaptar ao comporta-
mento de outra pessoa de forma apropriada. 
7 . Pensamento crítico 
Resolução de problemas; planejar e gerar opções para deter-
minar o que acontecerá em semiida. 
8. Linguagem avançada 
Entender e responder à linguagem avançada: pragmática so-
eia!, incluindo interpretação de pistas sociais e inferências. 
9. Amizades Fazer e sustentar amizades. . 
10. Habilidades comunitárias Independência na comunidade e na vida diária. 
Skills Solutíons, o qual foi criado a partir do estudo de mais de 20 outros manuais ou 
livros dedicados ao assunto e, também, a partir da prática das autoras. Especialmente 
o Passo a Passo, Seu Caminho se propõe a avaliar e treinar um número mais limitado 
de requisitos e se atém a um mvel mais básico deles. Por exemplo, a avaliação de 
expressão e reconhecimento de sentimentos proposta por Windho1z<9) envolve nomear, 
identificar e imitar expressões faciais. O mvel 3 do checklist da Social Skills So/utíons 
inclui uma série de habilidades relacionadas a essas, mas, adicionalmente, aborda for-
mas de se comportar socialmente de modo mais complexo em relação às expressões 
de sentimentos alheias, como "parar de se comportar em resposta à emoção de outras 
pessoas". 
A VB-MAPP avalia um número maior de habilidades sociais no componente de 
marcos em relação ao Passo a Passo, Seu Caminho, considerando que há 15 marcos 
relacionados à investigação desse tipo de habilidade na área Habilidades Sociais e 
Brincar Social, apresenta descrições de mais 68 habilidades adicionais na task analysis 
20 
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dessa área e, também, inclui marcos diretamente ligados à socialização em outras áreas 
( como estabelecimento de contato visual diante de chamado, listado na área Responder 
como Ouvinte). Ainda assim, no Social Skills Solutions é possível encontrar uma lista 
de cerca de 345 habilidades sociais a serem avaliadas no checklist, um número maior 
de requisitos do que a soma de todos os marcos de todas as áreas da VB-MAPP. 
A possibilidade de pautar-se na apresentação descritiva de um conjunto tão am-
plo de habilidades sociais, decompostas de forma detalhada em requisitos menos com-
plexos, pode ser considerada um ponto a favor de se utilizar esse manual para avaliá-
las e, posteriormente, treiná-las. Sobretudo o nível 3 do checklist reúne habilidades 
mais refinadas do que as possíveis de serem avaliadas de acordo com as sequências de 
alvos propostas pelo Passo a Passo, Seu Caminho e pela VB-MAPP. Dessa forma, o 
Social Skills Solutions se revela apropriado para avaliar pessoas que já possuam um 
repertório social relativamente sofisticado e que tenham poucas ou nenhuma lacuna 
em relação às áreas de habilidades mais básicas abarcadas pelos outros dois manuais 
( como percepção sensorial, percepção visual, brincar independente, discriminação au-
ditivo-visual, entre outros requisitos). 
As descrições das habilidades a serem avaliadas e treinadas, critérios e parâme-
tros de mensuração nesse manual, porém, são menos precisos do que os apresentados 
nos outros dois manuais, o que pode produzir resultados de avaliação inconsistentes 
e/ou pouco fidedignos. Enquanto é possível enco,ntrar descrições de habilidades envol-
vendo critérios como frequência, duração e taxa de respostas em todos os marcos de 
habilidades sociais abarcados pela VB-MAPP, nem todas as habilidades se encontram 
descritas com esse nível de precisão no Social Skills Solutions. Em exemplos de des-
crições de habilidades como "reconhece e interpreta linguagem corporal", observa-se 
que, frequentemente, são utilizados termos pouco objetivos, passíveis de interpretação 
ou não observáveis, sem a definição de critérios mais precisos de mensuração. 
