ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
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Apresentação 
O referencial deste estudo oportunizará novos conhecimentos sobre as especificidades da
Educação Infantil. O intuito desta prática pedagógica é disponibilizar uma visão sobre os
processos de organização e gestão, no âmbito das instituições educacionais apresentando
os elementos constitutivos da organização pedagógica e as especificidades do trabalho dos
professores que cuidam e educam as crianças de 0 a 5 anos.
De forma sucinta, você conhecerá um pouco mais sobre a função e os conteúdos dos
principais documentos oficiais que orientam e normatizam os processos educativos no
âmbito dos sistemas de ensino e das instituições: as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI), a Base Nacional Comum Curricular (BNCCEI) e os Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.
A temática: Organização curricular na Educação Infantil está subdivida em tópicos, de
forma didática e harmônica.
Projeto pedagógico e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação   Infantil.
Qualidade na Educação Infantil - Parâmetros Nacionais.
Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.
Profissionais da educação como referencial de qualidade.      
Objetivos 
Conhecer normas e referenciais norteadores para a elaboração e implementação de
projetos pedagógicos nas instituições de Educação Infantil.
Analisar os elementos constitutivos da organização pedagógica em instituições que
cuidam e educam crianças.
Compreender a especificidade necessária à constituição do perfil do profissional da
Educação Infantil, especialmente, o professor.
Entender a importância e o papel da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na
organização das práticas pedagógicas em nível de sistemas de e de instituições de
educação.
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Desafio 
É importante destacar que a responsabilidade da Educação Infantil é do município, em
regime de colaboração com o Estado e a União. Diante disso, responda aos seguintes
questionamentos:
O que você sabe sobre o atendimento educacional para crianças de 0 a 5 anos no seu
município? Como são as instituições? Como são os processos educativos? O atendimento é
de qualidade?
Pesquise na rede de educação de seu município como é a organização e a oferta de
Educação Infantil. Levante as seguintes informações:
1. Existência de Sistema Municipal de Educação e ordenamentos legais sobre Educação
Infantil.
2. Relação criança/vaga de 0 a 3 anos e de 4 a 5 anos.
3. Formas de admissão de professores.
4. Políticas e programas de formação continuada de professores.
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Conteúdo 
Projeto pedagógico e as diretrizes curriculares nacionais
para a Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e, conforme determina a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 12, é de responsabilidade
dos estabelecimentos de ensino a elaboração e execução de sua proposta pedagógica.
Entende-se por proposta pedagógica ou projeto pedagógico um plano elaborado em um
processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar,
que orienta as ações da instituição e que a partir de suas concepções de educação, de
criança e da identificação dos valores da instituição, define as metas que essa pretende
alcançar e os caminhos a serem trilhados para a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças.
Um projeto pedagógico por sua própria natureza é um ponto de partida, que nasce de uma
determinada realidade e que, portanto, é único e pertence a todos que fazem parte da
instituição e de sua história. Trata-se de uma trajetória e como tal se efetiva ao caminhar
como um processo que pode e deve ser revisitado e recriado à medida que se desenvolve,
apontando novas demandas e mudanças necessárias. Entende-se, assim, a sua importância
para garantir às crianças uma ação educativa sustentada na consciência da função
sociopolítica da instituição. Isso significa, na prática, oferecer a elas as condições de
exercício de cidadania e o direito de aprender e de desenvolverem suas potencialidades,
sendo cuidadas e educadas em espaços especialmente organizados e estruturados
conforme as especificidades de cada idade, com o trabalho de professores e profissionais
qualificados e sob a responsabilidade de uma gestão democrática.
Dessa forma, revela a identidade de uma instituição, sua história, seus valores, seu contexto
e suas crenças e se sustenta em princípios elaborados a partir desses elementos
constitutivos. Um projeto deverá seguir as normas legais e as diretrizes norteadoras
emanadas pela União, pelo Estado e pelo município, em caso de haver um sistema
municipal de educação. Todavia, é de responsabilidade da instituição e da comunidade
educativa o acompanhamento de sua implementação e da sua avaliação periódica.
