FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE À DISTÂNCIA ANÁLISE CURRICULAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: 
ANÁLISE CURRICULAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
André Felipe Rodrigues de Faria 
Francieli Fernanda Moreira 
Rosana Kelly Baldan 
RESUMO 
A formação de professores para atuar em uma perspectiva inclusiva tem se apresentado 
como um grande desafio para as instituições formadoras e redes de ensino. No que tange 
à formação inicial, de modo geral, os currículos de cursos de licenciatura (tanto presencial 
como à distância) têm realizado ações tímidas de forma a propiciar aos graduandos a 
ampliação dos conhecimentos e concepções a respeito da inclusão escolar. A partir deste 
contexto, este estudo teve como objetivo geral investigar a Proposta Pedagógica 
Curricular (PPC) e a matriz curricular da formação inicial de professores da UNIVESP, 
de modo a analisar o currículo da disciplina de Educação Especial e LIBRAS. Sendo os 
objetivos específicos refletir sobre os desafios da educação especial e inclusiva na 
formação inicial de professores e verificar a constituição da disciplina de Educação 
Especial presente no curso. Realizou-se de um estudo bibliográfico, com análise 
documental e de conteúdo (BARDIN, 1977). Os resultados demonstraram que embora os 
conteúdos abordados na disciplina em questão sejam de extrema importância para 
introduzir o futuro professor aos principais aspectos da educação especial na perspectiva 
da inclusão, o curto período em que o licenciando é submetido à disciplina não traz 
solidez para a formação de um profissional preparado para lidar com a diversidade 
presente na escola. É importante mencionar que tal problemática encontrada neste estudo 
não diz respeito apenas aos cursos da UNIVESP, mas é uma característica encontrada na 
estrutura cursos de licenciatura oferecidos no país. 
 
 
Palavras-chave: Formação inicial de professores; inclusão escolar; educação especial; 
UNIVESP 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Buscando contribuir com as discussões que vêm sendo feitas nos cursos de 
formação de professores, as reflexões apresentadas neste trabalho analisam os aspectos 
envolvidos nos cursos de formação do professor à distância, estendendo-se para a 
formação deste profissional para a educação inclusiva. 
Os fundamentos da Educação Inclusiva passam, entre outros aspectos, por uma 
formação docente capaz de considerar as diferenças dos alunos e suas aprendizagens. 
Neste sentido, é interessante entender em que medida os currículos dos cursos de 
formação de professores têm sido configurados para permitir discussões e reflexões sobre 
a diversidade dos alunos. 
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo 
de Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de 
aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar 
oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação 
de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de 
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a 
conviver (CARVALHO, 2005, p.35). 
 
A Declaração de Salamanca (BRASIL,1994), referência ímpar para a educação 
inclusiva declara que 
as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais 
eficazes de combater atitudes discriminatórias e devem acomodar todas 
as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras (BRASIL, 1994, p.1). 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9394 (BRASIL, 
1996), aborda em seu Capítulo V sobre a Educação Especial como forma de endossar a 
discussão sobre essa modalidade de ensino no âmbito do ensino regular. Da mesma forma, 
estabeleceu, no artigo 62, a exigência de formação em nível superior para o exercício da 
docência na educação básica e propôs, no artigo 80, a oferta de programas à distância, em 
todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 1996). 
A partir de 2006, foi instituída a Universidade Aberta do Brasil (UAB), constituída 
por diversas universidades públicas, de todas as regiões do Brasil, pelo Decreto nº 
5.800/2006, que determinou a sua criação com o objetivo principal de ofertar curso de 
formação inicial e continuada aos professores da educação básica, na modalidade à 
distância. 
Art. 1º Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, 
voltado para o desenvolvimento da modalidade de Educação à 
Distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos 
e programas de educação superior no País. Parágrafo único. São 
objetivos do Sistema UAB: I - oferecer, prioritariamente, cursos de 
licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da 
educação básica (Brasil, 2006). 
 
