ERP-Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - livro

Prévia do material em texto

Responsável técnico: Allison Silva de Andrade (CRB11/1102)
Biblioteca CEUNI-FAMETRO
FAMETRO
Av. Djalma Batista, Nossa Sra. das Gracas. Manaus, AM
Ficha catalogada na Biblioteca CEUNI-Fametro
O48p Oliveira, Débora da Cunha Nogueira de.
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem / Débora da
Cunha Nogueira de Oliveira. – Manaus: FAMETRO, 2022.
119 p.
ISBN: 978-85-64293-32-8
1. Educação. 2. Desenvolvimento. 3. Aprendizagem. I. CEUNI-
FAMETRO. II. Título.
CDU.:37
Todos os direitos reservados © FAMETRO
IME Instituto Metropolitano de Ensino Ltda
Wellington Lins de Albuquerque | Presidente - IME
Maria do Carmo Seffair Lins de Albuquerque | Reitora
Cinara da Silva Cardoso | Vice-Reitora
Iyad Amado Hajoj | Diretor de EaD e Expansão
Leonardo Florêncio da Silva | Diretor Editorial e Gestor de EaD
Luciana Braga | Projeto Gráfico e Direção de Arte
Amanda Rocha | Diagramação
Ana Augusta de Oliveira Simas | Supervisora de Produção e Revisão
Giselle Fonseca | Revisora
Imagens | depositphotos.com
Imagens | unsplash.com
Imagens | br.freepik.com
"Nos termos da Lei n.º 9.610/98, o autor desta obra é titular de todo o complexo de
direitos autorais sobre a presente criação. Assim, é vedada a cópia, reprodução,
edição ou distribuição desta obra sem autorização expressa do Autor ou da Editora e,
ainda é vedado utilizar, citar, publicar esta obra integral ou parcialmente sem deixar
de indicar ou anunciar o nome, pseudônimo ou sinal convencional do autor sob pena
da aplicação das medidas previstas nos Art. 101 a 110 da Lei n.º 9.610/98."
Pa
la
vr
a
da
Re
ito
ra
“É a educação que
faz o futuro
parecer um lugar
de esperança e
transformação”.
(Marianna Moreno)
“Sejam todos e todas bem-vindos ao EaD
do Centro Universitário Fametro”
O Centro Universitário Fametro acredita que o
papel de uma instituição de ensino é formar não apenas
profissionais, mas também formar profissionais no
Ensino Superior, com valores éticos, humanísticos e
com respeito ao meio ambiente capazes de contribuir
para o desenvolvimento da nossa Amazônia.
A Fametro, portanto, tem premissas claras a
cumprir como instituição de ensino de qualidade.
Praticar o ensino, pesquisa e extensão é a sua principal
bandeira.
A Fametro, ao longo das últimas duas décadas,
vem se consolidando como a melhor instituição de
ensino do Norte, um espaço democrático e docentes
com variadas visões de mundo. Somos uma instituição
de ensino plural que avança a cada ano em busca sempre
de desenvolver a economia da Amazônia. Nossa
estrutura é moderna, estamos em diversos municípios
levando uma educação inclusiva e de qualidade.
Conheça o Centro Universitário Fametro e viva a
experiência em estudar numa instituição com o corpo
docente com mestres e doutores e de qualidade de
ensino comprovada pelo MEC.
Maria do Carmo Seffair
Reitora
Su
m
ár
io
UNIDADE 1 - PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Desenvolvimento Humano 13
Aprendizagem 24
UNIDADE 2 - PSICANÁLISE: TEO‐
RIA PSICOSSEXUAL
Teoria: Ide, Ego e Superego 36
Psicanálise: Teoria Psicossocial 39
Os Estágios do Desenvolvimento Psicosocial 42
UNIDADE 3 - TEORIA COGNITIVA-
JEAN PIAGET
Teoria de Piaget: Estágios do Desenvolvi‐
mento Cognitivo
56
Teoria Sociointeracionista - Lev S. Vygotsky 58
UNIDADE 4 - TEORIAS BEHAVIOR‐
ISTAS - O MODELO DE CONDI‐
CIONAMENTO CLÁSSICO DE PAVLOV
O Modelo de Condicionamento Operante
de Skinner
74
Processos Psicológicos Básicos 86
Referências 94
U
ni
da
de
1
Videoaula 1
Videoaula 2
10
11
PSICOLOGIA E
EDUCAÇÃO
A psicologia e a Educação por
muito tempo caminharam distantes
uma da outra. Para entender a
influência que a Psicologia tem na
Educação é necessário um breve
conhecimento histórico da relação
entre elas. De acordo com Coll
(2004), por volta do final do século
XIX essa relação era mediada pela
Filosofia, desta forma, a educação
tinha maiores influências dos pen‐
samentos filosóficos.
Desse modo, por volta das
primeiras décadas do século XX, a
Psicologia passa a ter forte influên‐
cia para a Educação. No Brasil, o
Anotações:
12
marco histórico teve início durante os anos 20,
devido ao movimento escolanovista, com uma
visão de educação renovada, a democratização do
ensino adentrando neste período os testes de
coeficiente profissional. Nesse período, teve forte
influência da educação especial com a formação de
professores para ensinar crianças com deficiência
mental, tendo como destaque a Helena Antipoff,
uma das idealizadoras no Brasil das APAES (Associ‐
ação de Pais e Amigos dos Excepcionais), difundin‐
do a Psicologia Funcional na Psicologia infantil.
Segundo Cosmo (2006), a pesquisa na área de
Educação foi permeada pelo contexto psicopeda‐
gógico, em sua grande maioria focada no processo
de avaliação da aprendizagem e no desenvolvimen‐
to do psicológico do ser humano, desta forma,
confirmando neste sentido a busca de um coefici‐
ente intelectual. Também levantando a discussão
em torno da função social da escola, uma vez que a
realidade histórica que se vivia era permeada de
uma sociedade estratificada e caracterizada pela
desigualdade, de modo que crianças de classes
sociais distintas, ou gêneros diferentes eram
separadas em seus ambientes escolares.
Neste sentido, o processamento da aprendi‐
zagem, o desenvolvimento da inteligência, o ensi‐
no, o desenvolvimento psicomotor, as relações
professor-aluno, o contexto da sala de aula, entre
outras temáticas são propostas por estudiosos da
Psicologia da Educação como Vygotsky, Piaget,
Wallon, David Ausubel, Carl Rogers.
Portanto, a Psicologia e a Educação se entre‐
laçam em suas teorias e práticas, sendo de funda‐
mental importância o conhecimento Psicológico
adentrar na educação, tornando mais compreensí‐
Anotações:
13
veis situações que antes eram deixadas à margem
da educação.
Um exemplo deste aspecto é o desenvolvi‐
mento humano que interfere diretamente no pro‐
cesso da aprendizagem, observações de pesquisa‐
dores e inúmeras pesquisas na área da Psicologia
apontam hoje as características dos indivíduos e
dos grupos. Essas características são relevantes
para o processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008) a Psico‐
logia do Desenvolvimento é o estudo das continui‐
dades e transformações do indivíduo ao longo de
sua vida. Estuda o desenvolvimento nos diversos
aspectos e funções, como corpo e mente, relacio‐
nam e se interligam com o meio, e como cada um é
capaz de interferir no outro.
Morris e Maisto (2004) corroboram com os
demais autores, quando discorrem que os psicólo‐
gos do desenvolvimento estudam o crescimento
físico e cognitivo do indivíduo desde a sua fecunda‐
ção até a vida adulta tardia. Ou seja, a Psicologia do
Desenvolvimento Humano estuda o ciclo da vida,
seus aspectos afetivos, cognitivos, sociais e bioló‐
gicos, com o apoio de diferentes áreas de conheci‐
mento como a Biologia, Antropologia, Sociologia da
Educação, Medicina, entre outros.
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Ao longo dos estudos sobre o desenvolvimen‐
to humano, focou-se mais na criança e no adoles‐
cente, o interesse apenas por essas etapas teve
origem na história do estudo do indivíduo e em seu
desenvolvimento. Devido a buscar compreender ao
Anotações:
14
longo do processo da infância, a preocupação
sempre estava mais voltada a entender como se
dava este desenvolvimento, poiseraindispensávelessa
preocupaçãocomaeducaçãodascrianças(CAIRNS,1983).
Noentanto,essaperspectivamudounasúltimas
décadas, e vem buscando entender como um todo
o ciclo vital, ampliando o estudo para a adolescência,
vida adulta e a vida adulta tardia. Para Bock, Furtado
e Teixeira (2008), o desenvolvimento humano seria
umestudoparaentenderascaracterísticasecondutas
dos bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos
e idosos. É um processo contínuo e ininterrupto, visto
queosaspectosbiológicos, físicos,sociaiseculturais
estão entrelaçados, e esta conexão faz com que se
influencie mutuamente.
Ainda de acordo com os autores citados, o de‐
senvolvimento do ser humano está composto pelos
seguintesaspectos:físico-motor, intelectual,afetivo-
emocional e social, em todo o seu ciclo de vida, desde
onascimentoatéamaturidade.Énecessárioentender
osfatoresqueinfluenciamodesenvolvimentohumano.
O Quadro 1 apresenta os fatores que instigam o de‐
senvolvimento humano.
Anotações:
15
Quadro 1: Fatores influenciadores do
desenvolvimento humano
(Fonte: CARRARO, Patrícia Psicologia do desenvolvimento e
aprendizagem / Patrícia Carraro. Rio de Janeiro: SESES,
2015).
A HEREDITARIEDADE
Seria a carga genética que estabelece o potencial do indivído,
que pode não se desenvolver. Existem pesquisas que
comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto,
a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu
potencial, dependendo das condições do meio.
CRESCIMENTO ORGÂNICO
É o aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do
esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um
domínio do mundo que antes não existiam. Pense nas
possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa
a engatinhar e depois a andar, em relação a quando estava no
berço com alguns dias de vida.
AMATURAÇÃO NEUROFISIOLÓGICO
Refere-se ao que torna possível determinado padrão de
comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo,
depende dessa maturação. Para segurar o lápis e maneja-lo, é
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança
entre 2 e 3 anos não tem.
OMEIO
Seria o conjunto de influências e estimulações ambientais que
altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo,
se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos
pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das
crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e
descer uma escada com facilidade se essa situação não fez
parte de sua experiência de vida.
Anotações:
16
Quando se fala de hereditariedade, descreve-
se a carga genética que o indivíduo apresenta. Esse
fator influencia o desenvolvimento humano, uma
vez que os geneticistas do comportamento expli‐
cam que a hereditariedade específica apresenta
uma amplitude de características comportamen‐
tais, além de características únicas como cor dos
olhos, tipagem sanguínea, altura, entre outras, são
herdadas (PAPALIA, 2013).