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No processo de elaboração de um projeto pedagógico para a Educação Infantil é
fundamental compreender que trata-se de uma sistematização dos fazeres da instituição,
ou seja, um projeto não nasce do nada, ao contrário, surge de uma realidade onde já existem
práticas educativas consolidadas e que revelam uma intencionalidade. Deve-se considerar,
também, os sujeitos dessas práticas, suas histórias, suas necessidades. Assim, tanto as
crianças e os seus direitos de aprendizagem devem ser estimados, quanto os professores
devem ser valorizados como sujeitos de direito e donos do fazer pedagógico.
Um projeto pedagógico contém a organização curricular e deve ser elaborado considerando,
pelo menos 5 aspectos:
Identidade e missão da instituição
Nesse item devem ser apresentados: a história da instituição, seus valores e sua missão, a
descrição da realidade social onde ela está inserida, sua constituição se é creche ou pré-
escola ou atende às duas modalidades, se é pública, privada ou comunitária, sua vinculação
ao sistema de ensino (estadual ou municipal), sua missão, sua visão de educação e de
criança, dentre outros aspectos que revelam sua identidade. A elaboração desse
componente pretende responder algumas perguntas tais como: o que entende-se por
educação? O que se pensa sobre as crianças da comunidade? O que será oferecido a elas?
Que ambiente físico e social é possível construir para todos? Que tipo de relacionamentos
precisa ser construído entre escola e as famílias? Qual o perfil de profissional desejado?
Objetivos e metas a serem alcançados
Pressupõe a definição de onde se deseja chegar, quais são os objetivos macro que devem
orientar todo o trabalho educativo. Para isso é necessário que estejam sustentadosnos
princípios e nas diretrizes que orientam as instituições de Educação Infantil e que são
previstos em instrumentos legais, mas que devem conter, também, os princípios e as
normas e diretrizes próprias, as prioridades, perspectivas e proposições.
Organização curricular
Devem ser definidas as formas de organização de objetivos e conhecimentos a serem
alcançados/desenvolvidos com as crianças, conforme as faixas etárias, incluindo também
periodicidades e tipos de planejamentos, instrumentos para o processo de avaliação e
registro do acompanhamento das crianças, organização dos espaços e dos tempos, dentre
outros.
Estrutura e funcionamento organizacional
As instituições na elaboração de seu projeto deverão indicar as formas de organização em
geral:
Gestão compartilhada.
Composição de quadro de profissionais
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Organização de conselho escolar ou similar.
Critérios de matrícula.
Atendimento educacional especializado gratuito às crianças com deficiência na forma
da legislação vigente.
Processo de adaptação das crianças.
Formas de articulação com as famílias.
Atividades rotineiras e festivas.
Calendário e outros.
É importante que em todo o processo de construção do projeto pedagógico a instituição
considere o entendimento de que este se trata de um documento flexível e de
pertencimento a toda comunidade educacional que deve englobar além da dimensão
pedagógica as questões financeiras e administrativas. Assim, um projeto adequado é capaz
de proporcionar mais segurança à escola, evitar improvisos e racionalizar recursos
humanos e materiais. Portanto, as propostas da comunidade escolar devem se constituir
em um plano de ação para garantir que as metas e estratégias previstas no projeto
pedagógico se efetivem o que pressupõe que se definam as formas de sua execução, os
prazos, os recursos e as responsabilidades.
No âmbito das orientações legais, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI) devem ser
observadas na organização dos projetos pedagógicos. Elas têm caráter mandatário,
devendo, portanto, serem colocadas em prática pelos sistemas de ensino e pelas
instituições. Apresentam princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as
políticas, a elaboração, o planejamento, a execução e a avaliação de projetos pedagógicos. 
