Artigo Juliana

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Faculdade Aliança Educacional do Estado de São Paulo
 
Faculdade Aliança Educacional do Estado de São Paulo
 
 
 Teorias do currículo 
 
 JULIANA kELLY BENEDITO - RA 6512
 CURSO DE PEDAGOGIA- 2º SEMESTRE
 PROFESSOR; RODRIGO PINHO DE FARIAS LOURENÇO
RESUMO:
 Para compreender a importância do currículo na aprendizagem, é necessário conhecer os caminhos pelos quais seguiram os estudos. Este estudo desenvolve uma abordagem ao conceito de currículo e suas teorias, suas questões chave e como elas afetam nossa prática. A importância desta discussão é essencial para a análise curricular e, através dela, podemos compreender a educação sob uma nova perspectiva, com uma visão mais ampla dos objetivos de entrega e repetição de conteúdos, e uma compreensão de que o currículo é repleto de conceitos. e significados que incluem relações de poder e espaço relacionadas a quem somos e a quem nos tornamos. O objetivo desta pesquisa é analisar os aspectos históricos do currículo, ou seja, como os currículos foram concebidos em determinadas épocas históricas e como as dimensões culturais e económicas da sociedade os influenciaram. O presente estudo baseou-se em elementos teóricos metodológicos de pesquisa bibliográfica. Para tanto, podemos concluir que ao analisar os aspectos históricos das teorias curriculares, podemos questionar como as relações de poder influenciam a estrutura do currículo, seja ele uma escola ou uma faculdade, e se esse currículo o exclui ou inclui. sujeito, participa dele.
Palavras Chave : Currículo, teorias de Currículo, sociedade, aspectos históricos 
 
ABSTRACT:
 To understand the importance of the curriculum in learning, it is necessary to know the paths through which they followed their studies. This study develops an approach to the concept of curriculum and its theories, its key issues and how they affect our practice. The importance of this discussion is essential for curriculum analysis and, through it, we can understand education from a new perspective, with a broader view of the objectives of content delivery and repetition, and an understanding that the curriculum is full of concepts. and meanings that include relations of power and space related to who we are and who we have become. The objective of this research is to analyze the historical aspects of the curriculum, that is, how curricula were designed in certain historical periods and how the cultural and economic dimensions of society influenced them. The present study was based on theoretical methodological elements of bibliographical research. To this end, we can conclude that when analyzing the historical aspects of curriculum theories, we can question how power relations influence the structure of the curriculum, be it a school or a college, and whether this curriculum excludes or includes it. subject, participates in it.
Keywords: Curriculum, Curriculum theories, society, historical aspects
1- INTRODUÇÃO :