Também podem ser destacadas algumas
doenças que são hereditárias e que afetam direta‐
mente o desenvolvimento do indivíduo, podendo
até atrasá-lo, afetando todos os aspectos que o
entrelaçam. No entanto, não se pode tê-lo como
determinismo.
É fundamental perceber que, além da genéti‐
ca ou hereditariedade, o meio também é um fator
de influência ao desenvolvimento, assim ele pro‐
porciona maiores possibilidades, tanto para aspec‐
tos positivos quanto para aspectos negativos.
Estudos comprovam que crianças expostas a
estímulos visuais, motores e atividades que esti‐
mulam sua capacidade cognitiva têm maior desen‐
voltura nesses aspectos, começam a falar mais
cedo, o diálogo e o vocabulário são mais complexos
do que crianças que não são expostas a esses
estímulos.
Outro fator relevante é o crescimento orgâni‐
co, todo o desenvolvimento físico é fundamental
para o crescimento dos ossos, tonicidade, coorde‐
nação motora, capacidade de conseguir sentar e
correr, são fundamentais para o bom desenvolvi‐
mento. A criança que tem má alimentação e sono
desregulado, acaba tendo uma lentificação em seu
processo de maturação física, o que por sua vez,
Anotações:
17
dificulta o desenvolvimento cognitivo.
Neste contexto chegamos ao fator de influên‐
cia, chamado maturação neurofisiológica, que
consiste na evolução orgânica descrita, mas essa
maturação é do sistema neurológico, que é funda‐
mental para o processo de aprendizagem conseguir
estabelecer-se. Uma má formação neurológica
pode ocasionar distúrbios de aprendizagem.
Desta forma, é constatado cada fator que
influencia o desenvolvimento humano e, é deste
modo que os aspectos entrelaçam, não é possível
conceber cada fator de influência de forma separa‐
da, eles se completam e se apoiam no que tange o
desenvolvimento humano.
Uma vez entendido os fatores que influenci‐
am o desenvolvimento humano, é necessário
compreender que este desenvolvimento se confi‐
gura em uma globalidade, ou seja, não pode ser
fragmentado. Logo, devem ser considerados os
aspectos que constroem a sua globalidade: físico-
motor, intelectual, afetivo-emocional e social.
Anotações:
18
Quadro 2: Aspectos do desenvolvimento humano
(Fonte: CARRARO, Patrícia Psicologia do desenvolvimento e
aprendizagem / Patrícia Carraro. Rio de Janeiro: SESES, 2015).
De acordo com BOCK (2008), as teorias do
desenvolvimento humano entendem que a partir da
premissa esses quatro aspectos são inseparáveis,
mas elas podem estudar o desenvolvimento global
com o foco em um dos aspectos. A Psicanálise, por
exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do
aspecto afetivo-emocional. Jean Piaget enfatiza o
desenvolvimento intelectual, e assim por diante.
Piletti (2011) descreve que o desenvolvimento
ASPECTO
FÍSICO-MOTOR
Refere-se ao crescimento orgânico, à
maturação neurofísiológia, à capacidade de
manipulação de objetos e de exercício do
próprio corpo. Vamos ao exemplo: uma
criança leva a chupeta à boca ou consegue
tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7
meses, porque já coordena os movimentos
das mãos.
ASPECTO
INTELECTUAL
Seria a capacidade de pensamento,
raciocínio. Exemplo: uma criança de 2 anos
que usa um cabo de vassoura para puxar um
brinquedo que está em baixo de um móvel ou
um jovem que planeja seus gastos a partir de
sua mesada ou salário.
ASPECTO
AFETIVO-
EMOCIONAL
Refere-se o modo particular de o indivíduo
integrar as suas experiências. É o sentir. A
sexualidade faz parte desse aspecto.
Exemplos: a vergonha que sentimos em
algumas situações, o medo em outra, a alegria
de encontrar um amigo querido.
ASPECTO
SOCIAL
Seria a maneira como o indivíduo reage diante
das situações que envolvem outras pessoas.
Vamos novamente a um exemplo: em um
grupo de crianças, no parque, é possível
observar, enquanto algumas permanecem
sozinhas.
Anotações:
19
humano é muito diversificado, cada ser humano tem
características e traços próprios, que o torna único,
diferenciando-o dos demais, em seu próprio tempo,
ou melhor, ritmo de desenvolvimento. Cada grupo de
pesquisadores busca entender o vasto campo de
pesquisa chamado ser humano, discorda em vários
fatores, mas há um fator do qual não se discorda,
cada ser humano é único, mesmo sendo gêmeos,
seus traços e características os diferenciam.
Cada aspecto do desenvolvimento humano
corrobora para a construção dessas características
individuais que Peleti (2011) enfatiza, como já apre‐
sentado anteriormente, os aspectos do desenvolvi‐
mentosão:físico-motor, intelectual,afetivo-emocional
e social. Também descritos por Papalia e Feldman
(2012) como domínios ou aspectos, nomeando-os
como,desenvolvimentofísico,cognitivoepsicossocial.
Segundo as autoras, o desenvolvimento físico
consiste no crescimento do corpo e do cérebro,
desenvolvendo suas habilidades sensoriais e moto‐
ras. Já o cognitivo diz respeito à aprendizagem,
atenção, memória, linguagem, raciocínio e criativi‐
dade, o desenvolvimento psicossocial focaliza as
emoções, a construção da personalidade e as
relações sociais.
Cada aspecto é estudado de acordo com as
etapas do desenvolvimento, também conhecidas
como períodos do desenvolvimento. Cada período é
vivenciado por todo ser humano dentro dos padrões
de normalidade, que chamamos de desenvolvimento
típico, os desenvolvimentos atípicos são os que
fogem desse padrão, tendo uma diferença do que
normalmente é prevista (PAPALIA, 2012).
Os períodos são divididos em oito, pré-natal,
primeira, segunda, terceira infância, adolescência,
Anotações:
20
início da vida adulta, vida adulta intermediária e
vida adulta tardia. Em cada período existem carac‐
terísticas correlacionadas com cada aspecto do
desenvolvimento, conforme tabela proposta por
Papalia e Feldman (2012).
Anotações:
21
Quadro 3: Períodos do Desenvolvimento Humano
Faixa etária Desenvolvimento físicoDesenvolvimento
cognitivo
Desenvolvimento
psicosso?
Período Pré-natal (da
concepção ao
nascimento)
Ocorre a concepção por
fertilização normal ou por
outros meios.
Desde o começo, a dotação
genética interage com as
influências ambientais.
Formam-se as estruturas e os
órgãos corporais básicos:
inicia-se o surto de
crescimento do cérebro.
O crescimento físico é o mais
acelerado do ciclo de vida.
É grande a vulnerabilidade às
influências ambientais.
Desenvolvem-seascapacidades
de aprender e lembrar, bem
como as de responder aos
estímulos sensoriais.
O feto responde à voz da
mãe e desenvolve
preferência por ela.
Primeira infância (do
nascimento aos 3
anos)
No nascimento, todos os
sentidos e sistemas
corporais funcionam em
graus variados.
O cérebro aumenta em
complexidade e é altamente
sensível à influência
ambiental.
O crescimento físico e o
desenvolvimento das
habilidades motoras são
rápidos.
As capacidades de aprender
e lembrar estão presentes,
mesmonasprimeirassemanas.
O uso de símbolos e a
capacidade de resolver
problemas se desenvolvem
por volta do final do segundo
ano de vida.
A compreensão e o uso da
linguagem se desenvolvem
rapidamente.
Formam-se os vínculos
afetivos com os pais e
com outras pessoas.
A autoconsciência se
desenvolve. Ocorre a
passagem da
dependência para a
autonomia.
Aumenta o interesse por
outras criaças.
Segunda Infância (3 a
6 anos)
O crescimento é constante;
a aparência torna-se mais
esguia e as proporções mais
parecidas com as de um
adulto.
O apetite diminui e são
comuns os distúrbios do
sono.
Surge a preferência pelo uso
de uma das mãos;
aprimoram-se as
habilidades metoras finas e
gerais e aumenta a força
física.
O pensamento é um tanto
egocêntrico, mas aumenta
a compreensão do ponto de
vista dos outros.
A imaturidade cognitiva
resulta em algumas ideias
ilógicas sobre o mundo.
Aprimoram-se a memória e
a linguagem.
A inteligência tornam-se
mais previsível.
É comum a experiência da
pré-escola; mais ainda a do
jardim de infância.
O autoconceito e a
compreensão das
emoções tornam-se mais
complexos; a autoestima
é global.
Aumentam a
independência, a
iniciativa e o
autocontrole.
Desenvolve-se a
identidade de gênero.
O brincar torna-se mais
imaginativo, mais
elaborado e, geralmente,
mais social.
Altruísmo, agressão e
temor são comuns.
A família ainda é o foco da
vida social, mas outras
crianças tornam-se mais
importantes.
Terceira infância (6 a
11 anos)
O crescimento torna-se
mais lento. A força física e
as habilidades atléticas
aumentam.
São comuns as doenças
respiratórias, mas de um
modo geral a saúde é melhor
do que em qualquer outra
fase do ciclo de vida.
Diminui o egocentrismo. As
crianças começam a
pensar com lógica, porém
concretamente. As
habilidades de memória e
linguagem aumentam.
Ganhos cognitivos
permitem à criança
beneficiar-se da instrução
formal na escola.
Algumas crianças
demonstram necessidades
educacionais e talentos
especiais.
O autoconceito torna-se
mais complexo, afetando
a autoestima.
A corregulação reflete um
deslocamento gradual no
controle dos pais para a
criança.
Os colegas assumem
importância fundamental.
Anotações:
22
Continuação do quadro 3: Períodos do
Desenvolvimento Humano
Fonte: PAPALIA E FELDMAN, Desenvolvimento Humano,12
ed. Porto Alegre:AMGH. 2013.
O comportamento humano é complexo e seu
desenvolvimento sempre possui surpresas e impre‐
vistos, embora seguindo certos padrões que foram
pesquisados e observados como características
comuns em vários povos, há a possibilidade de
Faixa etária Desenvolvimento físico Desenvolvimento
cognitivo
Desenvolvimento
psicosso?
Adolescência (11 a
aprox. 20 anos)
O crescimento físico e outras
mudanças são rápidas e
profundas. Ocorre a
maturidade reprodutiva.
Os principais riscos para a
saúde emergem de questões
comportamentais, tais como
transtornos da alimentação e
abuso de drogas.
Desenvolvem-seacapacidade
depensaremtermosabstratos
edeusaroraciocíniocientífico.
Opensamentoimaturopersiste
em algumas atitudes e
comportamentos.