Os princípios constantes nas DCNEI fundamentam a função sociopolítica e pedagógica a
ser assumida pelos sistemas e pelas instituições de Educação Infantil. São eles:
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Além destes princípios, as DCNEI reafirmam os direitos das crianças e das famílias, as
responsabilidades e o respeito às diferenças e define currículo como "um conjunto de
práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade " (BRASIL , 2010, p.6). Apresentam orientações às instituições para que elaborem
suas propostas pedagógicas a partir de dois eixos: as interações e a brincadeira. Assim, as
instituições devem prever a oferta de uma gama de possibilidades interativas visando à
ampliação do universo pessoal de significados das crianças, em contextos coletivos de
qualidade.
Qualidade na Educação Infantil - Parâmetros nacionais
Você já sabe que a educação é direito, é necessidade e, também, componente essencial
para o desenvolvimento humano. Todavia, há uma necessidade emergente pela qualidade
da educação em todos os níveis, em que destaca a Educação Infantil onde se iniciam as
principais aprendizagens que influenciarão a formação e a vida das pessoas. Se não houver
qualidade no atendimento educacional na primeira infância não há atendimento aos direitos
das crianças de forma plena.
Sobre a qualidade na Educação Infantil alguns pesquisadores têm oferecido expressivas
contribuições para o debate, de acordo com Campos  (2000; 2006; 2011), a preocupação
com a qualidade na educação de um modo geral ganhou importância a partir do final da
década de 1980 e início de 1990. Ademais, a autora adverte, que na Educação Infantil as
discussões sobre qualidade estiveram pautadas pela questão do direito das crianças e,
principalmente, "no caso das creches, os movimentos sociais que lutaram pelos direitos da
mulher acabaram por reconhecer que os ganhos de qualidade só seriam obtidos na medida
em que o atendimento tivesse como foco principal as necessidades de desenvolvimento da
criança pequena" (CAMPOS, et al., 2011, p.3).
Observa-se que qualidade na educação é um direito, mas, também, deve ser entendida como
um conceito histórico que se altera no tempo e no espaço em função de demandas e
contextos em que a questão da qualidade se coloca. Assim, há sempre uma ligação direta
da qualidade esperada com as expectativas e potencialidades de um determinado grupo. É
importante também compreender a existência de fatores intra e extraescolares como
dimensões da qualidade e, assim sendo, as expectativas de uma comunidade educativa
precisam ser entendidas a partir do seu contexto específico, à luz das políticas públicas e da
diversidade de elementos que constituem o universo social e cultural das famílias e das
crianças.
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O debate sobre a qualidade coloca em evidência, também, as desigualdades que se
apresentam em um país de dimensões continentais. Rosemberg  (1998), destaca que as
desigualdades não se resumem apenas às diferenças sociais e econômicas, mas se
apresentam de várias faces nas discriminações de etnia e gênero, nos contrastes entre a
cidade e o campo e entre as regiões do país. Nessa perspectiva, os desafios da Educação
Infantil são ainda maiores. As crianças que residem em zonas rurais, têm seus direitos à
educação dificultados pelas distâncias, pela falta de transporte, ou pelas condições
precárias desse, e, ainda por terem, muitas vezes de frequentar instituições em turmas de
diferentes idades, sem os espaços adequados de que necessitam e tem direito.
Da mesma forma, a realidade das crianças que residem em aldeias indígenas, que entre
outros desafios tem um modo de vida peculiar, onde o processo de socialização acontece
na forma de interações com adultos e crianças em que elas desde pequenas participam de
todas as atividades do grupo. Por esse motivo o tema da qualidade é sempre controverso,
pois implica em compreender os modos de vida das crianças, sua cultura e respeitar as
formas de vivência da infância. Assim não há uniformidade no entendimento da qualidade
da Educação Infantil, há parâmetros de qualidade a serem compreendidos à luz das
diferentes realidades.
Nesse sentido, para a oferta de Educação Infantil com qualidade, o Brasil precisa vencer os
desafios da diversidade buscando alternativas para a superação das desigualdades,
respeitando os direitos básicos das crianças e de suas famílias e suas diversas identidades
culturais, étnicas e de gênero. Além disso, a educação brasileira, ainda, necessita se
organizar melhor para que se efetive a oferta educacional na perspectiva inclusiva,
entendendo que a inclusão compõe a dimensão humana e sociocultural, além de ser direito
universal daquelas crianças que apresentam dificuldades em quaisquer áreas de seu
desenvolvimento.