Conforme Reis; Battini e Streisky (2014) é inegável a contribuição do ensino à 
distância para o cenário educacional, uma vez que possibilita a ampliação do número de 
alunos atendidos e a superação das barreiras geográficas, temporais. 
Os cursos de licenciatura à distância têm tido crescente credibilidade com objetivo 
de formar profissionais em nível superior, a partir do uso da tecnologia, envolvendo aulas 
on-line síncronas e assíncronas, tutoria e vivências práticas, como o estágio. 
Rodrigues (2020) afirma que uma das razões pela procura é seu caráter flexível e 
autônomo, que facilita o alcance à informação e o acesso à comunicação, oportunizando 
às pessoas a ingressarem na universidade. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008) impactou os cursos de Licenciatura, à medida que demanda a 
capacitação de todos os licenciandos para lidar com alunos que apresentam necessidades 
especiais, e não somente os que estão envolvidos com a Educação Especial. Garantindo 
o respeito à diversidade, através das interações e relações, onde os saberes sejam 
compartilhados e a construção do processo de aprendizagem ocorra independente da 
necessidade apresentada pelo aluno. 
Ainda de acordo com este documento (BRASIL, 2008), considera-se público-alvo 
da Educação Especial educandos com deficiência (intelectual, física, auditiva, visual e 
múltipla), transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades e 
superdotação. 
Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimentos de longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na 
escola e na sociedade. Os estudantes com transtornos globais do 
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas 
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se 
nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo 
e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse (BRASIL, 2014, p.11). 
 
Estudos apontam a necessidade da melhoria da formação de professores como 
condição essencial e premente para a promoção eficaz da inclusão escolar (VITALINO, 
2007; PLETSCH, 2009; GLAT; PLETSCH, 2010; PIMENTEL, 2012 CRUZ; GLAT, 
2014). 
 Ao tratar de formação de professores para inclusão, Pimentel (2012, p.142) 
acrescenta que “é necessário que o professor possua um conjunto de saberes que 
envolvem as epistemologias que fundamentam o ato de aprender, além da mediação 
pedagógica no processo de ensinar”. 
Considerando que as políticas de educação inclusiva (BRASIL, 1994, 1996; 2005; 
2008; 2014), bem como a ciência nesse campo investigativo tem avançado no sentido de 
propor referenciais para o desenvolvimento de um currículo acessível a todos, nota-se que 
ainda é muito comumentre os professores do ensino comum o desabafo de não se 
sentirem preparados para atuar com a diversidade de estudantes presente em sala de aula 
(VITALIANO, 2010, MATOS; MENDES, 2014, NOZI; VITALIANO, 2017). 
É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece a 
importância de se formar professores especializados para atender pessoas com 
necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de ensino: Os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III - professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, 
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração [leia-se, inclusão] 
desses educandos nas classes comuns. 
Para Pletsch (2009), 
o grande desafio posto para os cursos de formação de professores 
é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas 
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de 
ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira 
responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a 
diversidade (PLETSCH, 2009, p. 148). 
 
Conforme Oliveira (2021, p. 64) a fragilidade da formação inicial docente 
repercute na educação básica e, consequentemente, nas intervenções pedagógicas 
direcionadas ao aluno com deficiência. 
 Diante deste panorama, cabe, portanto, indagar sobre a questão que baliza o 
entendimento deste estudo: A disciplina ofertada nos cursos de formação inicial de 
professores dos cursos de licenciatura em matemática, letras e pedagogia da Universidade 
Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) oferece subsídios necessários para atuação 
na perspectiva inclusiva? 
 A partir do objetivo geral: investigar a Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e a 
matriz curricular da formação inicial de professores da UNIVESP, de modo a analisar o 
currículo da disciplina de Educação Especial e LIBRAS. Sendo os objetivos específicos: 
• refletir sobre os desafios da educação especial e inclusiva na formação inicial de 
professores; 
• verificar a constituição da disciplina de Educação Especial presente no curso. 
 
Considerando o papel dos cursos de formação de professores para a efetivação de 
uma educação que considere a diversidade dos sujeitos e verificando se a disciplina em 
questão supre às exigências de uma formação comprometida com a educação inclusiva, 
nota-se que a disciplina comum aos cursos de licenciatura relacionada à educação 
inclusiva que compõem o currículo da UNIVESP é especialmente voltadas para LIBRAS: 
“Educação Especial e LIBRAS”. 
Temos a hipótese de que disciplina específica de Educação Especial, oferecida 
pela instituição aos três cursos de licenciatura, pode ser insuficiente para assegurar que 
os professores tenham o mínimo de habilidades para atuar com os diversos tipos de 
deficiências e necessidades específicas dos estudantes e, mesmo a temática sendo 
abordada em outras disciplinas e projetos integradores, provavelmente seja insuficiente 
para garantir aos futuros professores condições mínimas de atuação com a pluralidade 
encontrada no ambiente educacional. 
Ainda que decreto 5.626 (BRASIL, 2005) estipule a obrigatoriedade da disciplina 
de LIBRAS nos cursos de licenciatura. Sob tal definição da pessoa com deficiência e do 
reconhecimento do seu direito à educação, entendemos que a LIBRAS enquanto conteúdo 
curricular dos cursos de formação inicial de professores contempla apenas um tipo de 
deficiência (a auditiva). 
 