A educação concentra-se na
preparação para a faculdade
ou para a profissão.
A busca pela identidade,
incluindo a identidade
sexual, torna-se central.
O relacionamento com os
pais geralmente é bom.
Os amigos podem exercer
influência positiva ou
negativa.
Início da Vida Adulta
(20 a 40 anos)
A condição física atinge o
auge, depois declina
ligeiramente. Opções de
estilo de vida influenciam a
saúde.
Opensamentoeosjulgamentos
morais tornam-se mais
complexos. São feitas as
escolhas educacionais e
vocacionais, às vezes após
um período exploratório.
Traços e estilos de
personalidade tornam-se
relativamente estáveis,
mas as mudanças na
personalidade podem ser
influenciadas pelas fases
e acontecimentos da vida.
São tomadas decisões
sobre relacionamentos
íntimos e etilos de vida
pessoais, mas podem não
ser duradouros.
A maioria das pessoas
casa-se e tem filhos.
Vida Adulta
Intermediária (40 a 65
anos)
Pode ocorrer uma lenta
deterioração das
habilidades sensoriais, da
saúde, do vigor e da força
física, mas são grandes as
diferenças individuais.
As mulheres entram na
menopausa.
As capacidades mentais
atingem o auge; a
especialização e as
habilidades relativas à
solução de problemas
práticos são acentuadas.
A produção criativa pode
declinar, mas melhora em
qualidade.
Para alguns, o sucesso na
carreira e o sucesso
financeiro atingem seu
máximo; para outros, poderá
ocorrer esgotamento ou
mudança de carreira.
O senso de identidade
continua a se desenvolver;
pode ocorrer uma
transição para a meia-
idade.
A dupla responsabilidade
pelo cuidado dos filhos e
dos pais idosos pode
causar estresse.
A saída dos filhos deixa o
ninho vazio.
Vida Adulta Tardia (65
anos em diante)
A maioria das pessoas é
saudável e ativa, embora
geralmente haja um declínio
da saúde e das capacidades
físicas.
O tempo de reação mais
lento afeta alguns aspectos
funcionais.
A maioria das pessoas está
mentalmente alerta.
Embora inteligência e
memória possam se
deteriorar em algumas
áreas, a maioria das
pessoas encontra meios de
compensação.
A aposentadoria pode
oferecer novas opções
para o aproveitamento do
tempo.
As pessoas desenvolvem
estratégias mais flexiveis
para enfrentar perdas
pessoais e a morte
iminente.
O relacionamento com a
família e com amigos
íntimos pode proporcionar
um importante apoio.
Anotações:
23
mudanças e ritmos de desenvolvimento, como dizia
Piaget, é o desequilíbrio que gera o desenvolvimento,
pois este “é uma equilibração progressiva, uma
passagem contínua de um estado de menor equilíbrio
para um estado de equilíbrio superior” (PIAGET, 1963
apud PILETTI, 2008).
Figura 1: O ciclo da vida
Fonte:www.minutopsicologia.com.br-periodos-do-desenvol‐
vimento-humano
O educador em sua prática profissional preci‐
sa ter compreensão e domínio teórico e prático dos
períodos do desenvolvimento humano. Em sua
jornada acadêmica, ele precisa conhecer as carac‐
terísticas de cada período e os aspectos do desen‐
volvimento apresentados em cada uma delas. Para
quem irá atuar profissionalmente na educação
básica, tem que ter domínio da primeira, segunda e
terceira infância, que são fundamentais para o
trabalho do professor da educação infantil ao
ensino fundamental I.
A psicologia e a Educação se complementam
no que tange ao entendimento do processo de
formação básica de um ser humano, compreender
esse fenômeno é uma tarefa complexa, mas ao ter
domínio, percebe-se o quanto essas duas áreas são
Anotações:
24
fundamentais para a prática profissional do edu‐
cador, sendo ele um agente capaz de gerenciar os
processos de ensino e aprendizagem de forma
eficiente e eficaz.
APRENDIZAGEM
Quando se está no contexto acadêmico, ouve-
se falar de aprendizagem, percebe-se discursos
como, “aquela pessoa aprende rápido,” ou ainda,
“essa pessoa tem dificuldade para aprender,” nas
duas situações tem a palavra aprendizagem. Mas
em algum momento você já se perguntou, o que é a
aprendizagem? Como aprendemos? Como a apren‐
dizagem se processa em nosso cérebro? Aprendi‐
zagem e inteligência são sinônimas?Por que se tem
dificuldade em aprender?
Inúmeros são os questionamentos em torno da
temática, nos dias de hoje a área que mais se con‐
centraemdescortinaraaprendizageméaneurociên‐
cia e vem apresentando resultados extremamente
relevantes. No entanto, é importante que antes de
discursar sobre a neurociência, é preciso compreen‐
der o conceito de aprendizagem.
Desdeaantiguidade,tenta-secompreendercomo
aaprendizageméprocessada,ouseja,comoohomem
aprende, com o desenvolvimento das disciplinas ci‐
entíficas. No século XIX, emerge o conceito de apren‐
dizagem nas investigações empíricas em Psicologia,
passando a ser foco de investigação do processo de
construção do conhecimento, vários teóricos se em‐
penharamemestudaroconceito,comooscognitivistas,
psicanalistas, behavioristas entre outros, que pro‐
curavaminvestigaracapacidadehumanadeaprender.
Anotações:
25
Dessaforma,oprocessodeaprendizagemécom‐
preendidopordiversasperspectivas,masumapremissa
que envolve todas essas teorias é que, para ocorrer
aaprendizagemhácondições internaseexternasque
a influenciam. Uma vez que a ação do sujeito sobre
omeioeaformacomocadasujeitoaprocessa,aprende
einternalizaas informaçõesexternas,aaprendizagem
é o resultado da transformação que tem por base a
experiência do sujeito no meio e como ele interage
com ela.
A aprendizagem é complexa, visto que sua ori‐
gem se processa no meio natural e social, contendo
os hábitos formados e assimilados de valores cultu‐
ralmente construídos. Não se pode deixar de descre‐
ver que ainda há influências que advêm de fatores
internos, de natureza psicológica e biológica que in‐
teragem entre si e com o meio. Desta forma, a apren‐
dizagem acontece no momento em que o sujeito en‐
frenta as exigências externas e, portanto, social,
respondendo a elas de forma satisfatória.
Skinner (1972) esclarece que o sujeito aprende
no momento que produz modificações no ambiente,
significa que algo novo foi ensinado, por isso torna-
se mais adaptável passando a emitir um novo com‐
portamento. Neste contexto, Oliveira (1993) declara
aaprendizagemcomumadefiniçãodeVygotsky, sen‐
do uma aquisição de conhecimento ou uma ação a
partir da interação com seu meio.
Anotações:
26
Figura 2: Condições internas e externas
(Fonte: www.hoper.com.br. F MELHORAR-A-
APRENDIZAGEM)
Entendemos que essa troca com o meio faz
parte do processo da aprendizagem, e como cada
sujeito processa a informação externa, demonstra
a peculiaridade do aprender, fica claro nesse senti‐
do que a aprendizagem é algo individual, ninguém
aprende como o outro, pois as ligações internas
variam de um sujeito para o outro.
É errôneo pensar que a mente humana apenas
armazena conteúdo e informações externa, de
acordo com David Ausubel (1982), a mente humana
não armazena propriamente dados e informações,
mas os reprocessa, reconstrói, redimensiona,
revelando sempre a atividade de sujeito capaz de
interpretação própria.
Para Ausubel, a aprendizagem é definida por
organização e integração de material na estrutura
cognitiva do indivíduo, aprender é muito mais que
adaptar-se à realidade, é poder intervir. Rogers
(2001, p. 01), com as concepções de Ausubel con‐
Anotações:
27
ceitua a aprendizagem significativa da seguinte
maneira:
Poraprendizagemsignificativaentendo
uma aprendizagem que é mais do que
umaacumulaçãodefatos.Éumaaprendi‐
zagem que provoca uma modificação,
quersejanocomportamentodoindivíduo,
naorientaçãofuturaqueescolheounas
suas atitudes e personalidade. É uma
aprendizagem penetrante, que não se
limita a um aumento de conhecimento,
mas que penetra profundamente todas
as parcelas da sua existência.
Portanto, fica claro que a aprendizagem é um
fenômeno com vários fatores a serem considerados.
Assim, a aprendizagem precisa ser compreendida
como um fenômeno individual, ativo, coletivo e ela
não se completa.
Figura 3: Aspectos que compõe a aprendizagem
(Fonte: grifo nosso).
A figura 3 descreve o que compõe o processo
de aprendizagem, de acordo com estudiosos da
Psicologia, a aprendizagem é um processo individual.
Anotações:
28
Uma vez que, cada indivíduo a processa de forma
particular, as experiências do sujeito estão constru‐
ídas por uma interpretação subjetiva da realidade,
logo, cada um faz uma organização e interação na
estrutura cognitiva.
Ela é ativa, pois cada indivíduo interpreta a
realidade conforme sua compreensão, podemos
dizer que estão sendo estabelecidas trocas, e estas
são estabelecidas por ações de ambas as partes.
Entende-se que o sujeito não é passivo no seu
processodeaprendizagem,eleéativo,estabelecendo
ligações próprias e executando uma ação em todo
processo.
Assim, para ocorrer a aprendizagem é preciso
um processo de assimilação ativa, para isso, são
necessáriasatividadespráticasemváriasmodalidades
eexercícios,nosquaispode-severificaraconsolidação
e aplicação prática de conhecimentos e habilidades.
Nenhumapráticaanulaaoutra,eoprocessodeassimilação
ativo é composto de diversos componentes como
osobjetivos,conteúdos,métodoseformasorganizativas
(LIBÂNEO, 1994).
Dessa forma, Libâneo (1998, p. 29) afirma que
“o professor medeia a relação ativa do aluno com a
matéria, inclusive com os conteúdos próprios de
sua disciplina, mas considerando o conhecimento,
a experiência e o significado que o aluno traz a sala
de aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e
interesse, seu procedimento de pensar e seu modo
de trabalhar”.
Por esse motivo, de estabelecer trocas, a
aprendizagem também deve ser entendida como
um processo coletivo. Construímos nossas inter‐
pretações sobre a realidade a partir de um proces‐
so cultural, a constante interação com o meio
Anotações:
29
externo, promovendo conhecimento cultural e
social, ou seja, aprendemos de forma coletiva.
A aprendizagem não se completa, ao longo do
ciclo da vida, estamos em constante processo de
aprendizagem, cada situação nova que surge em
nosso caminho nos permite experiências diferentes
que geram aprendizagem.