Com tantos desafios a educação na primeira infância não pode prescindir de incluir em sua
pauta a intersetorialidade. As diferentes realidades brasileirasexigem demandas que vão
muito além das possibilidades da escola individualmente. Todos sabem da
responsabilidade de promover o desenvolvimento global da criança e que isso significa sair
de vez da função assistencialista, para assumir uma função sociopolítica.
Há experiências, em todo pais que apontam possibilidades de oferta de educação de
qualidade. Existem, também, documentos já organizados e divulgados pelo Ministério da
Educação que tratam de referenciais, parâmetros e indicadores de qualidade. Dentre eles
destaca-se o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.
Seu objetivo é estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional
no que se refere à organização e ao funcionamento das instituições de Educação Infantil,
bem como apresentar as bases para que os sistemas de ensino possam formular,
implementar e monitorar a qualidade do atendimento educacional oferecido às crianças de
0 a 5 anos.
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Cumpre destacar que o documento tem como público alvo os profissionais da educação
que atuam na gestão de sistemas educacionais, em instituições de Educação Infantil, bem
como aos professores e familiares das crianças de 0 a 5 anos. Está estruturado a partir das
seguintes áreas focais:
Para cada uma das 8 áreas focais, o referido documento, apresenta princípios e parâmetros
destinados aos diferente públicos sob a forma de indicação do que é essencial para a
qualidade necessária à garantia dos direitos das crianças de 0 a 5 anos. Destaca-se, ainda, a
importância dada pelo documento à avaliação, ao monitoramento e ao controle social como
requisitos para a garantia da qualidade como processo.
É importante você saber que as instituições de Educação Infantil são organizações sociais
de grande relevância para o desenvolvimento das crianças, e também para o
desenvolvimento de políticas e práticas integradas que podem realizar o trabalho de atendê-
las, ampliando também suas potencialidades. O que se pretende na discussão sobre
qualidade é que as instituições compreendam e ampliem o conceito de qualidade e
construam seus próprios parâmetros.
Em estudo sobre qualidade da educação Dourado, Oliveira e Santos  (2007), apontam
conceitos e definições de qualidade, destacam a importância de um movimento nacional
em prol da qualidade da educação e relacionam as dimensões intraescolares que compõem
um quadro de qualidade, organizadas em 4 planos: sistema, escola, professor e aluno.
A questão da qualidade da Educação Infantil requer compromissos a serem assumidos por
diferentes segmentos envolvidos nos processos: políticos, gestores de sistemas
educacionais e instituições, professores e demais profissionais da educação e toda a
sociedade em geral.
Áreas focais do
documento:
 Parâmetros
Nacionais de
Qualidade para a
Educação Infantil.
al 2
3
al 4
Á
Ár
Área
https://genial.ly/?from=watermark
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Base nacional comum curricular para a Educação Infantil
 O artigo 26 da LDBEN determina que
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos (BRASIL , 1996).
Em atendimento ao previsto na lei e à necessidade de oferecer referências curriculares
nacionais para a educação básica, foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)
a (Resolução CNE/CP nº 02/17) a Base Nacional Comum Curricular- BNCC,
Documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL ,2017).
A Educação Infantil, afirmando que devem ser garantidos, a todas as crianças os seguintes
direitos de aprendizagem:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a
produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças
nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao
desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
 Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola
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e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, seus sentimentos e questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e
em seu contexto familiar e comunitário.
Fundamentados nos eixos estruturantes do currículo: interações e brincadeiras, previstos
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), a organização
curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências,
no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento:
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural. A definição e a denominação dos campos de experiências também se
baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos
fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às suas experiências
(BRASIL, 2017, p. 54).
É importante compreender que a BNCC Educação Infantil orienta a organização do currículo,
que deve ser construído de forma coletiva pelos sistemas de ensino e pelas instituições. Há
um risco de se confundir o documento da Base com o próprio currículo e, nesse sentido, é
fundamental entender o currículo como
Um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p.12).