Por fim, encerrando a discussão acerca da seleção de habilidades a serem avaliadas 
em contexto clínico e/ou educacional, cabe observar que essa escolha pode ser realizada 
a partir da utilização de mais de um manual como referência, simultaneamente. Pode-se, 
por exemplo, considerar importante avaliar as áreas relacionadas a habilidades acadêmi-
cas (vinculadas à leitura, escrita e matemática) descritas na VB-MAPP, caso haja infor-
mações prévias relacionadas a repertório acadêmico insuficiente para acompanhar o cur-
rículo pedagógico de sala de aula na escola, mas avaliar habilidades sociais utilizando 
como referência o Social Skills Solutions, caso se tenham indícios de que o repertório 
social já é mais complexo do que as habilidades avaliadas pela VB-MAPP ( ou caso a 
pontuação máxima tenha sido atingida na área especificamente relacionada a esse tipo 
de habilidade nessa avaliação). Essa escolha dependerá de informações reunidas em 
entrevistas com cuidadores e equipe escolar, da análise de vídeos providos por essas 
pessoas ou, até mesmo, dos primeiros contatos com a pessoa avaliada. 
21 
MÉTODOS DE COLETA DE DADOS 
Depois de definir as habilidades / comportamentos-problema que serão avalia-
dos, é necessário escolher os métodos por meio dos quais os dados da avaliação serão 
coletados. Em geral, três formas são mencionadas com maior frequência na literatura: 
1) entrevistas com cuidadores, professores e aplicação de questionários, 2) observação 
e 3) testagem formal. 
As entrevistas e questionários podem ser úteis para fornecer algumas informa-
ções iniciais sobre habilidades, problemas comportamentais e potenciais reforçadores. 
Podem também evidenciar algumas pistas que serão usadas para delinear hipóteses 
sobre função de classes de respostas e controle de estímulos relacionados a elas, base-
ando análises descritivas. Atendo-se apenas a esses métodos de avaliação indireta não 
se pode, porém, ir além da elaboração de hipóteses, pois a manipulação de variáveis 
não é possível em situações de coleta de dados com tais características. 
A observação permite contato direto com quem é avaliado e é um bom recurso 
para avaliar habilidades em ambiente natural e em contextos menos estruturados. En-
volve minimamente um planejamento das condições em que os dados serão coletados 
- por exemplo, para uma avaliação do repertório de mando, é necessário garantir situ-
ações em que operações motivadoras estejam presentes, propiciando oportunidades 
para emissão de pedidos, do contrário eles não ocorrerão. Não há, porém, apresentação 
de tarefas específicas por meio de instruções ou de materiais pelo avaliador ou por 
alguém instruído especialmente para realizar a coleta de dados, por isso é uma forma 
de avaliação pouco apropriada para avaliar respostas discretas que devem ocorrer di-
ante de antecedentes específicos. A testagem formal de habilidades, por outro lado, 
envolve a apresentação de tentativas que definem oportunidades, de certo modo, limi-
tadas para o indivíduo responder. Esse tipo de tarefa costuma envolver discriminação 
de estímulos e é mais comumente apresentado em ambientes mais estruturados, que 
favorecem maior atenção às demandas apresentadas. 
Conclui-se, então, que existem habilidades que serão avaliadas de forma mais 
adequada por observação, se o objetivo é obter uma amostra de sua ocorrência em 
ambiente natural, como no exemplo relacionado a mando. Outras serão mais apropri-
adamente avaliadas por testagem, caso se queira verificar se as respostas são emitidas 
sob controle de arranjos de estímulos específicos. Prezar por uma combinação entre as 
diferentes formas de coletar dados, considerando os alcances e limitações de cada uma 
delas - de acordo com as habilidades e comportamentos-problema escolhidos para se-
rem avaliados e dos objetivos que embasaram essa escolha - pode ser uma maneira 
eficazde planejar uma avaliação inicial. 
Os manuais, ao guiar a escolha de habilidades e justificar os motivos dessa sele-
ção, também podem guiar a seleção de métodos de avaliação e combinações entre eles 
que sejam consideradas produtivas. 
22 
alia-
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Lra se-
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:e eles 
A VB-MAPP propõe métodos de coleta de dados de fo1ina explícita para cada 
marco de aprendizagem avaliado no componente 1. Após o término da descrição de 
cada habilidade a ser avaliada, tanto no guia quanto no protocolo, há sempre uma sigla 
que indica se os dados devem ser coletados por observação sem tempo determinado, 
observação com tempo limitado de 30 ou de 60 minutos, de testagem formal, ou se 
ambos os métodos de observação e testagem são aceitos na avaliação do marco. Além 
de trazer descrições de habilidades nos marcos de acordo com critérios observáveis e 
mensuráveis, o guia reúne, ainda, informações sobre o objetivo de avaliar cada um 
deles e exemplos de situações de avaliação que especificam possíveis antecedentes, 
respostas corretas e consequências. Os exemplos contribuem especialmente para pla-
nejar a apresentação das tentativas de testagem formal e, também, as condições sob as 
quais as observações devem acontecer. 