Libâneo (1994) descreve o aprender como um
processo de assimilação de qualquer conhecimento,
do mais simples como andar, ou correr, ao mais
complexo, como aprender a escolher uma profissão,
isso mostra que as pessoas estão sempre assimilan‐
do novos conhecimentos. Assim, a aprendizagem
nunca se completa.
É percebido que o processo de aprendizagem
não é simples, ou fácil. Ela se compõe de diversos
fatores para que o aprendizado realmente aconteça.
Compete ao educador ter amplo conhecimento sobre
o processo da aprendizagem e entender como se
deve acontecer o ensino. Uma vez distantes, a
aprendizagemdoensinonocontextoescolar,aescola
estará fadada ao fracasso.
U
ni
da
de
2
Videoaula 1
Videoaula 2
32
33
PSICANÁLISE:
TEORIA
PSICOSSEXUAL
Apsicanálisetemcomofundador
SigmundFreud(1856-1939),elebuscou
entendereexplicaraorigemdahisteria,
dapsicoseedaneurose.Compreendeu
a luz de sua teoria, a mente humana
e seus métodos criados resultaram
na Psicanálise. Em seus estudos teve
como foco a sexualidade humana.
De acordo com a Federação
BrasileiradePsicanálise (FEBRAPSI),
Freud nasceu em 06 de maio de 1956,
na Morávia. Viveu oitenta anos de sua
vidaemViena,deixouacidadedevido
à ocupação nazista. Matriculou-se no
curso de Medicina em 1873, ainda em
Viena, e mesmo sem vontade de
Anotações:
34
clinicar por necessidade pessoais e sociais passou
aatuarnaárea,especializou-seemdoençasnervosas.
Seguindoaneurologia,conheceueutilizouosmétodos
de Joseph Breuer, o médico que buscava fazer seus
pacientes falarem sobre seus sintomas, buscando
a cura a partir dessa técnica. Os dois se tornaram
parceirosnoestudodahisteria,masromperamdevido
à divergência sobre a sexualidade humana. Breuer
seguiaumavisãotradicionaleFreuddefendiaaorigem
apartirdasexualidade.Apartirdisso,Freudsustentou
seus estudos sozinho em busca de fundamentar sua
teoria, posteriormente conhecida como Psicanálise.
DeacordocomCarraro (2015),paraaPsicanálise,
o aspecto central da teoria, que o comportamento
é gerenciado por processos inconscientes e
conscientes, que eles veem o desenvolvimentoconstruídosporestágios,sendoquecadaestágioestá
centrado em uma tensão particular, o ser humano
passa por esses aprendizados resolvendo tarefas ou
diminuindo as tensões vividas em cada estágio.
Segundo a autora, essa teoria baseia-se na
suposiçãodequeasmudançasdecadaidaderesultam
emconflitosdeacordocomamaturidade,porpulsões
internas e demandas do meio em que cada indivíduo
serelaciona.ApartirdessespensamentosFreudcriou
o conceito de inconsciente, sendo que, uma parte
damentehumanaformulouaconstituiçãodoaparelho
psíquico humano, o complexo de Édipo, o conceito
de libido, entre outros conceitos.
Emsualongacaminhadadeestudoseelaboração
teórica,apresentouduasteorias,aprimeiraeasegunda
teoria do aparelho psíquico. Bee (2011) destaca que
elepropôsaexistênciadeumapulsãobásica,inconsciente
eintuitiva,aqualnomeoudelibido,alibidoseriadescrita
como uma pulsão sexual básica, essa pulsão é o que
Anotações:
35
motivaocomportamentohumano.Aolidardiariamente
com certas pulsões, ele também propôs que o ser
humanopossuiummaterial inconscientequeécriado
paraofuncionamentodeváriosmecanismosdedefesa.
Para compreender a teoria Psicanalítica, faz-
senecessáriocompreenderasteoriasdeFreud,dessa
forma, vamos entender a primeira teoria do aparelho
psíquico. O aparelho psíquico é composto por
consciente, pré-consciente e inconsciente. O meio
mais simples de compreender a teoria psicanalítica
é por meio da metáfora de Iceberg, entenda como
se a mente humana fosse um Iceberg e o que está à
amostra, parte que está fora do oceano, a parte que
consegue ser visualizada é o consciente, já a parte
que está um pouco submersa, mas consegue ainda
mesmo com dificuldade ser visualizada, é o pré-
consciente.Amaiorpartequenãoconseguimossaber,
o tamanho ou até que profundidade se encontra é
denominada de inconsciente. A figura 4 representa
o iceberg e a comparação com a psique humana
segundo Freud.
Figura 4: Metáfora do iceberg
Fonte: http://www.psicodaily.me/2019/07/niveis-da-vida-
mental-consciente-pre.html
Anotações:
36
ConformedescreveCarraro (2015),oconsciente
é uma pequena parte da mente que fica em estado
de ciência de dado momento, percebe-se o mundo
exterior, forma como o “EU” percebe o mundo pela
estrutura interior.
O pré-consciente fica acessível à consciência
por meio de lembranças, memórias, lembranças
verbaisousensoriais, facilmentesetemacesso,pode
ser enviada ao consciente. Já o inconsciente é
caracterizado pelos impulsos instintivos, as pulsões,
ou ainda conteúdos reprimidos, são conteúdos não
presentes e não acessíveis à consciência, é um
conteúdo que teve que ser excluído.
TEORIA: IDE, EGO E SUPEREGO
Outro pressuposto da teoria Freudiana, é como
a personalidade que se constrói. Para ele, a mente
humana é composta por Id, Ego e Superego.
Conforme Bee (2011), Freud descreve o Id como nossa
primeira e mais primitiva personalidade, os desejos,
buscando a gratificação imediata. O Ego é a porção
da personalidade que se estrutura de forma mais
organizada, planeja, faz estarmos em total contato
com a realidade, a razão, o pensamento e a linguagem
são estruturas do Ego. Já o Superego é a parte mais
consciente da personalidade humana, desenvolve-se
aconsequênciadoprocesso de identificação, é nesta
parte que contém as regras e valores internalizados
pelasociedade,pelospais,pelaculturaqueoindivíduo
esteja inserido. Novamente temos a metáfora do
iceberg para ilustrar esse entendimento.
Anotações:
37
Figura 5: Metáfora do iceberg, primeiro e segundo
pressuposto de Freud
Fonte:http://karinaferrari.com.br/terapias/psicoterapias/
psicanalise/id-ego-superego-e-a-mente-consciente-e-
inconsciente/
Percebe-se na representação da figura 5, que
todas as pulsões de desejos, as mais primitivas se
estabelecem na estrutura do Id, a criança em seu
processo de formação da personalidade busca
sempre satisfazer seus desejos mais primitivos,
por esse motivo fica clara a primeira estrutura que
se forma na personalidade da criança.
Já o ego e o superego vamos construindo
paralelamente, o superego busca equilibrar o id e o
ego, os pais normalmente nessa configuração de
personalidade são os superegos externos da
criança, até ela internalizar a compreensão das
regras construídas socialmente.
Segundo Carraro (2015), neste processo de
Anotações:
38
construção da personalidade da criança e na
elaboração dessa estrutura psíquica, de acordo
com a teoria de Freud, ela vai vivenciando estágios
do desenvolvimento. Ele acreditava que os estágios
eram influenciados pelo amadurecimento, em cada
estágio vivenciado, a libido está focada na parte
mais sensível do corpo.
Por exemplo, a criança, ao nascer, sua boca é
a parte mais sensível do corpo, até nesse momento,
sua zona erógena está focada na boca, por isso, o
estágio é denominado de estágio oral, e assim
sucessivamente. Freud apresenta cinco estágios do
desenvolvimento da personalidade, e é necessário
serem vivenciados e bem resolvidos, para que não
tenha problema na construção da sua personalidade
e que posteriormente não seja descoberta fonte de
histerias, neuroses ou psicoses.
Osestágiosdodesenvolvimentodapersonalidade
propostos por Freud são: oral, anal, fálico, de latência
e genital. Como descreve Carraro (2015), o estágio
denominadodeoral,azonaerógenaéabocaeàmedida
que o desenvolvimento neurológico progride, o bebê
tem mais sensação no ânus, passando assim ao
estágio anal, posteriormente nos órgãos genitais e
o estágio fálico, depois o estágio genital. O estágio
delatênciaéumpequenomomentodeadormecimento
que fica entre o estágio fálico e o estágio genital, este
estágio não tem zona erógena estabelecida. O quadro
4 descreve a idade, o estágio, a zona erógena e o
desenvolvimento referente a cada estágio.
Anotações:
39
Quadro 4: Fases do desenvolvimento da
personalidade, Teoria Psicossexual
Fonte: CARRARO apud BEE, Helen; BOYD, Denise. A Criança
em Desenvolvimento. 12. ed. Tradução Cristina Monteiro.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
Diante do exposto, considera-se de extrema
importância que os educadores tenham domínio
sobre o que acontece nas fases do desenvolvimen‐
to da sexualidade vivida pela criança. Isto porque as
primeiras manifestações ocorrem no período
escolar, principalmente na educação infantil e o
professor precisa estar apto para trabalhar e
intervir nesta etapa do desenvolvimento. Deve-se
saber que muitas vezes não contará com o apoio da
família, uma vez que a própria família precisa ser
orientada neste momento, pois não sabem lidar
com as situações vividas pela criança, e acaba
desnorteado com esse desenvolvimento ficando
assustada com o processo. A escola e o professor
desse momento são orientadores desses pais.
PSICANÁLISE: TEORIA PSICOSSOCIAL
Erik Homburger Erikson nasceu na Alemanha
em Frankfurt, em 1902 e faleceu em 1994. Optou
inicialmente pela carreira artística, sendo convida‐
do a trabalhar em uma escola para pacientes sub‐
Anotações:
40
metidos ao tratamento com a psicanálise. Neste
momento, entrou em contato com o grupo de Anna
Freud. Casou-se com uma canadense em 1933,
mudando-se neste período para os Estados Unidos,
desde aí continuou seus estudos em Psicanálise,
tornando-se o primeiro psicanalista infantil nos
Estados Unidos (RABELO & PASSOS, 2020).
Como descreve o autor, Erikson não negou a
teoria de Freud, apenas mudou o enfoque, discor‐
rendo sobre as crises do ego, embasado no contex‐
to social, ou seja, traçando uma nova visão da teoria
psicanalítica sem descartar as bases de Freud.
Enfoque esse que foi estratégico para Erikson, pois
a psicanálise passava a ter como foco o estudo dos
conflitos do ego, sendo relevante enfatizar que
essa mudança no foco na Psicanálise ocorreu antes
da morte de seu fundador (HALL et. al., 2000).