 Assim, é importantecompreender que a responsabilidade de construção do currículo para a
educação das crianças de 0 a 5 anos, ultrapassa os objetivos da BNCC Educação Infantil.
Reafirmando as concepções e indicações das DCNEI, a Base define 5 campos de
experiências a serem explorados pelas instituições, respeitando os direitos de
aprendizagem da criança e sua condição de sujeito produtor de cultura. São eles:
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O eu, o outro e o nós.
Corpo, gestos e movimentos.
Traços, sons, cores e formas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
A proposta com os campos de experiência de experiências visa a organizar o trabalho
pedagógico das instituições para que garantam a articulação de saberes e fazeres das
crianças com os conhecimentos sistematizados do universo cultural e social, por meio de
atividades intencionalmente planejadas, em com os objetivos institucionais previstos no
projeto pedagógico. Os campos de experiências necessitam ser entendidos como
oportunidades de construção da autonomia das crianças e de valorização de suas
experiências pessoais e coletivas.
Profissionais da educação como referencial de qualidade
Estudos e debates sobre qualidade da oferta de Educação Infantil no Brasil e no mundo
colocam em evidência o papel dos profissionais que atuam nesse segmento da educação
básica. A efetivação de um projeto pedagógico e de um currículo para crianças de 0 a 5
anos passa necessariamente pela atuação consciente e responsável dos profissionais,
especialmente, do professor que deve estar preparado para o exercício das ações de
cuidado e educação das crianças, conhecendo bem as especificidades de seu trabalho.
Segundo Campos et al. (2012), a formação prévia e em serviço dos professores é um dos
principais critérios utilizados internacionalmente para avaliar a qualidade de escolas em
qualquer nível de ensino.
É importante mencionar que a especificidade da docência na Educação Infantil exige que os
profissionais compreendam que a vulnerabilidade e dependência infantil, próprias desta
fase de desenvolvimento, exigem atitudes diárias de cuidado e educação e que essas ações
sejam articuladas às atitudes também das pessoas responsáveis, lembrando sempre as
duas dimensões do trabalho com elas: cuidado e educação.
Há tempos se discutem essas duas dimensões do trabalho na Educação Infantil, todavia,
atualmente estão presentes os avanços em relação ao entendimento, anteriormente
predominante, de que nas creches cuida-se e na pré-escola educa-se, ou de que cuidar é
Saiba mais 
Para saber mais sobre a BNCC Educação Infantil, clique aqui .
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
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uma coisa e educar é outra. Essa discussão tem raízes na história da Educação Infantil,
principalmente das creches que sempre estiveram ligadas à assistência social. Como
consequência, existem práticas arraigadas nas ideias assistencialistas, que ainda foram
fomentadas pela definição de que os profissionais para atuarem com crianças pequenas
não necessitariam de formação específica e que para as duas condições de exercício
profissional, sendo uma para a função de cuidados como o corpo (higiene, alimentação,
sono) e outra para as atividades relacionadas à aprendizagem e ao desenvolvimento
cognitivo (linguagens, expressão, números e outros) que as crianças pequenas devem
receber.
Ainda hoje a configuração do campo de profissionais da Educação Infantil apresenta esta
separação, em vista da diversidade de formas de composição e organização do trabalho
docente e da variedade de denominações, que caracterizam as funções: "docência/regente",
comumente chamados de professor ou educador infantil e das funções de apoio à regência
e ou auxiliares para os quais existem muitas denominações: monitoras, ajudantes,
assistentes, apoio, atendentes, crecheiras, pajens e outras.
Essas configurações fazem parte da estrutura da Educação Infantil nos municípios que, em
sua maioria, organizam o atendimento às crianças de 0 a 5 anos contando com instituições
próprias e privadas, sendo o segundo grupo constituído por organizações comunitárias,
filantrópicas, conveniadas ou não, com autonomia na gestão de pessoas, o que tem
implicação direta na composição de quadros de profissionais. 