Há recomendações no segundo capítulo do guia para que o avaliador investigue 
de forma indireta potenciais reforçadores com os cuidadores da pessoa avaliada antes 
de conduzir a primeira sessão. 
No componente 2, avaliação de barreiras para aprendizagem, a intenção é coletar 
os dados enquanto a avaliação do componente de marcos é conduzida. A avaliação 
ocorre basicamente por observação e nos mesmos contextos em que transcorre a ava-
liação de marcos. 
A VB-MAPP é o único manual entre os analisados que propõe um sistema de 
pontuação para habilidades, barreiras e critérios de transição avaliados. Em seu guia, 
a descrição de cada marco é sempre acompanhada pelos tópicos: objetivo, que des-
creve por que / para que avaliar a habilidade; materiais, que lista os materiais necessá-
rios para avaliar o marco; exemplos, em que o autor fornece alguns exemplos de situ-
ações de avaliação; e critérios de pontuação 1 e ½, os quais compilam parâmetros para 
atribuir pontuação relacionada ao desempenho na avaliação do marco. Esses critérios 
são estabelecidos marco a marco, a depender dos objetivos envolvidos na avaliação de 
cada habilidade, não havendo uma regra geral que sirva para determinar a pontuação 
de todos os marcos. 
Esse raciocínio é interessante porque permite analisar o desempenho em relação 
às especificidades de cada habilidade avaliada, evitando parâmetros genéricos demais. 
Dessa forma, os critérios para pontuar em marcos da área de mando, por exemplo, 
podem ser totalmente diferentes dos descritos na área de tato, o que permite manter o 
rigor de análise de cada operante separadamente, tal qual proposto por Skinner,<6J e a 
função das respostas como principal unidade de análise (já que o operante de mando é 
descrito por contingências diferentes daquelas que descrevem tato e é válido para os 
outros operantes envolvidos nas áreas avaliadas). 
No manual Passo a Passo, Seu Caminho, os programas destinados a avaliar e 
treinar as habilidades estão divididos entre formais e informais: os formais estão rela-
cionados a habilidades muito específicas em relação à função, controle de estímulos e 
23 
topografia e que costumam ser de dificil aquisição (con'lo tato); os informais, a habili-
dades mais amplas em termos de topografia, que deverão ocorrer em múltiplas situa-
ções e que podem ser aprendidas de forma menos estruturada (como manipular obje-
tos). Dessa forma, as habilidades descritas como alvos de programas formais são ge-
ralmente avaliadas por testagem formal, enquanto aquelas mencionadas nos programas 
informais são mais :frequentemente avaliadas por observação. 
Se o avaliador optar por realizar primeiro a linha de base das habilidades mais 
básicas (do conjunto 1), deparar-se-á com propostas de avaliação por meio de obser-
vação com planejamento de atividades lúdicas e de exploração sensorial que se reve-
lam bastante adequadas para pessoas com repertório de compliance enfraquecido -
especialmente as que apresentam seguimento de comandos básicos deficitário, baixa 
responsividade a demandas apresentadas de forma explícita por adultos e oposição a 
seguir instruções. Nesse contexto, a apresentação de instruções específicas pelo avali-
ador não é o enfoque principal, mas sim a disponibilização de estímulos que podem 
ser manuseados / explorados de forma menos direcionada, condição que evita que res-
postas de oposição ou recusa sejam evocadas. A ocorrência de mandos também pode 
ser facilitada pela apresentação de brincadeiras que envolvam propriedades reforçado-
ras e que permitem que operações motivadoras surjam. 
O Social Skills Solutions não descreve de forma explícita que métodos devem ser 
utilizados para coletar os dados na avaliação. Analisando as habilidades listadas no 
checklist, aparentemente grande parte desses dados podem ser coletados em situações 
de observação, mas algumas das habilidades também parecem passíveis de avaliação 
por testagem formal (como sequenciar figuras envolvendo ações de quatro passos). 