 O objetivo deste estudo é tratar dos aspectos históricos mais importantes das teorias currículo A importância desta discussão é essencial na análise do currículo e da prática social praticada pelo próprio homem, considerando que ele é parte integrante da vida cotidiana tanto quanto em escolas e faculdades e conduzir direta ou indiretamente sua importância em disciplinas que fazem parte do sistema educacional e sociedade em geral. Esta pesquisa foi norteada pela questão: como funciona a estrutura do currículo influenciam e determinam a visão da sociedade e do mundo em que os assuntos acontecem?
 Com este estudo, procuramos compreender melhor o significado do currículo no processo de aprendizagem e aprender os caminhos que escolheram em seus estudos, essa aprendizagem consiste em desenvolver uma abordagem ao conceito de currículo e teorias relacionadas, incluindo seus principais pontos e como eles afetam nossa prática. O objetivo geral deste estudo é analisar os aspectos históricos do currículo, ou seja, como os currículos foram preparados em determinados períodos da história. O propósito destes objetivos específicos está em analisar como a cultura e os efeitos da cultura influenciam a sociedade entendendo em relação à educação uma nova visão é mais ampla do que os objetivos de proliferação e reprodução de conteúdo e compreensão de que o currículo é repleto de conceitos e significados que incluem relações de poder.
 A educação curricular começou a ganhar maior visibilidade na década de 192 nos Estados Unidos, num cenário económico fortemente influenciado pela industrialização Um grupo de professores, especialmente John Bobbitt, que concentrou o currículo, explica seu uso como ferramenta pedagógica moduladora, comportamento habitual que é considerado interessante neste contexto que aqui apresentamos A partir daqui o currículo foi visto como uma estratégia de controle social sob outra perspectiva. Desde então houve a introdução ao período e contexto em que a pesquisa do currículo foi conduzida por Tomaz Tadeu da Silva que se destacou no Brasil.
 Em trabalho de bastante repercussão e importantíssimo no campo do currículo, Silva (2007) em seu livro “Documento de identidade”: uma introdução às teorias do currículo classificou as teorias curriculares em tradicionais, críticas e pós-críticas. As teorias tradicionais são caracterizadas pela priorização de questões técnicas e convencionais na construção e organização curricular. Procura ser neutro, o principal foco é identificar os objetivos da educação escolarizada, proporcionando uma educação geral, acadêmica e formadora para o trabalhador especializado. Silva (2007) explica que essa teoria teve como representante principal Bobbitt, sua proposta era que a escola funcionasse como uma empresa industrial ou comercial. Segundo Silva (2007, p.23).
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.
 As teorias críticas vão além do ideal de um currículo homogêneo, questionando o pensamento e a estrutura atuais da educação, especialmente os entendimentos tradicionais de currículo. Elas se preocupavam em compreender, com base na teoria dialética-crítica de Karl Marx, qual era o verdadeiro papel do currículo na educação. Para Silva (2009, p. 29-30), 
[...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.
 