Considerações teóricas 
 
Para melhor compreensão sobre a formação inicial de professores em educação 
especial como objeto investigativo, realizou-se um levantamento de pesquisas na 
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) com os descritores: 
“FORMAÇÃO AND INICIAL AND DE AND PROFESSORES AND EDUCAÇÃO 
AND ESPECIAL”, entre os anos de 2019 a 2022. Apareceram um total de 319 trabalhos 
correlacionados. A partir de então, buscou-se nos títulos os descritores claramente 
relacionados à temática “formação inicial de professores e educação inclusiva”, e, por 
último, foram analisados os resumos de 20 trabalhos correlacionados. Foram escolhidos 
6 trabalhos pertinentes a este artigo, que serão apresentados a seguir. 
Barros (2021) buscou questionar em sua dissertação de que forma os cursos de 
Licenciatura em Química das Instituições de Ensino Superior públicas do estado da 
Paraíba têm contemplado o componente de Educação Especial na perspectiva inclusiva, 
com o objetivo de analisar as propostas pedagógicas esses cursos vêm adotando para 
atender às demandas da Educação Especial na perspectiva inclusiva. Para a coleta de 
dados, utilizou entrevista semiestruturada com um grupo de licenciandos e licenciados 
em Química e a análise documental das matrizes curriculares, na busca por componentes 
curriculares cujo foco das abordagens pudesse ser a Educação Especial na perspectiva 
inclusiva. Os resultados apontaram que os currículos dos cursos de licenciatura 
contemplam disciplinas que abordam as práticas da educação inclusiva, mas, por se 
fundamentarem nos regimentos das Resoluções das Diretrizes Curriculares Nacionais 
mais antigas na elaboração dos seus Projetos Pedagógicos de Curso, algumas 
licenciaturas ainda têm contemplado com certa defasagem tais discussões e excluído de 
suas matrizes curriculares, componentes essenciais para o debate. 
Dong (2020) realizou uma pesquisa documental com o objetivo de analisar a 
formação inicial docente no que se refere ao ensino a alunos PAEE nos cursos de 
licenciaturas; e como objetivos específicos – identificar elementos curriculares, nos 
Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), referentes à Educação Especial, Inclusão Escolar 
e Educação inclusiva; identificar elementos curriculares, nos PPCs, relativos às 
Habilidades Sociais Educativas; caracterizar o repertório de HSE de alunos de 
licenciaturas. Os resultados indicaram baixa presença de conteúdos sobre Educação 
Especial, Inclusão Escolar e Educação Inclusiva, temas fundamentais para a formação de 
profissionais que atuem numa perspectiva inclusiva. O curso de Pedagogia foi o que mais 
abordou o tema ao logo da graduação, enquanto Letras e Matemática contemplaram 
apenas a disciplina de Libras. 
Oliveira (2021) analisou a formação inicial de professores para atuar com o aluno 
com deficiência no ensino regular, conforme a proposta político-pedagógica dos três 
cursos presenciais de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Rio de 
Janeiro (UERJ), por meio de pesquisa documental através do Plano de Desenvolvimento 
Institucional da UERJ, os Projetos Políticos Pedagógicos e o fluxograma, bem como o 
ementário das disciplinas obrigatórias e das disciplinas eletivas relacionadas a conteúdo 
do campo da Educação Especial de cada curso. Como resultado, evidenciou-se que a 
formação inicial de professores para atuar junto ao aluno com deficiência no ensino 
regular para fazer frente à Política de Educação Inclusiva, necessita de reformulação 
curricular dos cursos de Licenciatura em Pedagogia para que os conhecimentos acerca 
dos alunos com deficiência sejam contemplados de maneira transversal com as demais 
disciplinas do curso buscando, assim, superar a perspectiva disciplinar para uma 
perspectiva da diversidade humana. Salientou-se também a importância de que sejam 
oportunizados estágios curriculares obrigatórios em salas de aula do ensino regular com 
alunos com deficiência matriculados ou em contextos educacionais diferenciados. 
Reis (2021) pesquisou sobre o lugar que ocupa a educação especial na formação 
do professor nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia da Universidade Federal 
de Mato Grosso do Sul, a partir de uma análise documental, implicando na análise dos 
PPCs – Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia ofertados pela Universidade 
Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. Análise precedida do debate internacionale 
nacional sobre a temática aqui discutida. Concluiu-se que, a Educação Inclusiva nem 
sempre está presente na formação inicial do professor, e que a maioria dos cursos de 
licenciatura não possuem disciplinas que contemplam a inclusão tendo em vista a 
articulação da teoria com a prática diante dos vários serviços da educação especial. 
Propõe-se assim, com essa pesquisa uma reformulação da estrutura curricular do ensino 
superior que realmente prepare os estudantes ingressos nos cursos de pedagogia para atuar 
o público-alvo da educação especial que em resposta ao problema possa incluir 
disciplinas que realmente contemplem todas as necessidades de alunos de NEE para que 
os professores saiam do ensino superior preparados para atuar na educação especial de 
forma segura. 
O debate sobre a formação do professor para atuar na educação 
especial, na perspectiva inclusiva, ainda passa por vários momentos de 
reflexão e decisão política (...). Assim, a garantia dos direitos e da 
democratização da escola pública, tais quais a universalização do 
ensino básico e a permanência com qualidade, ainda estão bem longe 
de ser alcançados (REIS, 2021, p. 102). 
 