SELEÇÃO DE MATERIAIS E DE SETTINGS DE CONDUÇÃO 
Apresentando uma proposta de coletar dados em situação um a um (individual -
apenas avaliador e avaliado), em pequenos grupos e em ambiente natural, o Social 
Skills Solutions possibilita rastrear a ocorrência de habilidades sociais incluindo crité-
rios de generalização socialmente relevantes. Utilizar esse manual para avaliar habili-
dades sociais envolve, portanto, planejar settings que permitam coletar dados em rela-
ção a esses três contextos em que interações sociais ocorrem. Apesar de não estar cla-
ramente especificado pelas autoras, a condição de avaliação em grupo parece envolver 
formatos e settings mais restritivos em termos de planejamento de ensino - como situ-
ações de intervenção em grupo - do que a condição ambiente natural, que parece en-
globar situações de vida cotidiana pouco planejadas em relação a ensino de habilidades 
sociais específicas, que ocorrem em locais habitualmente frequentados por quem é 
avaliado, por seus pares e familiares / cuidadores. Há poucos materiais a serem provi-
denciados para a condução da avaliação, e a maior parte deles são brinquedos que 
podem ser encontrados no ambiente natural da pessoa avaliada. A leitura da própria 
24 
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descrição das habilidades reunidas no checklist serve como recurso para identificar os 
materiais necessários. 
Já para conduzir o componente 1 da VB-MAPP é necessário reunir cerca de 85 
materiais diferentes ( as avaliações dos outros componentes dispensam a reunião de 
materiais específicos além desses). O autor apresenta uma lista geral de materiais na 
introdução do manual, mas especifica esses recursos com mais detalhes a cada marco 
avaliado. Na análise do conteúdo da lista e das descrições de materiais marco a marco, 
observou-se que cerca de 40 materiais listados ao longo do componente de marcos do 
guia não se encontravam na lista apresentada no capítulo de introdução. Por esse mo-
tivo, recomenda-se que os materiais sejam reunidos com base nas informações trazidas 
na descrição de materiais de cada um dos marcos. Boa parte dos materiais pode ( e 
deve, segundo o autor) ser reunida no ambiente natural da criança avaliada, mas alguns 
arranjos de estímulos antecedentes descritos em marcos avaliados por testagem formal 
podem ser bastante específicos (por exemplo, emparelhamentovisual de estímulos 
idênticos 2D e 3D), o que envolve uma extensa organização prévia do material para 
planejamento das tentativas. Sundberg{8) sugere que listas de estímulos, como movi-
mentos motores para avaliar imitação, sejam elaboradas para aumentar a fluência da 
avaliação, já que essas listas não são fornecidas no manual. Há, ainda, sugestões, em 
alguns dos marcos, de utilizar como referência uma lista de 240 palavras publicada no 
manual Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental Disa-
bilities. (?) 
Em relação aos settings, o autor recomenda a condução das tentativas formais e 
sessões de observação na própria casa, sala de aula e outros ambientes naturalmente 
frequentados pela pessoa avaliada. Alguns marcos devem necessariamente ser avalia-
dos em ambientes com estrutura tisica especial, como parquinhos e playgrounds com 
equipamentos e brinquedos; outros devem ser avaliados em locais em que pares este-
jam presentes. Os marcos da área Rotina de Sala de Aula e Habilidades em Grupo são 
avaliados no ambiente educacional frequentado pela pessoa avaliada, fundamental-
mente. 
O autor sugere que o avaliador fique atento a possíveis diferenças nos padrões de 
responder em cada local, considerando que, caso ocorram, o ambiente em que a pessoa 
se mostre mais confortável pode ser priorizado no planejamento das sessões seguintes. 
Ambientes planejados, envolvendo pequena quantidade de distratares, podem ser pre-
feridos para testar habilidades formalmente, enquanto locais menos controlados são 
propícios para avaliar habilidades por observação, na maior parte das vezes. 
O Passo a Passo, Seu Caminho precisa os materiais que deverão ser utilizados na 
linha de base e no treino das habilidades, dedicando um campo para a descrição desses 
materiais a cada apresentação de programa de ensino formal e informal. A maior parte 
deles são itens comuns do dia a dia e figuras simples. A autora também fornece listas 
bem definidas de itens e estímulos recomendados para inclusão na avaliação e, se ne-
cessário, no treino. 