 Sob esse ponto de vista, o desafio proposto pelo documento curricular aos professores é articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos socialmente produzidos, diferenciando, desse modo, o currículo da educação básica de uma visão introdutória de escolarização precoce das crianças para as etapas subsequentes da educação básica. Essa afirmação demanda que os professores compreendam de fato e, sobretudo, valorizem os modos peculiares de as crianças conhecerem a si mesmas, aos outros e ao mundo, apoiadas em uma miríade de potentes linguagens com as quais elas interrogam a visão adultocêntrica que historicamente têm constituído as práticas de educação das criançasem nosso País. Isso significa que as diretrizes curriculares, além de reconhecerem as crianças como sujeitos históricos e de direitos, enfatizam que elas devem ser o centro do processo educativo; afinal, “não existem relações, conhecimento e aprendizagens que possam se desenvolver positivamente, senão em contextos acolhedores” (Fortunatti, 2016, p. 20). Ou seja, é preciso compreender que as crianças, com efeito, “atualizam seu potencial cognitivo e relacional quando convivem com adultos, com os quais compartilham espaços e tempos de experiência potentes (Parrini, 2016, p. 75), onde é possível ver o inusitado escondido nos acontecimentos rotina diária .Como professores e pesquisadores da área de educação infantil, destacamos que o foco do trabalho pedagógico “não pode estar no ensino, mas focado na criação de condições favoráveis ​​para diversas oportunidades 
 aprender” (Carvalho; Fochi, 2016, p. 158). Dessa forma, ensinar conhecimentos sistematizado e tradicionalmente associado à lógica escolar não conta o complexo universo dos mundos infantis” (Brasil. MEC, 2009). Significa que baseado nas instruções é necessário que as instituições de ensino desenvolvam práticas pedagógicas que realmente são como os guias curriculares com jogos interativos . Em decorrência dos aspectos apresentados, merecem destaque as orientações apresentar propostas pedagógicas no guia curricular em instituições de primeira infância, por exemplo através da preparação de tais documentos para que os professores possam pensar efetivamente sobre práticas que possibilitem , “As necessidades, desejos das crianças, ou seja, suas vidas, serão satisfeitas com conhecimento e saber” (Brasil. MEC, 2009, p. 51) historicamente construído, nesse sentido, as diretrizes afirmam que as propostas pedagógicas a educação infantil deve ser considerada que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito de história e de direitos que se constrói em interações experienciais, relacionamentos e práticas cotidianas , identidade pessoal e coletiva, brincar, imaginar, sonhar, querer, aprender, observar, vivências que narra , e questiona construindo significados sobre a natureza e a sociedade, para produzir cultura. (Brasil. CNE, 2009b, art. 4º). Depois de ler as recomendações sobre aspectos a considerar achamos necessário enfatizar na formulação de propostas pedagógicas os professores devem garantir as condições, oportunidades e tempos para que as crianças possam ter uma experiência diária de forma eficaz qualidade num contexto institucional. Parrini confirma a afirmação (2016, p. 75) observa que a participação ativa das crianças nos processos de aprendizagem, que se baseia na vida cotidiana, "só se realiza quando os contextos em que se cria e implementa condições favoráveis , boas práticas que visam colocá-los no centro das suas experiências”. em( Aberto, Brasil, v. 30, não. 100, pp. 23-42 setembro/dezembro ano 2017). Assim afirmamos que o cotidiano está relacionado ao currículo como um importante catalisador de experiência. Acreditamos que é tudo uma questão de poder da vida cotidiana (vida que resulta de relacionamentos comuns nascidos em um contexto institucional) para que possamos pensar no desenvolvimento de atividades pedagógicas fortes que permitam que as crianças assumam o papel do personagem principal informações e companheiros de viagem com professores adultos. 
2- DESENVOLVIMENTO
 2-1 TEORIAS SOBRE CURRÍCULO
 Algumas teorias curriculares apresentam-se como teorias tradicionais que pretendem ser neutras, científicas e objetivas, enquanto outras, chamadas de teorias críticas e pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou imparcial, mas envolve relações de poder. e mostra preocupação com as conexões entre conhecimento, identidade e poder.
 2-2 TEORIAS TRADICIONAIS SOBRE CURRÍCULO
 A teoria tradicional tende a ser neutra, concentrando-se principalmente na determinação dos objetivos escolares, na formação de pessoal especializado ou na prestação de educação académica geral à população. Silva (2003) explica que esta teoria foi amplamente representada por Bobbit, que escreveu o currículo numa altura em que várias forças políticas, económicas e culturais queriam envolver a educação de massa para garantir que a sua ideologia fosse confirmada. Sua proposta era que a escola passasse a funcionar como um empreendimento comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23).O modelo que Bobbit propunha era baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavra-chave a eficiência. O currículo era uma questão de organização e ocorria mecanicamente e burocraticamente. Os especialistas em currículo foram encarregados de pesquisar competências, desenvolver currículos que permitissem o desenvolvimento dessas competências e, em última análise, conceber e desenvolver dispositivos de medição que pudessem determinar com precisão se tinham sido aprendidas. Essas idéias influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até a década de 1980 e em muitos países, inclusive no Brasil.
 