Por meio da análise das pesquisas é possível observar que, em geral, os cursos de 
licenciatura que formam futuros professores abordam em seus currículos disciplinas para 
estudo e reflexão para a educação inclusiva (DONG, 2020; BARROS, 2021; OLIVEIRA, 
2021; REIS, 2021). No entanto, constatou-se a necessidade de reformulação curricular 
dos cursos de Licenciatura para que os conhecimentos acerca dos alunos com deficiência 
sejam contemplados de maneira transversal, que que sejam oportunizados estágios 
curriculares obrigatórios em salas de aula do ensino regular com alunos com deficiência 
matriculados e que profissionais sejam preparados através da formação continuada para 
atuar na perspectiva inclusiva. 
 
 
Percurso Metodológico da pesquisa 
 
Trata-se de um estudo bibliográfico com a análise centrada no currículo da 
UNIVESP referente a formação dos futuros professores, em relação a educação especial 
em disciplinas específicas. 
Foi empregado neste estudo, enquanto ferramenta metodológica, a análise 
documental por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 1977) da disciplina Educação 
Especial e LIBRAS, comum aos cursos do eixo de Licenciatura da UNIVESP. 
Esse instrumento metodológico é definido por Bardin (1977, p. 38) como, 
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por 
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das 
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a 
inferência de conhecimentos relativos às condições de 
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. 
 
Na análise documental, fizemos uma apreciação da Proposta Pedagógica 
Curricular (PPC) e a matriz curricular, de modo a analisar o currículo da disciplina de 
Educação Especial e LIBRAS na busca por componentes curriculares cujo enfoque das 
abordagens pudessem ser a Educação Especial na perspectiva inclusiva. 
Dessa forma, com base no objetivo desta pesquisa, utilizamos deste recurso 
metodológico para buscar respostas às hipóteses lançadas no início da investigação. 
Consideramos também a consulta bibliográfica para melhor instrução na coleta de dados, 
assim como a análise documental a fim de cumprir com o objetivo de compreender como 
se dão os percursos metodológicos na formação inicial dos professores na UNIVESP. 
Para Lakatos e Marconi (2003) a pesquisa bibliográfica proporciona uma análise 
da temática com aprofundamento e novas conclusões. Neste sentido, Boccato (2006) 
reforça que esse tipo de estudo faz uma análise crítica com o intuito de contribuir com a 
temática. 
A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) 
por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as 
várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios 
para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que 
enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura 
científica (BOCCATO, 2006, p. 266). 
 
 Diante deste panorama, cabe, portanto, indagar sobre a questão que baliza o 
entendimento deste estudo: A disciplina ofertada nos cursos de formação inicial de 
professores dos cursos de licenciatura em matemática, letras e pedagogia da Universidade 
Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) oferece subsídios necessários para atuação 
na perspectiva inclusiva? 
Bardin (1977) divide o método de análise de conteúdo em três fases: pré-análise 
(organização do material), exploração do material e o tratamento dos resultados: a 
inferência e a interpretação, denominando-as como pré-análise, descrição analítica e 
interpretação inferencial. 
 