25 
Nesse manual, ao longo da apresentação de carurprograma, há um item denomi-
nado "ambiente fisico" em que é possível encontrar indicações sobre tipos de ambiente 
mais favoráveis para o ensino das habilidades. Essas recomendações podem ser segui-
das também para o planejamento da avaliação, pois são feitas com base nas caracterís-
ticas das habilidades-alvo a que os programas se referem. Em geral, quando se trata 
das habilidades relacionadas a programas formais, recomenda-se priorizar ambientes 
mais controlados, com mesa, cadeiras e poucos distratores. Ao se dirigir às habilidades 
que envolvem encadeamento de respostas, como autocuidado, os locais indicados pela 
autora são aqueles envolvidos cotidianamente na própria atividade. Em relação às ha-
bilidades avaliadas e treinadas em programas informais, os settings podem ser a pró-
pria sala de aula, locais recreativos, ambientes ao ar livre e envolvidos em situações 
naturais / informais. 
FOLHAS DE REGISTRO PARA COLETA DE DADOS 
Ao coletar os dados da avaliação inicial, os registros precisam ser realizados de 
forma organizada para que seja possível analisar o desempenho posteriormente (no 
momento de elaboração do PEI) com clareza. Folhas de registro especialmente estru-
turadas para permitir essa organização podem também funcionar como referência para 
a conduta do avaliador no momento da condução da avaliação. É possível incluir nes-
sas fichas informações como estímulos antecedentes que devem ser apresentados, di-
cas que podem ser aceitas ou não para considerar uma resposta correta ou incorreta, de 
acordo com critérios previamente definidos, além de informações que permitam que o 
avaliador atente a dimensões relevantes das respostas ( como frequência ou duração, a 
depender do que for importante avaliar em relação à cada habilidade / comportamento 
disruptivo). 
O manual Passo a Passo, Seu Caminho se destaca nesse quesito, pois fornece 
todas as folhas de registro necessárias para a coleta de dados durante a condução de 
avaliações de linha de base e de reavaliações de repertório. Trata-se de uma sugestão 
da autora, dado que o avaliador pode confeccionar suas próprias folhas se considerar 
necessário. No caso de avaliação de habilidades nos programas formais, as folhas para 
linha de base incluem tópicos organizados em tabelas para registro de informações 
como data, itens de teste, desempenho nas tentativas, porcentagem de acerto e obser-
vações. O desempenho é registrado por meio de siglas que representam respostas cor-
retas ou incorretas. Já as folhas disponíveis para registrar dados de avaliação das habi-
lidades-alvo de programas informais são menos estruturadas, ainda em forma de ta-
bela, mas com espaços mais amplos para que se descrevam, de forma cursiva, a ativi-
dade realizada, dados sobre o desempenho do aluno e outras observações. 
No manual de WindholzC9l não são disponibilizadas folhas de registro que resu-
mam todas as informações de linha de base e que permitam visualizar os resultados da 
26 
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avaliação inicial em relação a mais de um tipo de habilidade .simultaneamente. Essa 
ode ser considerada uma particularidade da VB-MAPP em relação a esse e a outros 
~as, por prover as folhas de registTO de resultados finais de quatro dos cinco compo-
nentes do manual - avaliação de marcos da linguagem e áreas relacionadas, de barrei-
ras para a aprendizagem, de transição entre formatos de intervenção e task analysis ( ao 
quinto componente não caberia uma folha de registro para esses fins, dado que é vol-
tado para interpretação dos resultados e elaboração de PEI). Cada marco, barreira ou 
critério de transição é pontuado de acordo com os critérios descritos no guia, e essas 
pontuações são representadas colorindo-se as células de planilhas que, quando preen-
chidas, são facilmente interpretáveis. As folhas de registro são compostas por conjun-
tos dessas planilhas e possibilitam uma visão geral dos resultados da avaliação de cada 
um dos componentes. É justamente por meio dessa representação visual que o avalia-
dor / planejador da intervenção consegue comparar desempenhos dentro de cada com-
ponente e entre os componentes, permitindo eleger prioridades para a intervenção. 
Um protocolo individual que reúne todas as folhas de registro de resultados finais 
acompanha o guia, e o autor recomenda que se utilize um exemplar desse protocolo 
por indivíduo avaliado. Nota-se, porém, que, na prática, há necessidade de utilizar fo-
lhas de registro complementares a essas, que sejam mais especificamente voltadas para 
a coleta de dados durante a condução da avaliação. As folhas que compilam os resul-
tados finais funcionam bem para organizar os dados, mas não direcionam o avaliador 
em relação a muitos dos aspectos importantes a atentar na condução ( como critérios 
de acerto ou antecedentes específicos a serem apresentados) e têm pouco espaço para 
registrar habilidades que ocorrem em maior frequência ou que devem ter suas topogra-
fias descritas. Essas folhas não são disponibilizadas no manual, apesar de o autor re-
comendar sucintamente a utilização desse tipo de recurso na lista de materiais dispo-
nível no manual. 