Esse motivo é importante destacar, pois
todas as adaptações e amplitudes teóricas aconte‐
ceram por meio de seus discípulos com a sua
anuência, diferente de Jung e Adler, que foram
excluídos por mudarem o foco da psicanálise. Essa
é a causa de tantas disseminações em seu círculo
de estudo (HALL et. al., 2000).De acordo com o autor supracitado, após sua
morte houve uma ampliação de sua teoria, enquan‐
to com Freud focalizava-se no ego ser submisso ao
id, com Anna Freud, filha de Freud, passou-se a
facultar a autonomia do ego, com poder de decisão,
ampliando também os mecanismos de defesa para
dez, algumas ideias foram ressignificadas devido
ao contato da Psicanálise com a Psicologia.
Outro fator importante para teoria de Erikson,
foi Anna Freud reestruturar os estágios psicosse‐
xuais de Freud em estágios da busca de domínios
Anotações:
41
do ego, permitindo nesse ponto os estudos de Erik
Erikson. Este momento da história da Psicanálise
foi denominado “Psicologia do Ego” (HALL, et. al.,
2000).
Com um maior entendimento histórico das
adaptações e mudanças sofridas pela psicanálise,
embasam assim a compreensão dos estudos de
Erik Erikson. Uma vez a Psicanálise voltada para
essa autonomia do ego. Erikson passa a ter como
foco os conflitos do ego. Conflitos esses vivencia‐
dos por cada um em seu processo de desenvolvi‐
mento humano.
Segundo Erikson, ao longo de nossas vidas
elaboramos o que ele nomeou de plano de vida,
como se fosse um roteiro, um planejamento que, de
acordo com as crises do ego, vão se construindo e
se desenrolando.
A indispensável contribuição da fase
da iniciativa para o desenvolvimento
ulterior da identidade consiste, pois,
obviamente, na libertação da iniciati‐
va e sentido de propósito da criança
para as tarefas adultas que prometem
(mas não podem garantir) a realização
plena da gama de capacidades do
indivíduo. Isso é preparado na convic‐
ção firmemente estabelecida e
invariavelmente crescente, não
intimidada pela culpa, de que “Eu sou
o que posso imaginar que serei”.
Contudo, é igualmente óbvio que um
desapontamento geral dessa convic‐
ção por uma discrepância entre os
ideais infantis e a realidade adoles‐
cente só pode conduzir a um desen‐
Anotações:
42
cadeamento do ciclo de culpa e
violência, tão característico do
homem e, no estudo, tão perigoso
para a sua própria existência” (ERIK‐
SON, 1987, p. 122).
Percebe-se como os conflitos do ego acabam
sendo construídos e elaborados por cada indivíduo.
De acordo com Bee e Boyd (2011), ele propôs está‐
gios psicossociais diferente de Freud que deixou
claro a influência do amadurecimento neurológico,
para Erikson os estágios são mais influenciados
pelas demandas socioculturais, para ele toda
criança perpassa por uma sequência fixa de tare‐
fas, cada uma focada no desenvolvimento de uma
determinada parte de sua identidade.
As três proposições básicas da teoria de
Erikson, segundo Carrera (2015), a primeira é que
em todo o ciclo vital, ou seja, todo indivíduo passa
por fases distintas e com uma tarefa específica a
ser cumprida. A segunda é que essas fases são
parcialmente definidas pela sociedade em que está
inserido. Terceira proposição trata-se das tarefas
que não foram cumpridas com êxito, com isso,
deixam resíduos que interferem na fase seguinte.
OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO
PSICOSOCIAL
De acordo com Bee e Boyd (2011), na teoria de
Erikson, o desenvolvimento é composto por oito
fases, com características peculiares. Em primeiro
lugar, o ego é o foco. Segundo, em cada um dos
estágios, o ego passará por um conflito, a crise do
Anotações:
43
ego, e a conclusão sendo positiva, ele sairá mais
forte e estável. No entanto, se for negativa, sairá
mais fragilizado. Terceiro, acontece depois de cada
crise uma reformulação e reestruturação da perso‐
nalidade, e é claro como dito anteriormente, as
crises do ego servem para fragilizá-lo e fortificá-lo,
dependendo do desfecho. Os oito estágios estão
descritos na tabela 5:
Quadro 5: Estágios Psicossocial
Fonte: BEE, Helen; BOYD, Denise. A Criança em Desenvolvi‐
IDADE
APROXIMADA
QUALIDADE DO EGO A SER
DESENVOLVIDA
ALGUMAS TAREFAS E ATIVIDADES
DO ESTÁGIO
0-7
Confiança Básica versus
Desconfiança
Confiança na mãe ou provedor
principal de cuidados e em sua própria
capacidade de fazer com que as
coisas aconteçam. Um elemento
chave para um vínculo inicial seguro.
2-3
Autonomia versus Vergonha,
dúvida
Novas habilidades físicas levam à livre
escolha; ocorre o treinamento do
controle dos esfinc teres; a criança
aprende a controlar-se, mas pode
desenvolver vergonha se não se
manejar adequadamente a situação.
4-5
Iniciativa versus Culpa
Organiza atividades em torno de
alguma meta; torna-se mais positiva e
agressiva; conflito de Édipo com
progenitor do mesmo sexo pode levar
à culpa.
6-12
Atividade versus
Inferioridade
Absorve todas as habilidades normais
culturais básicas, inclusive
habilidades escolares e uso de
instrumentos.
13-18
Identidade versus Confusão
Adapta o senso do self às mudanças
da puber dade, faz uma escolha
ocupacional, atinge identidade sexual
adulta e busca novos valores.
19-25
Identidade versus
Isolamento
Forma uma ou mais relações de
intimidade que vão além do amor
adolescente; forma grupos familiares.
26-40
Procriação versus
Estagnação
Tem e cria filhos, foco na conquista
profissional e criatividade, e
treinamento da geração seguinte.
A41+
Integridade do Ego versus
Desespero
Integra estágios anteriores e encontra
a identidade básica. Aceita o self (eu).
Anotações:
44
mento. 12. ed. Tradução: Cristina Monteiro. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
A Confiança Básica x Desconfiança Básica
configura a fase da infância inicial, correspondendo
ao estágio oral freudiano. O bebê estabelece total
atenção em seu cuidador primário, que lhe garante
não ficar sozinho, é a primeira relação social do
bebê. Com a falta da cuidadora primária, ele prevê o
seu retorno, forma de lidar com a ansiedade promo‐
vida pela sua ausência, com o seu retorno, gera-se
a confirmação de sua força básica, desenvolvendo
a confiança primária. É fundamental que a criança
conviva com frustrações, pois é neste momento
que ela irá aprender a definir quais esperanças são
possíveis de serem realizadas, dando a noção
daquilo que Erikson chamou de ordem cósmica, ou
seja, “as regras que regem o mundo'' (ERIKSON, 1987
e 1976). Para o psicanalista, confiança básica é
relevante, a criança “não só aprendeu a confiar na
uniformidade e na continuidade dos provedores
externos, mas também em si própria e na capacida‐
de dos próprios órgãos para fazer frente aos seus
impulsos e anseios” (1987, p.102).
Na Autonomia x Vergonha, é a dúvida corres‐
ponde à fase anal de Freud, a criança já tem pouco
controle de seus movimentos musculares, dessa
forma, focaliza sua atenção para às experiências
ligadas à atividade exploratória e à conquista da
autonomia. No entanto, começa a entender que não
pode usar sua energia exploratória à vontade, pois
é preciso respeitar certas regras sociais e interna‐
lizá-las ao seu ser, fazendo uma equação entre
manutenção muscular, conservação e controle,
então, começa a aprender sobre o autocontrole
Anotações:
45
(ERIKSON, 1976).
Assim, “de um sentimento de autocontrole
sem perda de autoestima resulta em um sentimen‐
to constante de boa vontade e orgulho; de um
sentimento de perda do autocontrole e de super‐
controle exterior, surge uma propensão duradoura
para a dúvida e a vergonha” (ERIKSON, 1976, p. 234).
No estágio de Iniciativa x Culpa, corresponde
à fase fálica freudiana, a criança já internalizou a
confiança, com o contato inicial com a cuidadora
primária, e a autonomia, com a expansão motora e
com o autocontrole. Neste momento, ela terá que
vincular a autonomia e a confiança a um processo
de iniciativa, por meio de sua capacidade intelectu‐
al. A combinação confiança-autonomia permite à
criança um sentido de determinação, alavanca para
a iniciativa.
O estágio de Atividade x Inferioridade está
marcado pelo controle, mas um controle diferente
do que foi exposto anteriormente. Destaca-se o
controle de atividades, tanto física como intelectu‐
al em busca de um equilíbrio das regras do método
de aprendizado formal. Com a escola, é cobrado o
esforço das funções intelectuais e ela aprende a
respeitar os adultos, passa a entender a ideia de
propósito, perseverançae interesse em seu futuro
(CARRERA, 2015).
Nesta fase de Identidade x Confusão, é quan‐
do se desenvolvem mais trabalhos, Erikson ressalta
que o adolescente precisa de segurança frente a
todas as transformações. Essa segurança ele passa
a encontrar na busca de sua identidade, ao permear
essa fase, vários conflitos da formação de sua
identidade, questionamentos são necessários para
encontrar o “eu”.
Anotações:
46
Depois de estabelecer essa identidade, ele
passa a vivenciar a Intimidade x Isolamento, passa
a perceber a possibilidade de se unir a outra pessoa
sem se sentir ameaçado, existindo a possibilidade
de intimidade, parceria e colaboração. Para que essa
parceria ocorra, é necessário ter construído ao longo
das fases anteriores um ego forte e autônomo, caso
não ocorra, pode preferir o isolamento, tendo medo
de assumir um compromisso (RABELO, 2020).
Ainda de acordo com Rabelo (2020), nesta
fase de Procriação x Estagnação, o indivíduo terá
como preocupação o que pode ser gerado a partir
dele, desde filhos até ideias e produtos. Empenha‐
ram-se no cuidado com o que criou e gerou, sendo
perceptível na transmissão dos valores sociais de
pai para filho. Aqui, ele se sente enriquecido, uma
vez que há a necessidade inerente ao ser humano
em transmitir e ensinar. Quando essa transmissão
não acontece, o indivíduo percebe que tudo que
conquistou pode não ter valido a pena.
A última fase de Erikson consiste na Integri‐
dade x Desespero, o ser humano passa a refletir,
rever sua vida, buscar entender em termo de ordem
e realizações. Algumas podem entrar em desespero
devido à proximidade da morte e o medo de o
tempo ter acabado. No entanto, a experiência
também pode ser positiva, por meio da sensação de
dever cumprido, experimenta o sentimento de
dignidade e integridade e divide sua experiência e
sabedoria.