Contexto da pesquisa 
 
A UNIVESP é uma Instituição fundacional, criada pela Lei nº 14.836, de 20 de 
julho de 2012, com a finalidade de aumentar a oferta de vagas públicas no estado com a 
utilização de tecnologias de informação e comunicação. 
A universidade possui curso de Licenciatura com habilitação em Letras, 
Matemática e Pedagogia e pretende fornecer, para a formação do docente, um núcleo 
formativo comum de um ano e, a partir deste, possibilitar a especialização na área que 
compõe a matriz curricular da carreira escolhida (Letras, Matemática ou Pedagogia). Com 
isso, a proposta atende a uma formação mais dinâmica e ativa para a formação do docente, 
preparando-o de forma que venha contribuir com desenvolvimento da sociedade atual. 
 
Instrumentos e procedimentos de coleta e análise de dados 
 
A coleta de dados foi realizada por meio dos conteúdos disponibilizados pela 
UNIVESP na disciplina “Educação Especial e LIBRAS”, no curso de licenciatura em 
Letras (mas que é comum às licenciaturas). A análise de dados foi realizada a partir da 
proposta de Bardin (1977). 
A análise foi realizada através do acesso à disciplina em questão no Ambiente 
Virtual de Aprendizagem (AVA) da UNIVESP, sendo possível explorar todo o conteúdo 
que é disponibilizado aos estudantes – texto base, videoaulas, fóruns temáticos, atividades 
avaliativas, quiz e material de apoio. A análise foi norteada por um roteiro previamente 
estruturado após a revisão bibliográfica que embasa este estudo e uma primeira análise 
geral da disciplina. O roteiro foi elaborado levando em conta diversos aspectos 
relacionados a educação especial na perspectiva da inclusão: 
Roteiro de observação para análise da disciplina Educação Especial e LIBRAS 
-Fundamentos da Educação Especial na perspectiva da inclusão; 
-Fundamentos históricos e a legislação vigente no que tange à educação especial; 
-Especificidades dos diversos tipos de deficiências – intelectual, física, auditiva, 
visual e múltipla -, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades e 
superdotação; 
-Amplitude do material bibliográfico disponibilizado aos estudantes; 
-Aplicações práticas e estratégias pedagógicas que auxiliam a atuação docente. 
Através da análise inicial realizada nos conteúdos que compõem a disciplina 
Educação Especial e LIBRAS, foi possível verificar que são abordados diversos aspectos 
caros à temática da inclusão. A disciplina é estruturada por semanas, sendo abordado um 
subtema em cada uma delas: 
Quadro 1: Semanas da Disciplina 
Semana 1 Fundamentos da educação na diversidade 
Semana 2 Fundamentos histórico e legais da educação especial 
Semana 3 Características dos estudantes público-alvo da educação especial 
(PAEE) 
Semana 4 Surdez: breve contexto histórico 
Semana 5 Deficiência auditiva e surdez 
Semana 6 Introdução à LIBRAS 
Semana 7 Escolarização do aluno com DA/S 
Semana 8 Revisão 
 Fonte: elaborado pelos autores. 
A partir do panorama geral da disciplina e do roteiro de observação elaborado, 
optou-se por realizar outras análises, no intuito de buscar compreender o aprofundamentodos conteúdos abordados. Primeiramente, iremos expor algumas características gerais 
que foram encontradas seguindo o roteiro de observação; no subitem posterior, traremos 
a discussão dos dados à luz do referencial teórico. 
Principais características e aspectos verificados na disciplina de Educação 
Especial e LIBRAS 
Fundamentos da Educação Especial na perspectiva da inclusão 
Os conteúdos que abordam os fundamentos da educação especial são tratados na 
primeira semana da disciplina. É realizado um breve contexto histórico das condições as 
quais as pessoas com deficiência foram submetidas, apresentando os principais marcos 
desse processo, tais como o período em que as pessoas com necessidades específicas eram 
excluídas, segregadas e, mais recentemente, integradas em escolas especiais. 
Alguns outros pontos importantes também são evidenciados, como é o caso da 
intensificação do movimento de inclusão de todas as pessoas a partir da década de 60. 
Documentos como a Declaração dos Direitos Humanos (1948) e a Declaração de 
Salamanca (1994) são também enfatizados como marcos importantes que balizam os 
fundamentos da educação inclusiva: o respeito, o reconhecimento da diferença e 
singularidade de cada um. 
Fundamentos históricos e a legislação vigente 
Os fundamentos históricos e legais da educação especial são apresentados na 
primeira na semana, no entanto, o aprofundamento acontece na segunda semana, tendo 
como foco a discussão crítica do retrocesso da “nova” política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva – decreto de 30 de setembro de 2020. 
Público-alvo da Educação Especial 
A terceira semana da disciplina tem como foco a apresentação das características 
gerais dos estudantes que são elegíveis à educação especial. O público elegível é 