Em muitos sistemas há distinção entre profissionais que atuam em creches e em pré-
escolas, tanto na questão de nomenclatura o que em muitos casos pressupõe diferenciação
de carga horária e remuneração, quanto no regime contratual, sendo comumente o primeiro
grupo pertencente ao quadro de magistério e o segundo ao quadro de funcionários
administrativos.
Em especial, no caso das creches, (CAMPOS et al., 2012) evidencia que alguns fatores
contribuem para privar a creche de profissionais melhor qualificados e remunerados:
O recurso aos convênios, pois as entidades privadas tendem a empregar professores
com formação mais precária, com jornadas mais longas e pior remuneração.
A contratação de educadores não docentes, em funções como auxiliares e similares,
reservando aos poucos professores as tarefas de "planejamento de atividades" e/ou
supervisão dos cuidados de higiene e alimentação.
Sistemas pouco eficientes ou inexistentes de formação continuada e supervisão.
Essas configurações estão sustentadas na ideia de que os processos de cuidado e
educação das crianças são distintos. É preciso ressaltar que hoje, existem à disposição
vários estudos que comprovam serem esses processos complementares. Não há como
cuidar, sem que as interações nesse processo não sejam educativas. Assim, entende-se que
nas ações específicas de cuidado com o corpo transmite-se por meio do olhar, da fala e dos
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gestos mensagens informativas e que orientam os processos de cognição e outros. Além
disso, são externados valores, modos de usar o próprio corpo para expressar e isso é,
também, educar.
Vieira e Souza  (2010), em pesquisa realizada sobre segmentação e desigualdades no
trabalho na Educação Infantil registram que as diferentes nomenclaturas para os
profissionais da Educação Infantil comportam formação e qualificação diversas, conforme
os arranjos das políticas municipais, e que as variadas modalidades de relações de
emprego e trabalho, em geral, reiteram a precarização do trabalho docente.
Sobre a questão das nomenclaturas, para os profissionais docentes da Educação Infantil, o
Parecer CNE Nº 21/2008, homologado em 2009, consulta sobre profissionais de Educação
Infantil que atuam em redes municipais de ensino e orienta que a variedade de nomes
atribuídos a eles não constitui problema maior, desde que sejam legalmente habilitados
para o magistério, tenham seu ingresso mediante concurso público de provas e títulos e
estejam contemplados em Plano de Carreira, com as vantagens e obrigações equivalentes e
com a denominação de Professor. "O recomendável é que, atendidas essas condições,
todos estejam sob a denominação Professor" (BRASIL, CNE/CEB , 2009, p. 04).
Cumpre lembrar que essa recomendação também está presente nos Parâmetros Nacionais
de Qualidade para a Educação Infantil. Esse documento afirma que os profissionais que nela
atuam devem ser tratados com equidade e como nas outras etapas os que são
responsáveis pela docência são todos professores. Isso é de grande importância para que
os sistemas de ensino de forma articulada promovam a adequada formação iniciale
continuada dos profissionais docentes da Educação Infantil, em atendimento à legislação
vigente que define a que professores sem a formação mínima exigida por lei que exercem
funções de professora ou professor de Educação Infantil, quer sejam titulares ou auxiliares,
obterão a formação exigida com o apoio da instituição onde trabalham. Caso atuem na rede
pública, contarão também com o apoio dos sistemas de ensino, matérias tratadas pela
legislação respectiva, Federal, Estadual, do Distrito Federal e dos Municípios.
No que se refere à formação de professores da educação básica, em nível superior, está
orientada pela Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, que em
seu caput define
Os princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem
observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem
como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das
instituições de educação que as ofertam (BRASIL, 2015).
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Tomando como referência o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), a Resolução aborda a necessária articulação das instituições formadoras com os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, com vistas à promoção da formação inicial
e continuada dos profissionais do magistério para o atendimento às especificidades, das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, devendo atender aos padrões de
qualidade.