Neste contexto, que um educador precisa ter
domínio das teorias freudianas, ele precisa levar
em consideração as crises do ego vivenciado por
cada ser humano, como se caracteriza a teoria de
Erik Erikson. Cada conflito vivenciado ajuda o
Anotações:
47
indivíduo na formação de sua identidade, e o ambi‐
ente acadêmico possibilita à criança um apoio para
vivenciar essas etapas de conflitos. Quando um
professor entende os conflitos que seus alunos
podem estar vivenciando é capaz de estabelecer
aprendizagens significativas que ajudam o aluno a
experimentar esses estágios de forma equilibrada.
U
ni
da
de
3
Videoaula 1
Videoaula 2
50
51
TEORIA
COGNITIVA-
JEAN PIAGET
Antes de adentrar na teoria de
Jean Piaget, é necessário ter o
mínimo de conhecimento de sua
história. Jean Piaget nasceu em 1896
e faleceu em 1980, sua terra natal foi
a Suíça em Neuchâtel. Desde menino
já apresentava interesse pela natu‐
reza, ingressou na faculdade de
Neuchâtel,ondeestudouBiologia,em
1918, tornou-se doutor em Biologia e
começou a despertar interesse pela
mente humana. Nesse mesmo ano,
mudou-se para Zurique com o intuito
de trabalhar em um laboratório de
Psicologia,logoapósfezestágioemuma
clínica psiquiátrica (BEE; BOYD, 2011).
Anotações:
52
Nesta época, participou de aulas ministradas
pelo psicólogo Carl Jung, discípulo de Freud. Em 1919
foi para Paris, onde trabalhou com o psicólogo infantil
Alfred Binet, responsável pela criação dos testes de
QI.Tornou-seprofessordaescolaedesenvolveutrabalhos
no laboratório de pesquisa experimental gerenciado
por Binet. Por meio de pesquisa, descobriu que as
criançasdamesmafaixaetáriacometiamosmesmos
erros, o que fez acreditar que o pensamento lógico
era desenvolvido gradativamente (BEE; BOYD, 2011).
DeacordocomBee(2011),Piagetcomseusestudos
e pesquisas sobre a origem da inteligência se tornou
a figura central na teoria cognitiva-desenvolvimento,
aprimorando o pensamento de diversos psicólogos
do desenvolvimento. Ele ficou fascinado pela
regularidade do pensamento das crianças, observou
que todas elas passavam pelo mesmo tipo de
descobertas sequenciadas sobre o mundo, ou seja,
os erros e as conclusões eram os mesmos.
Segundo a autora, as observações minuciosas
de Piaget sobre as mudanças sistemáticas no
pensamentodacriança, levou-oaocernedesuateoria,
que é da natureza do organismo humano adaptar-se
ao meio, neste tempo ela explora, manuseia e avalia
objetos e pessoas em seu mundo.
Osprincípiosquefundamentamsuateoriaperpassa
pelo construtivismo, uma vez que o sujeito age sobre
o objeto de seu conhecimento, pelo interacionismo,
devido às trocas que o sujeito realiza com o meio ou
com os objetos, pelo estruturalismo, pois ele constrói
acapacidadedepensar,organizareplanejarconstruindo
suas estruturas mentais e as tornando cada vez mais
complexas,pelogenético,associandoaideiadegênese
da inteligência.
Piagetpropõeumaconcepçãosobreoqueseria
Anotações:
53
o conhecimento, o que seria para ele o sentido dado
à palavra “conhecer”, que seria organizar, explicar ao
mundo, por meio do que se foi experienciado. Então,
o conhecimento para o autor, é produzido a partir da
açãodosujeitosobreomeio,estruturandoassimsuas
experiênciaseatribuindosignificadoàscoisas.Dessa
forma, a significação é entendida por um resultado
de assimilação (CAVICCHIA, 2013).
Para Piaget o conhecimento não pode
serconcebidocomoalgopredeterminado
desdeonascimento(inatismo),nemcomo
resultado do simples registro de
percepçõese informações (empirismo):
o conhecimento resulta das ações e
interações do sujeito no ambiente em
que vive. Todo conhecimento é uma
construçãoquevaisendoelaboradadesde
a infância, por meio de interações do
sujeito com os objetos que procura
conhecer, sejam eles do mundo físico
ou do mundo cultural. O conhecimento
resulta de uma inter-relação do sujeito
queconhececomobjetoaserconhecido.
(MOREIRA, 1999, p.75)
Em sua teoria, Piaget sempre buscou explicar
como se processa o desenvolvimento da inteligência,
não necessariamente sobre a aprendizagem. Ele vai
em sua teoria discorrendo como que resulta este
processo,destaforma,apresentaateoriadaequilibração
que é o resultado de todo o ciclo da construção desse
conhecimento.
Para ele, quando o indivíduo entra em contato
com o novo conhecimento, há um processo de
desequilíbrio, surgindo a necessidade de voltar ao
Anotações:
54
equilíbrio, dessa forma, ela passa a assimilar o
conteúdo novo, tentando incorporá-lo a estruturas
já adaptadas, ou seja, a sua estrutura cognitiva
existente,quefoiesquematizadaatravésda interação
com o meio. Quando começa uma mudança nessa
estrutura, inicia-seumprocessodeacomodaçãodeste
novo conhecimento, de modo que ele vai adaptar a
sua estrutura cognitiva, assim um novo esquema é
construído, voltando ao equilíbrio. O processo é
dialético (domovimentoconstante)eodomínioafetivo
acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelec‐
tuais), um processo endógeno (CAVICCHIA, 2013).
Então, independentemente do estágio em que
oindivíduoseencontre,suaaquisiçãodeconhecimento
sempre perpassará por uma relação dialética entre
sujeito e objeto, e essa relação se constrói por meio
deesquema,assimilação,acomodaçãoeequilibração.
A respeito dessa relação, dos pontos de equilíbrio,
assimilação e acomodação, Piaget (1937, apud Silva,
2009. p. 4) diz que:
A inteligência não começa nem pelo
conhecimento do eu nem pelo conhe‐
cimento das coisas enquanto tais, mas
pelo conhecimento de sua intenção e,
orientando-se simultaneamente para
os dois polos desta interação, a
inteligência organiza o mundo, organi‐
za-se a si mesma (PIAGET 1937, p. 361).
Anotações:
55
Figura 6: Teoria da Equilibração
Fonte:https://www.researchgate.net/figureRepresentacao-
do-relacionamento-da-assimilacao-acomodacao-e-equili‐
bracao
A figura 6 representa de forma clara o processo
de equilibração descrito por Piaget, no entanto, é
necessário o domínio dos conceitos apresentados.
Esquemas: são as estruturas mentais ou cognitivas
pelas quais o sujeito organiza o meio. A assimilação
é a incorporação dos elementos do meio a uma
estrutura cognitiva já existente. A acomodação é
quando acontece uma modificação de uma estrutura
em particularidade com o quevai ser assimilado. A
equilibração é quando passa de um menor equilíbrio
para um maior.
O desenvolvimento é caracterizado por um
processo de sucessivas equilibrações. “O desenvol‐
vimento psíquico começa quando nascemos e segue
até a maturidade, sendo comparável ao crescimento
orgânico; como este, orienta-se, essencialmente,
para o equilíbrio” (PIAGET, 1995, p.13).
Anotações:
56
TEORIA DE PIAGET: ESTÁGIOS DO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Piaget concebe o desenvolvimento humano de
forma sequencial e progressiva, então, os estágios
dodesenvolvimentodainteligênciasãocompreendidos
de forma contínua, cada vez a criança sai do mais
simples para o mais complexo, evoluindo à medida
que seus esquemas se tornam mais elaborados. O
autor apresenta quatro estágios do desenvolvimento
da inteligência: sensório-motor, pré-operatório,
operações concretas e operações formais, conforme
descrito no quadro 6.
Quadro 6: Estágios do desenvolvimento da inteli‐
gência de Piaget
(Fonte: PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança.
São Paulo: Difel, 1968).
De acordo com Cavicchia (2013), o estágio
sensório-motor acontece aproximadamente entre
Estágio Faixa Etária Características
Sensório-motor 0 – 2 anos Evolução da percepção emotricidade.
Pré-operatório 2 – 7 anos
Interiorização dos esquemas de
ação, surgimento da linguagem
do simbolismo e da imitação
diferida.
OperatórioConcreto 7 – 11 anos
Construção e descentralização
cognitiva; compreensão da
reversibilidade sem coordenação
da mesma; classificação,
seriação e compensação
simples.
Operatório Formal Acima de 11 anos
Desenvolvimento das operações
lógicas matemáticas e
infralógicas, da compensação
complexa (razão).
Anotações:
57
0 a 2 anos, período de fundamental importância
para o desenvolvimento cognitivo. Ele forma a base
do processo, seus esquemas são as primeiras
formas de pensamento e expressão, seus padrões
de comportamento que podem ser aplicados a
diferentes objetos e em diferentes contextos.
Neste estágio, estabelecem-se as bases para a
construção do conhecimento, que permitem ao ser
humano organizar a sua experiência na construção
do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo.
A autora também descreve que, no estágio
pré-operatório (2 a 7 anos), é realizada a transição
entre a inteligência propriamente sensório-motora
e a inteligência representativa acontece lenta e
sucessivamente. Ao atingir o pensamento, o sujeito
reestrutura o significado do objeto, o tempo, o
espaço, as categorias lógicas de classes e relações
nesse novo plano da representação. O raciocínio
neste estágio ocorre por analogias, por transdução,
uma vez que lhe falta a generalidade de um verda‐
deiro raciocínio lógico.
O estágio operatório concreto ocorre por volta
de 7 a 12 anos. Aos sete anos, a atividade cognitiva
da criança torna-se operatória, com a aquisição da
reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece
como uma parte das ações da criança, sujeita a
exercer em pensamento ou interiormente. Assim,
surge um equilíbrio entre as trocas cognitivas e a
realidade, muito característico de estruturas
operatórias (CAVICCHIA, 2013).
Ainda de acordo com a autora, o último estágio
é configurado pelas operações formais, ocorre entre
os 11 anos em diante. Inicialmente, de natureza
concreta, aos onze anos as crianças continuam
ligadas em agir sobre os objetos. As operações se
Anotações:
58
desconectamdeformaprogressivadoplanoconcreto
chegando ao raciocínio hipotético-dedutivo. Assim,
começam a chegar a conclusões mais hipotéticas
sem a necessidade de manipular objetos.
Passando pelos estágios de forma contínua e
progressiva, vivenciando todos os aspectos de
equilibração, Piaget acreditava que o conhecimen‐
to é construído de maneira espontânea pelo sujeito,
de acordo com os estágios do desenvolvimento que
o indivíduo se encontra. A visão individual que a
criança percebe do mundo e age sobre ele, aconte‐
ce de maneira progressiva aproximando-se da
forma como o adulto a concebe, tornando-se
socializada com o objeto.