demarcado na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), LDB (BRASIL, 
1996) e LBI (Lei Brasileira de Inclusão) (BRASIL, 2015), são eles: pessoas com 
deficiência auditiva/surdez, física, intelectual e visual; Transtornos Globais do 
Desenvolvimento/Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação. 
Com exceção das semanas 8 (revisão) e 9 (prova), as demais semanas da disciplina 
(4 a 7) são destinadas ao estudo que envolve apenas um tipo de deficiência: 
surdez/deficiência auditiva. São abordados contextos históricos, diferenças entre 
deficiência auditiva e surdez, principais aspectos envolvidos na comunidade surda e uma 
breve introdução à LIBRAS e a escolarização de alunos com esse tipo de deficiência. 
Materiais bibliográficos que estruturam a disciplina 
Verificamos que em todas as semanas que estruturam a disciplina, há a 
disponibilização de amplo material teórico, que vão desde documentos relacionados à 
legislação até trabalhos desenvolvidos por pesquisadores que se dedicam à diversos 
estudos relacionados à educação inclusiva. 
Em relação aos textos que abordam as especificidades dos estudantes elegíveis à 
educação especial, é disponibilizado apenas textos que tratam de características gerais e 
dos direitos que devem ser garantidos a esse público. 
Aplicações práticas e estratégias pedagógicas que auxiliam a atuação docente 
A partir da análise realizada nos conteúdos que estruturam as semanas da 
disciplina, foi possível verificar que as aplicações práticas e estratégias pedagógicas são 
pouco abordadas, sendo a disponibilização de vídeos de relatos de casos e o conceito de 
Desenho Universal os dois aspectos que mais se aproximam do que podemos chamar de 
aplicação prática. 
É importante enfatizar que a disciplina analisada, assim como todas as outras que 
compõem os cursos da UNIVESP, são estruturadas de maneira bastante comprometida 
no que diz respeito aos objetivos de aprendizagem. No caso do estudo de aplicações 
práticas, por exemplo, é disponibilizado aos estudantes duas ferramentas importantes: o 
fórum temático, que permite que os estudantes discutam sobre os temas abordados; e os 
desafios que são propostos aos alunos como forma de colocar em prática as reflexões que 
tiveram a partir dos textos e vídeos estudados. 
As contribuições da disciplina Educação Especial e LIBRAS no que diz 
respeito à uma atuação docente alinhada aos fundamentos da escola inclusiva 
Como vimos, a disciplina de Educação Especial e LIBRAS faz parte da estrutura 
curricular dos cursos de licenciatura da UNIVESP. Refletindo sobre suas contribuições 
no que diz respeito à formação de um profissional preparado para atuar com a diversidade, 
entendemos que os conteúdos os quais são disponibilizados aos licenciandos traz uma 
excelente introdução ao abordar os principais fundamentos da educação especial, 
trazendo panoramas legais e históricos. 
Verificamos que o aporte teórico disponibilizado aos estudantes é diverso e 
permite, através da leitura, um aprofundamento no que diz respeito aos preceitos da 
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. 
Além disso, traz ao estudante um primeiro contato em relação às características 
gerais de pessoas com necessidades específicas, embora o foco tenha sido as condições 
da pessoa com surdez/deficiência auditiva. Não há aprofundamento das especificidades 
dos outros tipos de deficiência: intelectual, física, baixa visão/cegueira, dos transtornos 
globais do desenvolvimento e da condição de pessoas com superdotação. 
Nota-se que, ao atender à especificidade de um grupo de pessoas (surdas ou 
deficientes auditivas) não representa, portanto, como algumas instituições de ensino 
superior vêm alegando, que a formação para lidar com alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais está "atendida". Conforme afirmam Cruz e Glat 
(2014, p.263) “é como se uma demanda peculiar da pessoa surda traduzisse aquelas 
relacionadas à pessoa cega, ou com deficiência intelectual, ou com altas habilidades, por 
exemplo. 
Entende-se que a partir da regulamentação da Lei de Libras no ano de 2005, o 
decreto nº 5.626/2005 tratou sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular 
obrigatória nos cursos de formação de professores para exercício do magistério. No 
entanto, nota-se uma lacuna em relação a formação para as outras deficiências e, de 
acordo com Dong (2021), os estudantes público-alvo da educação especial não têm a 
visibilidade necessária ao longo da graduação, sendo essa uma lacuna que os futuros 
professores só irão se conscientizar a partir do momento em que se depararem com esse 
público em suas salas de aula (DONG, 2020, p.89). 
Tais especificidades caracterizam o público-alvo da educação especial, ou seja, 
são perfis de alunos que compõem as classes comuns, sendo que conhecê-los de maneira 
aprofundada é indispensável para dar condições de atuação ao professor: 
 