De acordo com os conhecimentos adquiridos, já é de seu conhecimento que  o PNE prevê
que o país atinja a meta de ter 70% de professores com formação em nível superior atuando
na Educação Infantil, o que implica na existência de planos de carreira que estimulem a
busca por esse nível de formação e, no caso dos estados que têm sob sua competência a
formação em nível médio, magistério, o compromisso é, também, com oferta de cursos
nessa modalidade com currículos adequados e que atendam às especificidades dessa
etapa.
Entende-se que as definições na legislação, no que se refere à formação inicial e continuada
dos profissionais da educação como elemento essencial para a qualidade do atendimento,
somente surtirão efeitos se houver uma sistemática articulação de políticas públicas que
garantam não somente o piso salarial, o plano de carreira, mas, principalmente, a revisão
dos currículos dos cursos de formação e um investimento na formação continuada em
contexto, associada a uma política de melhor remuneração e valorização profissional.
Faz-se oportuno enfatizar que informações do censo escolar apontam que, em comparação
com os últimos 5 anos, houve o aumento de profissionais nas condições de concursado,
efetivo ou estável. Todavia, ainda existem muitos com contrato temporário, tanto na creche,
quanto na pré-escola. No caso de contratos terceirizados não há informações no Censo
sobre a natureza desses.
Outro ponto a evidenciar é que existem regulamentações referentes à questão de planos de
carreira aos profissionais da educação, a Resolução CNE/CEB nº 2, 2009, define diretrizes
que os sistemas de ensino deverão atender na elaboração dos planos no que se refere à
formação dos profissionais, as quais se apresentam a seguir.
Artigo 5º, incisos XI: prover a formação dos profissionais da educação, de modo a atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica, sob os seguintes fundamentos:
Sólida formação inicial básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos de suas
competências de trabalho.
Associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados, capacitação
em serviço e formação continuada.
Aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em
outras atividades.
Aos educadores já em exercício, período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, a ser realizado durante a jornada de trabalho do profissional da educação
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(artigo 67, V, da Lei nº 9.394/96).
Artigo 5º, inciso XII: assegurar, no próprio sistema ou em colaboração com os demais
sistemas de ensino, a oferta de programas permanentes e regulares de formação
continuada para aperfeiçoamento profissional, inclusive em nível de pós-graduação. Estão
previstas, ainda a utilização de horas para as atividades coletivas de formação do
profissional da educação e a concessão de licenças para aperfeiçoamento e formação
continuada, de modo a promover a qualificação sem ferir os interesses da aprendizagem
dos estudantes.
Há, portanto, um conjunto de dispositivos que colocam para os entes federados demandas
específicas em relação à organização dos quadros de profissionais da educação básica,
exigindo uma organização mais qualificada dos sistemas de ensino no que tange às
diretrizes para o cumprimento dos preceitos legais, no que diz respeito aos planos de
carreira e aos estatutos, que deverão tratar da formação inicial e continuada dos
profissionais.
Todos esses aspectos compõem o conjunto de ações a serem implementadas e
monitoradas, em vista de uma melhor qualificação do trabalho docente na Educação
Infantil. Além disso, a valorização dos professores passa, também, por políticas internas no
âmbito das próprias instituições e que devem estar previstas em seu projeto pedagógico.
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Finalizando a Unidade 
O estudo enfatizou que a Educação Infantil, pela legislação em vigor, é
reponsabilidade dos municípios que, em sua maioria, organizam o atendimento às
crianças de 0 a 5 anos contando com instituições próprias e privadas, sendo o
segundo grupo constituído por organizações comunitárias, filantrópicas, conveniadas
ou não e com autonomia na gestão de pessoas, o que tem implicação direta na
composição de quadros de profissionais. É imprescindível destacar que O MEC
elaborou, nos últimos anos, vários documentos que se destinam a orientar sobre a
oferta e a organização da Educação Infantil pelos sistemas de ensino e pelas
instituições.
Outra dimensão da aprendizagem ressaltou que as instituições de Educação Infantil
têm uma função sociopolítica e devem oferecer a todas as crianças as condições de
exercício de cidadania e o direito de aprender e de desenvolver suas potencialidades,
sendo cuidadas e educadas em espaços especialmente organizados e estruturados
que lhes garantam os direitos de aprendizagem.  Ademais, mencionou que as
instituições devem elaborar seu projeto pedagógico considerando as orientações
legais e na construção de currículo devem atentar que as crianças possuem saberes,
habilidades e competências construídas a partir das experiências vividas no seu meio
social e cultural.