Assim como Freud, os estudos de Piaget
representam hoje um dos mais relevantes para o
campo da psicologia do desenvolvimento infantil,
sendo basilar para o educador compreender os
estágios do desenvolvimento e como se processa a
inteligência. Diante destes conhecimentos, pode
estabelecer suas metodologias para guiar as crian‐
ças em suas descobertas e interações com o meio.
TEORIA SOCIOINTERACIONISTA- LEV S.
VYGOTSKY
Lev Vygotsky nasceu em 1896 na Bielorrússia,
de família judia. Formou-se em direito em 1918, pela
Universidade de Moscou, aos vinte e oito anos
casou-se, faleceu em 1934 devido à tuberculose,
doença que conviveu durante quatorze anos.
Dedicou-se aos estudos dos distúrbios de aprendi‐
zagem e de linguagem, em função de sua experiên‐
cia como professor. Por esse motivo, graduou-se
Anotações:
59
em medicina e fundou o laboratório de psicologia
da escola de professores de Gomel. Adentrou-se na
Psicologia com o estudo dos problemas de crianças
com defeitos congênitos, tais como: cegueira,
retardo mental severo, surdez entre outras nos
quais dedicaria anos de estudos buscando oportu‐
nidades de compreensão dos processos mentais
humanos, sendo este o centro do seu projeto de
pesquisa. Foi convidado a trabalhar no Instituto de
Psicologia de Moscou.
No final da revolução Russa, Vygotsky inicia
suas teorias criando um pensamento marxista, em
virtude de os pais se tornarem socialistas, basean‐
do-se em Marx de que “tudo é histórico, fruto de um
processo, e que são as mudanças históricas na
sociedade e na vida material que modificam a
natureza humana em sua consciência e comporta‐
mento”, Vygotsky desenvolveu sua teoria sobre
funções psicológicas superiores, sobre linguagem,
pensamento e como estão fortemente conectados.
Tanto Vygotsky como Piaget compartilham de
ideias construtivistas, em que a única aprendiza‐
gem significativa é aquela que ocorre através da
interação entre sujeito, objetos e outros sujeitos.
Para Vygotsky, o desenvolvimento humano é o
resultado de um processo sócio-histórico, e a
linguagem é central neste processo. Enfatiza,
portanto, em sua teoria, a aquisição da aprendiza‐
gem, sendo o cerne a aquisição do conhecimento
que acontece mediada pela interação do sujeito
com o meio.
Lev S. Vygotsky é comumente relacionado ao
campo cognitivo-comportamental, porque estava
primeiramente preocupado em entender as origens
do conhecimento da criança. Ele diferia de Piaget,
Anotações:
60
contudo, em um aspecto fundamental: ele estava
convencido de que formas complexas de pensa‐
mentos têm suas origens em interações sociais
(BEE; BOYD, 2011).
As pesquisas de Vygotsky se fundamentam
em três elementos, o primeiro é que o cérebro é a
base biológica das funções psicológicas, o segundo
é a noção de que as funções psicológicas se origi‐
nava nas relações sociais construídas histórica e
culturalmente, o terceiro diz respeito à interpreta‐
ção de que essas funções psicológicas são media‐
das simbolicamente (OLIVEIRA, 1993).
De forma interdisciplinar, entende-se o homem
como corpo e mente integrante de um processo
histórico, o sujeito é um ser biológico e social
(MÁRMORA, 2013). Permeia nesse momento um
pensamento sobre o desenvolvimento humano como
uma nova fronteira na ciência psicológica, pois se
entende a interação social como fundante do
desenvolvimento cognitivo.
De acordo com Arantes (2003), essa concepção
teórica compreende o sujeito como produto do
desenvolvimento físico e mental, cognitivo e afetivo,
interno no que tange a história do sujeito, e externo
como as situações sociais do desenvolvimento no
qual o sujeito está envolvido. Logo, é na interação
da ética dos planos genéticos que se constitui o
sujeito.
Conforme Velasco (2006), os planos genéticos
propostos por Vygotsky compartilham a filogênese
queéahistóriadaespécie,aontogêneseaqualconfigura
a história do próprio indivíduo. A sociogênese retrata
a história do grupo e a microgênese história da
formação de cada processo psicológico específico
em curto prazo, bem como dasexperiências vividas
Anotações:
61
Anotações:
62
ela um processo contínuo, para ele, a educação é
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de
aprendizagem a outro, por isso, a relevância das
relações sociais.
Para Vygotsky, a aprendizagem de novas estru‐
turascognitivaséconduzidaporumadulto(oupor uma
criança mais hábil, como por um irmão mais velho),
que modela e estrutura a experiência de aprendiza‐
gem da criança. Denominando zona de desenvolvi‐
mentoproximal,hátarefasquesãomuitodifíceispara
a criança fazer sozinha, mas que ela pode conseguir
comorientação.Àmedidaqueacriançasetornamais
habilidosa, a zona de desenvolvimento proximal
amplia-se constantemente, incluindo tarefas sempre
mais complexas (BEE; BOYD, 2011).
Ele acreditava que o segredo para esse pro‐
cesso interativo é a linguagem que o outro usa para
descrever ou estruturar a tarefa. Mais tarde, a crian‐
ça poderia usar essa linguagem para orientar suas
tentativas independentes de fazer vários tipos de
tarefas (BEE; BOYD, 2011).
Anotações:
63
Figura 8: Zona de Desenvolvimento Proximal -ZDP
Fonte: https://bityli.com/JyoeUkw
O pensamento de Vygotsky sobre a noção de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) vem sendo
bemdiscutidoentreospensadorescontemporâneos,
devido às suas implicações na área da educação. A
definição de ZDP é a existência de uma área potencial
de desenvolvimento cognitivo, ela medeia o desen‐
volvimento real do sujeito, definindo sua capacidade
de solucionar atividades sozinha, ao seu nível de
desenvolvimento potencial, definindo sua percepção
do que pode vir a executar (VYGOTSKY, 1978).
Para melhor compreensão, podemos dizer
que a Zona de Desenvolvimento Proximal é a dis‐
tância entre o que a criança é capaz de realizar para
o que ela tem como potencial realizar, como está
representado na figura 8. No entanto, como expos‐
to na teoria de Vygotsky, será necessário para esse
processo um mediador, este pode ser uma criança
mais velha, ou um adulto.
Esse conceito é bem discutido e divulgado na
área da educação justamente por entendermos o
professor como um agente mediador desse proces‐
so, além de claro, de todas as relações estabeleci‐
das na sala de aula, onde à criança que tem maior
Anotações:
64
facilidade, também pode-se configurar nesse agen‐
te mediador.
Ou seja, o professor, neste processo, torna-se
um agente metacognitivo e o aprendiz é capaz de
identificar o conhecimento, os valores e as habili‐
dades, interiorizando o processo. Porém, não é
somente isso que configura a evolução para um
desenvolvimento em um nível mais elevado, o
aprendiz sempre necessitará de um agente de
mediação.
Nesta perspectiva, um bom professor pode
identificar caminhos mais apropriados para o
processo acontecer com mais eficiência, com
demonstrações, uso de ferramentas pedagógica,
tecnologias e métodos que ajudem o aluno a passar
pela ponte, ou seja, cruzar a ZDP, saindo do nível
real para um nível mais elevado, seu nível potencial.
O professor é capaz de planejar, monitorar e dirigir,
guiando o aluno para a solução do problema, sendo
um agente metacognitivo (MORRISON, 1993).
Outro fator relevante para o processo de ZDP
são as “janelas de aprendizagem” descritas por
Vygotsky. Para ele, em cada momento do desenvol‐
vimento cognitivo, não existe apenas uma janela de
aprendizagem, são várias e bem personalizadas
conforme cada indivíduo. Elas existem pela neces‐
sidade de possibilitar a cada sujeito uma amplitude
deatividadeseconteúdoqueencaixenasuaestrutura
de aprendizagem (VYGOTSKY, 1978).
Não se pode esquecer que, em toda teoria
proposta pelo autor, a atividade humana é sempre
mediada, as interações sociais são fundamentais, a
linguagem e os signos são ferramentas deste
processo, assim como a cultura.
A mediação é um condutor para a atividade
Anotações:
65
humana, visto que o sujeito torna-se capaz de agir
sobre o objeto, sempre levado à mudança. As
atividades são socialmente organizadas, importante
para a construção da consciência que se forma por
meio da capacidade que o ser humano possui em se
empenharemformassociaisdeatividadesprodutivas
e construtivas.
U
ni
da
de
4
Videoaula 1
Videoaula 3
Videoaula 2
Videoaula 4
68
69
TEORIAS
BEHAVIORISTAS - O
MODELO DE
CONDICIONAMENTO
CLÁSSICO DE
PAVLOV
Ivan Petrovich Pavlov nasceu
em Riazan na Rússia no ano de 1849.
Começou seus estudos no campo
da teologia por influência familiar
devido ser filho de um sacerdote
ortodoxo, no entanto, era um leitor
das obras de Charles Darwin, por
isso abandonou os estudos teológi‐
cos e foi estudar medicina e quími‐
ca em São Petersburgo.
Em1883concluiuseudoutorado
em cirurgia médica, especializando-
seemsistemacirculatórioefisiologia
digestiva. Tornou-se professor de
Fisiologia na Academia Americana
Experimental, também foi nomeado
Anotações:
70
diretor do departamento de Fisiologia do Instituto
de Medicina Experimental de São Petersburgo, onde
ficoupormaisde45anosedesenvolveuseusestudos
sobre o aparelho digestivo humano e os reflexos
condicionados.
Foi premiado com o Nobel de Fisiologia ou
Medicina em 1904, tornando-se o primeiro russo a
receber este mérito. Ele é, sobretudo, conhecido por
formular a lei do reflexo condicional, com o modelo
de condicionamento clássico, sendo este o que mais
influenciou os estudos em Psicologia e na educação.
O conceito de condicionamento clássico foi
desenvolvido por Ivan Pavlov, de acordo com Papalia,
Feldman e Olds o condicionamento clássico e “um
tipo de aprendizagem baseado na associação de
estímulos, que não eliciam uma resposta particular
com outros estímulos que eliciam a resposta” (p.47,
2007).
Ou seja, pode ser compreendido que o condi‐
cionamento clássico tem como fonte a associação,
dois estímulos que são experimentados simultane‐
amente repetidas vezes. Com isso, eles se tornam
associados, por exemplo, uma criança encontra
sempre estímulos de desprazeres em suas aulas de
matemática,elapodeassociarnãogostardadisciplina.