A Social Skills Solutions disponibiliza o checklist de avaliação das habilidades 
sociais descritas nos módulos, o qual deve ser utilizado como uma folha de registro 
dos resultados finais da avaliação. Apesar de prover uma visão geral de que habilidades 
estão presentes ou ausentes no repertório da pessoa avaliada em formato um a um, de 
pequeno grupo e em ambiente social, a representação visual dos resultados possibili-
tada pelo preenchimento dessa folha é menos clara do que a proposta pela VB-MAPP,pois não envolve estímulos visuais tão contrastantes entre si, como cores diferentes. O 
registro é feito por meio da escrita das palavras "sim" ou "não" à frente de cada habi-
lidade, para atestar sua presença ou ausência em cada um dos diferentes contextos. 
Folhas de registro específicas para a condução não são disponibilizadas, apesar de al-
gumas habilidades requererem registro mais específico (como "compreende 10 - 15 
expressões idiomáticas comuns"). Dois tipos de folhas de registro são fornecidos no 
apêndice do manual, mas com o objetivo de auxiliar na coleta de dados durante os 
treinos, e não na avaliação. 
27 
DIRECIONAMENTO DA CONDUTA DO AVALIADOR 
NAS SESSÕES DE AVALIAÇÃO 
Um papel importante dos manuais voltados para intervenções baseadas em ABA 
para indivíduos com TEA ou outras questões relacionadas ao desenvolvimento pode 
ser fornecer um guia de ação para que o avaliador tenha parâmetros de como proceder 
quando está conduzindo as sessões de avaliação. É preciso, por exemplo, determinar 
de que formas as variáveis motivacionais serão manejadas para garantir maior proba-
bilidade de o indivíduo ser responsivo às demandas e situações apresentadas, como 
utilizar os materiais reunidos para as sessões, em que momento interromper a avaliação 
de determinado tipo de habilidade e quantas tentativas prover ao avaliar habilidades 
por testagem formal. Assim, é cabível analisar se descrições de como agir nesse con-
texto são fornecidas pelos manuais e explorar de forma geral as principais diretrizes e 
recomendações incluídas pelos autores. 
No Passo a Passo, Seu Caminho, a autora fornece descrições claras de como a 
situação de condução deve ser planejada para motivar quem é avaliado. Determina-se 
que as avaliações de linha de base sejam realizadas sem que se reforcem respostas 
corretas ligadas à habilidade avaliada, para evitar que os dados da linha de base sejam 
enviesados. Adicionalmente, porém, recomenda-se que outras respostas apropriadas, 
que não estejam diretamente relacionadas à habilidade-alvo, sejam, sim, reforçadas. 
Quando ocorrem erros consecutivos em relação a responder na linha de base, o avali-
ador pode se comportar de forma a evocar respostas socialmente apropriadas já adqui-
ridas e, diante da emissão dessas respostas, prover acesso a reforçadores. No subitem 
"aquecimento" - dentro dos tópicos "linha de base" ou "avaliação inicial" - de cada 
um dos programas, é possível encontrar diversas sugestões de como iniciar a interação 
com o indivíduo para estabelecer condições mais satisfatórias para que responda em 
linha de base e em treino. Essas atividades envolvem exposição gradual ao local, ma-
teriais e tipos de tarefa envolvidos em cada etapa da avaliação, entre outras indicações 
mais específicas. 
Outros tópicos são ainda apresentados programa a programa, formando breves 
guias de condução de avaliação para cada habilidade: seleção de itens - estímulos es-
colhidos para a avaliação; procedimento geral e/ou a cada tentativa, descrevendo passo 
a passo como o avaliador deve conduzir a linha de base, consequências e registro. Os 
critérios sugeridos para determinar a necessidade de treino da habilidade, ou não, são 
precisamente definidos (por exemplo, 80% de acertos em três sessões de linha de base; 
100% de respostas corretas para cada item avaliado). Nas avaliações de linha de base 
propostas nesse manual, dicas não devem ser utilizadas. 