[...] podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade como aspecto 
importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser 
capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e 
conteúdo, não só em relação aos alunos considerados especiais, mas para a 
prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e 
o fracasso escolar (PLETSCH, 2009, p. 149). 
 
Nesse sentido, valorizar a diversidade no processo de ensino-aprendizagem 
começa com o entendimento das especificidades de diversos perfis que são elegíveis à 
educação especial. 
Não menos prioritária é a reformulação curricular e conceitual dos 
cursos de formação de professores, pois a maioria dos cursos de 
Pedagogia, e podemos incluir aí as demais Licenciaturas, ainda não 
incorporam em suas matrizes conteúdos e atividades que possibilitem 
aos futuros docentes a revisão de suas concepções a respeito do 
processo ensino-aprendizagem de alunos com deficiências (GLAT; 
PLETSCH, 2010, p. 268). 
 
Conforme a pesquisa de Barros (2021), percebe-se que há uma necessidade de 
melhorias no sistema de ensino de alunoscegos e de outras especificidades. Nesta 
pesquisa, os futuros professores de química alegaram que 
todos os tipos de deficiências trazem dificuldades para os professores, 
principalmente porque não recebemos formação para trabalhar com estes 
alunos, apenas sabemos que devemos promover a inclusão, mas, como?” e 
“uma melhor formação nessa perspectiva, porque cada tipo de deficiência tem 
seus pontos de atenção (BARROS, 2021, p. 54). 
 
Tendo em mente que, com exceção do curso de pedagogia, que conta com uma 
disciplina a mais “Letramento para professores em LIBRAS”, as licenciaturas da 
UNIVESP contam apenas com a disciplina de Educação Especial e LIBRAS como forma 
de contato com a temática da inclusão e, neste sentido, concordamos com a colocação de 
Pletsch (2009): “o fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para 
desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade 
posta pela inclusão” (PLETSCH, 2009, p. 150). 
A afirmação de Pletsch (2009) se estende também ao que foi verificado quanto 
aos aspectos da disciplina que tratam de aplicações práticas e estratégias pedagógicas. 
Embora as ferramentas de aprendizagem mencionadas anteriormente presentes no 
percurso da disciplina - fóruns temáticos e propostas de desafios – sejam de extrema 
importância, temos a percepção de que não bastam para formar um profissional preparado 
para atuar com a diversidade de pessoas presentes nas escolas regulares de educação 
básica. 
Os estágios, ou qualquer outra atividade prática realizada nos contextos 
escolares, são essenciais para que os licenciandos percebam a 
diversidade com a qual irão trabalhar, comecem a identificar alguns 
desafios da realidade docente e, nesse momento, o contato com alunos 
PAEE na escola regular seria uma interessante oportunidade para 
despertar a o quanto é necessário se capacitar para proporcionar aulas 
que sejam acessíveis a todos os presentes na sala de aula (DONG, 2020, 
p. 75). 
 