É de fundamental importância entendermos
como Pavlov chegou a essa premissa. Inicialmente,
ele estava estudando a função da saliva na diges‐
tão, media a quantidade de saliva que o cachorro
produzia quando recebia a carne. Logo após perce‐
beu que os cachorros salivavam apenas ao visuali‐
zar a carne, buscando nesse momento compreen‐
der esse fenômeno.
Passouaexporocachorroaumsompoucoantes
de lhe apresentar a carne, por inúmeras vezes repetiu
71
Anotações:oprocedimento,então,percebeuqueocachorrosalivava
assim que ouvia o som, ou seja, o cachorro foi
condicionado a salivar como resposta ao estímulo
(som). Este incentivo não produziria a salivação, o
que deixa clara a associação, o cachorro associou o
som com a carne (PAPALIA & OLDS, 2007).
Figura 9: Condicionamento Clássico de Pavlov
Fonte: http://psico12paratodos.blogspot.com/2013/05/con‐
dicionamento-classico-experiencia-de.html
Quando falamos de condicionamento, preci‐
samos entender alguns conceitos básicos: o que é
um estímulo? Este é definido como qualquer coisa
que influencie diretamente um comportamento e
produz com isso, uma resposta. No condiciona‐
mento clássico proposto por Pavlov, existem dois
tipos de estímulos e dois tipos de resposta, poden‐
do ser nomeados de estímulo condicionado, estí‐
mulo incondicionado, resposta condicionada e
resposta incondicionada (BEE & BOYD, 2011).
Oestímulo incondicionadoproduzrespostasem
aprendizagem, já o estímulo condicionado apresenta
Anotações:
72
uma resposta por ser associado ao estímulo incon‐
dicionado. A resposta incondicionada é a reação ao
estímulo incondicionado, normalmente é uma
resposta inata, biológica, já a resposta condicionada
é a reação ao estímulo condicionado.
Conforme descrito na figura 10.
Figura 10: Estímulo e resposta
Fonte: BEE, Helen; BOYD, Denise. A Criança em Desenvolvi‐
mento. 12. ed. Tradução: Cristina Monteiro. Porto Alegre:
Artmed, 2011).
Alémdedescrevermososestímuloserespostas,
também se faz necessário entender que em todo o
processodecondicionamentoclássico,háfenômenos
queacontecemesãocomunsnessecondicionamento,como a generalização, a discriminação e a extinção.
De acordo com Papalia (2007), a generaliza‐
ção é um fenômeno que ocorre quando o estímulo
condicionado gera uma resposta condicionada, por
exemplo, um jovem que não tira uma boa nota em
matemática fica com medo de tirar nota baixa em
física e química, as provas são estímulos similares
73
Anotações:gerando uma resposta por si só generalizada.
A discriminação conforme a autora, é o con‐
trário da generalização, é a habilidade de distinguir
os estímulos similares, com o mesmo exemplo
exposto na generalização, ele pode sentir medo na
prova de matemática, no entanto, pode não sentir
nas outras duas. Logo percebe-se que o jovem
consegue fazer a diferença entre as situações,
elucidando uma resposta diferente.
Ainda conforme a autora, também temos o
fenômeno de extinção, que é um processo de
desaprender a resposta aprendida com a extinção
da aprendizagem inicial. Se seguirmos o mesmo
exemplo, o jovem passa a conseguir bons resulta‐
dos repetidamente na prova de matemática, o
medo da prova se extinguirá. Portanto, é comum
em nossa vida termos o condicionamento clássico
presente, temos um certo medo do barulho da
máquina do dentista (estímulo neutro) que foi
associado a dor (estímulo incondicionado).
Com os estudos do condicionamento clássi‐
co, possibilitou a compreensão muito mais ampla
dos aspectos da aprendizagem humana, sobre a
aprendizagem e o condicionamento, o que possibi‐
lita as associações de estímulos como fonte de
processos de aprendizagem.
Para Pavlov (1976), o sujeito tem uma cons‐
ciência, pensamento, vontade, emoções, que em
sua opinião são funções da atividade psíquica do
segmento superior do sistema nervoso. O mundo
subjetivo é percebido e manifestado pela observa‐
ção de seu comportamento.
Anotações:
74
O MODELO DE CONDICIONAMENTO
OPERANTE DE SKINNER
Burrhus Frederic Skinner, norte americano,
nasceu em Susquehanna, nos Estados Unidos em
1904 e faleceu em 1990, desde cedo mostrou seu
interesse pelos comportamentos de animais. Entrou
na Hamilton College em Nova Iorque com o objetivo
de se tornar escritor, concluiu seu bacharelado em
literatura Inglesa e Línguas Românticas, dedicou-se
a escrever por dois anos e concluiu que não tinha
habilidades literárias.
Skinner, no ano de 1928, adentrou o curso de
pós-graduação em Psicologia por Harvard, mesmo
nunca tido estudado antes Psicologia, terminou seu
mestrado e doutorado e continuou na Universidade
como pesquisador. Lecionou na Universidade de
Minnesota em 1936, permanecendo por nove anos.
Depois lecionou na Universidade de Indiana até 1947,
onde se tornou presidente do departamento de
Psicologia, e em 1948 retorna para Harvard como
professor titular.
Ele foi um pesquisador preocupado com a
educação, em sua obra “Walden Two”, um modelo
de uma sociedade utópica, fundamenta em princí‐
pios comportamentais que o ensino era voltado
para um planejamento cultural, formando indiví‐
duos para conviver na sociedade. Afirma que a
educação tinha como função a transmissão de
cultura, "maximizar as oportunidades da cultura,
não é só de lidar com seus problemas, mas de
aumentar constantemente sua capacidade de fazê-
lo” (SKINNER, p.232, 1968).
Mas antes de entendermos a influência de
75
Anotações:Skinner no contexto educacional, é necessário
compreendermos como ele chegou a esse processo,
seu estudo fundamentava-se na análise do compor‐
tamento, o behaviorismo, iniciado por John Watson.
Skinner, então, dedicou-se a estudar e analisar as
consequências e os fatores que influenciam o estudo
do comportamento.
Tinha como base o estudo do comportamento
por meio de um conjunto de respostas que o orga‐
nismomanifestaaosestímulosexternos,dessaforma
é percebido a possibilidade de controlar e moldar o
comportamento humano, para ele o comportamento
é determinado pelo ambiente.
Conforme Papalia (2007),eleentendeoprocesso
de aprendizagem como mudança do comportamento
através do condicionamento operante, configura-se
no processo de aprendizagem através do qual uma
resposta torna-se mais provável ou mais frequente,
sendo este comportamento moldado por reforços,
positivos e negativos.
ComoconfirmaMorriseMaisto,“ocomportamento
que gera um efeito de satisfação (reforçamento) está
apto a ser repetido, enquanto o comportamento que
gera um efeito negativo (punição) está apto a ser
suprimido” (2001, p.10). Skinner buscou compreender
estecondicionamentooperante,sendodefinidocomo
o comportamento associado a uma consequência,
esses comportamentos foram estudados por Edward
Thorndike e por Frederic Skinner.
Para eles, como exposto anteriormente, existia
o reforço ou a punição, o reforçamento visava o
aumentodaprobabilidadedocomportamentoocorrer,
já a punição visava a diminuição da frequência desse
comportamento ocorrer.
Anotações:
76
Figura 11: Reforço e punição
Fonte: http://sabercom.furg.br/bitstream/1/1602/1/behavio‐
rismo.pdf
Perceba que quando uma situação prazerosa
é acrescentada, o estímulo é chamado de positivo.
E quando algo é retirado, é chamado de negativo,
tanto o reforço quanto a punição podem ser positi‐
vos ou negativos. Conforme quadro 7 fica mais
claro o entendimento.
77
Anotações:Quadro 7: Reforço e punição: estímulos positivos
ou negativos
Fonte: http://sabercom.furg.br/bitstream/1/1602/1/behavio‐
rismo.pdf
Quando se discute sobre o reforçamento
positivo e negativo, normalmente se pensa no
negativo como fator de punição, ou ainda, como
uma situação ruim, percebe-se, a partir dos exem‐
plos apresentados, que a ideia central é a diminui‐
ção das frequências de um determinado comporta‐
mento podendo ser por punição ou reforçamento.
Vieira (2009) descreve que Skinner, por meio
de seus estudos, diferencia o condicionamento
clássico de Pavlov do condicionamento operante,
uma vez que, o condicionamento clássico é gerado
por um estímulo exterior, e no condicionamento
operante, de Skinner, é menos influenciado por
estímulos exteriores e muito mais por estímulos
internos, promovendo a impressão de ser um
comportamento voluntário.
Portanto, o comportamento operante permite
CONSEQUÊNCIAS DESCRIÇÃO EXEMPLO
Reforçamento positivo
Receber algo prazeroso
aumentará a ocorrência
do comportamento
Um aluno é elogiado por
fazer perguntas em sala.
Subsequentemente, o
aluno passa a perguntar
mais.
Reforçamento negativo
Remover algo
desprazeroso aumentará a
ocorrência do
comportamento
Um filho que está cansado
de ouvir seu pai reclamar
por ele não ter feito o
dever de casa, faz o dever
para remover a
reclamação do pai.
Punição positiva
Receber algo
desprazeroso diminuirá a
ocorrência do
comportamento
Se um professor faz piada
da pergunta de um aluno, a
probabilidade desse aluno
perguntar novamente
diminui.
Punição negativa
Remover alguma coisa
prazerosa diminuirá a
ocorrência do
comportamento
Um alunomal criado é
removido de sala de aula
Anotações:
78
uma amplitude em relação à atividade humana. Ele
inclui todas as atividades do indivíduo, o que se
pode dizer que, em um dado momento, terá efeito
sobre o meio, e operar sobre o mundo, quer direta‐
mente, quer indiretamente (BOCK, 2009).
O famoso experimento de Skinner com os
ratos é muito utilizado como forma de verificar o
efeito do meio sobre o organismo. No experimento
com rato, por exemplo, o animal ao sentir sede busca
saciar sua necessidade biológica. Em seu habitat
natural,buscaporáguaquandoprivadodelae,quando
está em uma caixa, busca por água assim que sentir
sede. Então se inicia o experimento de Skinner. O rato
foi colocado em uma caixa, caixa de Skinner. Dentro
dela tem uma barra camuflada, essa barra ao ser
pressionada por ele (rato) acionará um mecanismo
que o permitirá ter acesso a uma gota de água. O rato,
acidentalmente, esbarrou na barra e assim tem
acesso pela primeira vez à água e logo a consome
devidoasuasede.Percebe-seagrandeprobabilidade
de o rato quando estiver em situação semelhante,
repetir o comportamento (BOCK, 2009). Então, o que
proporciona a aprendizagem é a ação do organismo
sobre o meio.
Pode-seafirmarqueocomportamentooperante,