Informações básicas, comentários e informações complementares são fornecidos 
ao longo da apresentação dos procedimentos de avaliação inicial e de linha de base, de 
acordo com os objetivos envolvidos para cada habilidade. Em relação a estabelecimento 
28 
ABA 
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de contato visual, por exemplo, entre essas informações a autora provê uma definição 
de resposta correta - olhar para os olhos do avaliador - e de respostas incorretas -
olhar em outra direção ou manter contato visual por tempo inferior ao estipulado pelo 
avaliador. Nota-se que essas descrições fornecem informações adicionais que podem 
aumentar a precisão da avaliação e ajudar o avaliador a atentar a variáveis relevantes 
nas sessões, como a organização do espaço fisico e dicas inadvertidas. 
Como a sequência de conjuntos de habilidades (1, 2, 3 e 4, conforme apresentado 
na Tabela 2) foi proposta com base em conhecimentos sobre desenvolvimento infantil 
e processo de ensino-aprendizagem, é possível avaliar as habilidades respeitando a 
ordem de apresentação dos conjuntos, apesar de isso não ser especificado pela autora. 
Seguir essa sequência permitiria, primeiramente, avaliar algumas habilidades básicas 
para, só então, expor o indivíduo, de forma gradual, a demandas mais custosas e com-
plexas, o que pode ter papel importante na manutenção da motivação para responder 
às tarefas propostas. 
Em relação à VB-MAPP, em seu guia há um capítulo denominado "diretrizes 
gerais para administração" - capítulo 2 - inteiramente dedicado a descrever como o 
avaliador deve planejar e implementar as sessões de avaliação. Entre outras conside-
rações, o autor determina que as respostas corretas relacionadas às habilidades avalia-
das devem ser reforçadas mesmo na etapa de avaliação, justificando que a intenção é 
produzir circunstâncias mais favoráveis à motivação para responder. Respostas de 
compliance e outras relacionadas à interação social adequada também podem ser re-
forçadas a qualquer momento. 
Tipos específicos de dicas que funcionam como condição para a emissão deres-
postas são aceitáveis para pontuar alguns dos marcos, devendo-se atentar à descrição 
de cada um deles no guia para identificar parâmetros para aceitação de dicas ou não. 
No segundo capítulo do guia são fornecidas, ainda, algumas instruções e exemplos de 
como preencher as folhas de registro de resultados finais da avaliação de marcos, além 
de uma tabela contendo dicas para o avaliador a respeito de como proceder na condu-
ção da avaliação. Algumas das que podem ser consideradas mais importantes são: es-
tabelecer vínculo com a criança pareando sua presença (avaliador) com acesso a refor-
çadores, apresentar poucas demandas no início da avaliação e, gradualmente, aumentar 
o custo de resposta, permitir pequenos intervalos nas sessões, intercalar demandas já 
conhecidas com outras mais dificeís, evitar fornecer dicas excessivas / priorizar sis-
tema de dicas least-to-most, permitir de três a cinco segundos de latência para a emis-
são da resposta-alvo e repetir a apresentação de antecedentes de duas a três vezes, se 
necessário. 
Sundberg<8) especifica que, na avaliação do primeiro componente do manual, é 
importante seguir a ordem dos marcos disposta em cada área, nível a nível, para pla-
nejar e conduzir as sessões de avaliação. Dessa forma, a avaliação deve ser iniciada 
pelas habilidades do nível 1 e seguir em direção às descritas nos níveis 2 e 3. Há uma 
recomendação geral de interromper a avaliação de áreas de habilidades caso não haja 
29 
pontuação em três marcos consecutivos, em uma mesma área. Não é necessário obe-
decer à ordem de apresentação das áreas de habilidades ao conduzir a avaliação, des-
tacando-se que intercalar oportunidades para avaliar habilidades com características 
diferentes pode ajudar a manter a motivação para continuar respondendo à avaliação. 
No Social Skills Solutions, por sua vez, há poucas diretrizes especificando como 
a avaliação deve ser conduzida. Não há objeções a reforçar respostas corretas na linha 
de base e tampouco recomendações claras de que se deve fazê-lo. O checklist de ava-
liação deve ser completado de forma bastante simples, registrando "sim" e "não" para 
atestar o desempenho em cada habilidade avaliada nos contextos um a um, em grupo 
e no ambiente natural, como já foi