Rememorando à menção feita na introdução deste trabalho quanto à informação 
que traz a LDB (1996) em seu artigo 59, é necessário que os cursos superiores estejam 
comprometidos a formar professores do ensino regular para atuar com educandos com 
necessidades específicas incluídos nas classes comuns. Sabemos que esse preparo é, na 
verdade, um grande desafio, uma vez que abordar de maneira breve a temática da inclusão 
não prepara o professor para atuar com situações diversas: 
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de 
professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear 
novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de 
ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira 
responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a 
diversidade (PLETSCH, 2009, p. 148). 
A formação e preparo para a atuação docente não tem seu ciclo encerrado com a 
conclusão do curso de graduação; pelo contrário, a formação continuada é de grande 
importância, uma vez que os anos dedicados ao ensino superior jamais serão suficientes 
para preparar um profissional com domínio em todos os aspectos que fazem parte de seu 
ofício. No entanto, é na formação inicial que são introduzidos os principais saberes 
inerentes à atuação docente: 
Entendemos que tal formação deve também ser continuada, mas 
defendemos que na formação inicial o licenciando precisa ser 
sensibilizado a explorar o contexto da inclusão, buscando conhecer este 
público que estará presente em suas salas de aula. Buscamos uma 
formação inicial que “trate com solidez dos aspectos gerais que 
permeiam a educação especial, permitindo que estes, percebam na sua 
prática de docência as necessidades especiais de seus alunos, assim 
como compreendam a EI a partir de um olhar inclusivo” (PIMENTEL, 
2012, p. 148). 
Oliveira (2021, p.59) relata que embora as pesquisas tenham demonstrado que os 
profissionais não têm tido uma base teórico-metodológica para atuar com o aluno com 
deficiência devido a fragilidade da formação inicial, são evidenciadas poucas alterações 
na estrutura curricular das licenciaturas. E, neste contexto, a formação continuada tem se 
apresentado uma reparação na formação inicial de professores. (CRUZ; GLAT, 2014). 
Nesse sentido, temos a percepção de que as breves características a respeito dos 
tipos de deficiências, dos transtornos globais do desenvolvimento e superdotação, embora 
contribuam para a prática docente, não são suficientes para preparar um professor que 
deverá atuar com diferentes perfis de pessoas com necessidades específicas. 
A escola inclusiva que buscamos - preparada para receber e conviver com a 
diversidade - é construída no cotidiano, principalmente através do olhar e prática do 
professor. Portanto, a formação inicial tem grande relevância para a construção desse 
ambiente almejado, já que é a partir dela que o estudante tem o seu primeiro contato com 
o universo da prática docente. 
A temática da inclusão deve perpassar toda a formação inicial e não apenas ser 
um conteúdo abordado em uma disciplina, com pouca contextualização com os demais 
conteúdos estudados durante o percurso de graduação. Se o que se espera é ter um 
profissional apto para trabalhar com a diversidade encontrada nas salas comuns, um curto 
período, como é o caso de uma disciplina, é claramente insuficiente. 
 
Falar sobre o PAEE durante a graduação é importante para que os 
licenciandos reconheçam sua responsabilidade sobre a aprendizagem 
destes alunos e não apenas promovam a integração social com o grupo, 
repassando a função de ensiná-los aos professores especializados no 
AEE. Também considera-se importante a utilização de termos 
específicos relacionados à inclusão do PAEE nas escolas regulares, e 
não apenas serem estes referidos ou contemplados ao se tratar sobre 
diversidade de maneira generalista (DONG, 2020, p. 89). 
 
Nesse sentido, compreendemos que as adaptações de conteúdo e outros aspectos 
que são caros à temática da escola inclusiva devam permear todas as disciplinas que 
compõem a formação inicial, pois apenas assim será possível formar profissionais que de 
fato podem contribuir para a construção de uma escola que esteja alinhada aos 
fundamentos da educação especial na perspectiva da inclusão, que busca o respeito, 
reconhecimento das diferenças, a singularidade de cada um, e valoriza as potencialidades 
que surgem em um ambiente repleto de diversidade. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com o levantamento dos documentos legais, estudos desenvolvidos na área de 
inclusão escolar, e da análise realizada na disciplina de Educação Especial e LIBRAS, 
entendemos que, embora os conteúdos abordados na disciplina em questão sejam de 
extrema importância para introduzir o futuro professor aos principais aspectos da 
educação especial na perspectiva da inclusão, o curto período em que o licenciando é 
submetido à disciplina não traz solidez para a formação de um profissional preparado para 
lidar com a diversidade presente na escola. É importante mencionar que tal problemática 
encontrada neste estudo não diz respeito apenas aos cursos da UNIVESP, mas é uma 
característica encontrada na estrutura cursos de licenciatura oferecidos no país. 
Apesar da importância de documentos legais garantirem a presença de 
temas da Educação Especial, inclusão escolar e educação inclusiva nos 
cursos de licenciaturas, mudanças na prática pedagógica ocorrerão a 
partir do envolvimento crítico e reflexivo dos sujeitos nela envolvidos 
(DONG, 2020, p. 65). 
Os limites deste estudo nos levam a pensar que as percepções aqui levantadas não 
podem ser afirmadas, já que seria necessário estudar toda a estrutura dos cursos de 
licenciatura da UNIVESP, em vez de nos debruçarmos em apenas uma disciplina. Nesse 
sentido, espera-se que este trabalho contribua para reflexões acerca da importânciada 
formação inicial no que diz respeito a um profissional comprometido com a construção 
de uma escola inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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