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Dica do Professor 
Para aperfeiçoar os conhecimentos você poderá ler:
UNESCO. Construir a Riqueza das Nações: Conferência Mundial sobre Educação e Cuidado
na Primeira Infância (ECPI) . Brasília, 2012.
Trata-se de um relatóriopublicado pela UNESCO, referente à Primeira Conferência Mundial
sobre Educação e Cuidado na Primeira Infância (ECPI), realizada em Moscou em 2010. O
referido documento apresenta proposta de fortalecimento da cooperação internacional pela
melhoria da qualidade de atendimento à infância.
Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: O que pensam e querem os sujeitos deste
direito? São Paulo: Cortez Editora, 2006.
Pesquisa que buscou averiguar as percepções sobre Educação Infantil de professoras/es,
mães e pais usuários, mães e pais não usuários, líderes da comunidade e crianças que
estavam frequentando as creches e pré-escolas em todo o país.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189882_por
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Saiba Mais 
Para adquirir novos saberes relacionados à temática, assista ao vídeo: Investimento que faz
a diferença, como a primeira infância é importante para o desenvolvimento de um país .
Uma primeira infância requer zelo, amor, responsabilidade, estímulo e interação. Tudo isso,
direciona o caminho para que a criança desfrute de todo seu potencial e se torne um adulto
mais harmônico e sensato.
Veja em números a situação do atendimento às crianças no Brasil em diferentes áreas.
Assista ao vídeo: Política Nacional Intersetorial para a Primeira Infância .
Leia também, o relatório que traça um panorama das políticas brasileiras para a Educação
Infantil e apresenta boas práticas e iniciativas de sistemas estaduais e municipais. "Política
de Educação Infantil no Brasil: Relatório de Avaliação. "
https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/a-primeira-infancia2/
https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/politica-nacional-intersetorial-primeira-infancia/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7873-politica-educacao-infantil-relatorio-avaliacao-260411-pdf&category_slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192
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Referências 
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interessadas. In: BONDIOLI, A.; SAVIO, D. (org.) Participação e qualidade em educação
da infância: percursos de compartilhamento reflexivo em contextos educacionais.
Curitiba, UFPR, 2013. p.25-49.
BRASIL. Lei n.º 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base nacional
comum curricular Secretaria de Educação Básica. – Brasília, D.F. MEC, SEB, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. –
Brasília, D.F. MEC, SEB, 2010.
CAMPOS, M.M. A Qualidade da Educação em Debate. Estudos em Avaliação
Educacional, nº 22, p 5-36. São Paulo. Fundação Carlos Chagas. 2000.
Complementar
DOURADO, L. F; OLIVEIRA, J. F. A qualidade da educação: perspectivas e desafios. Cad.
Cedes, Campinas, v. 29, n. 78, p. 201-215, maio/ago. 2009. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br/ >. Acesso em: 3 set. 2017.
GATTI, B. A. Formação docente para a Educação Infantil. In: MAFRA, J. F; BATISTA,
J.C.F.; BAPTISTA, A. M. H. Educação básica: concepções e práticas. São Paulo: BT
Acadêmica, 2015, pp.147-157.
KHULMANN JR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
ROSEMBERG, F. O movimento de mulheres e a abertura política no Brasil: o caso da
creche. In: ROSEMBERG, F. (org.) Creche. São Paulo: Cortez,1989 (coleção temas em
debate).
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ROSEMBERG, F. Políticas de Educação Infantil e avaliação. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v.43 n.148 p. 44-75 jan. /abr. 2013.
VIERA, L. F.; SOUZA, G. Trabalho e emprego na Educação Infantil no Brasil:
segmentações e desigualdades. Educar em Revista, Curitiba, n. especial 1, p. 119-139,
Editora UFPR, 2010.