 
 2.3 O CONCEITO DO CURRÍCULO 
 
 Ao iniciarmos a nossa discussão dos aspectos históricos das teorias curriculares, é primeiro importante delinear o que entendemos por currículo. No início da discussão, podemos supor que este conceito não está fixado por uma definição, pelo contrário, nos estudos de Silva (2009), Moreira e Silva (2001) e Sacristán (2000, 2013), pode ser observaram que os autores identificam o conceito de currículo com diversas definições de variáveis. No entanto, sabemos que o termo currículo é geralmente utilizado para descrever um programa disciplinar, um curso ou, de forma mais ampla, diversas atividades de aprendizagem através das quais os conteúdos são desenvolvidos. Sacristán (2013, p. 16) às vezes nos lembra disso tentamos dar a impressão de que “o currículo é evidente e que existe, não importa como o chamemos”. Etimologicamente, o conceito de currículo é Sacristáni (2013, p. 16)
[...].Em sua origem currículo significava o território demarcado e regrado doconhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centro de educaçãodeveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem)
 
 Porém, para explicar o conceito de currículo mais adequado a esta consideração, é necessário focar nos diversos aspectos que compõem o próprio currículo, como sociais, econômicos, políticos e culturais. Somente enfatizando essas características que permeiam o currículo poderemos demonstrar que existem várias forças em ação na construção do currículo, e que o currículo é um campo permeado ideologicamente, para que todos os participantes do currículo possam compreender que não estão participando de forma neutra. , mas deixando sua marca. Os valores, forças, interesses e necessidades que moldam direta ou indiretamente a visão de mundo dos atores envolvidos nessa estrutura e, em certo sentido, contribuem para a formação das identidades dos indivíduos circundantes. É, portanto, necessário compreender a teoria subjacente à definição de um determinado currículo e os objetivos que ele propõe. Essas teorias normalmente se enquadram nas categorias de teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica, cada uma das quais traz características únicas à estrutura e estrutura do currículo.
 2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS 
 Podemos começar a falar de teorias pós-críticas quando analisamos um currículo multicultural que enfatiza a diversidade de formas culturais no mundo moderno. Embora o multiculturalismo seja considerado um estudo antropológico, mostra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Em termos curriculares, o multiculturalismo pode ser visto como um movimento contra ocurrículo universitário tradicional, que favorecia a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual. a cultura do grupo social dominante. Com base nesta análise, sugeriu-se que o currículo também deveria incluir aspectos que melhor representassem as diferentes culturas dominantes. Assim nasceram duas perspectivas: liberal ou humanista e mais crítica.A linha liberal defende as ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa de culturas, e o ponto de vista crítico aponta que desta forma as relações de poder permaneceram inalteradas, onde a cultura dominante que permite que outras formas de cultura vivessem. . espaço". Segundo Silva (2003, p. 90), "O multiculturalismo mostra que o gradiente de desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como gênero, raça e sexualidade, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe". . . A desigualdade na educação não se manifesta apenas nas relações de poder entre grupos dominantes com base em questões econômicas, mas também nas diferenças raciais, de gênero onde existem valores dominantes . As relações de gênero são um dos assuntos muito comuns nas teorias pós-críticas que questionam, como já foi dito, apenas a diferença de classe social. Neste caso, o feminismo parece ser um desafio a uma cultura extremamente patriarcal onde existe uma grande desigualdade entre homens e mulheres. 
 No início, o principal problema era o acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual entre homens e mulheres, e havia diferenças nos currículos de homens e mulheres. Assim, certas carreiras eram exclusivamente para homens, sem oportunidades para mulheres. Na segunda etapa desta análise questionou-se que o mero acesso a instituições e conhecimentos considerados masculinos não é suficiente para a percepção de valor feminino. Segundo Silva (2003, p. 93), “o acesso fácil pode tornar as mulheres iguais aos homens – mas num mundo definido pelos homens”. Por isso, queríamos que os currículos refletissem as experiências, interesses, pensamentos e informações das mulheres e que lhes fornecessem coisas igualmente importantes. O currículo oficial valorizava a separação de disciplinas, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a tecnologia, o individualismo e a competição – tudo isto refletia as experiências e os interesses dos homens. Através de discussões de gênero, procuramos compreender os interesses e valores das mulheres, tais como a importância das ligações sociais, intuição, artes e estética, comunidade e colaboração. Nosso objetivo não é usar apenas um ou outro, mas equilibrar todos esses interesses e disciplinas através do currículo para alcançar um equilíbrio. As questões de raça e etnia também passaram a fazer parte das teorias curriculares pós-críticas quando a identidade étnica e racial foi observada. Um currículo não pode tornar-se multicultural simplesmente pela adição de informações sobre outras culturas. Ele deve lidar com as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e política. É importante desconstruir o texto racial através do currículo, perguntar por que e como os valores de alguns grupos étnicos e raciais foram ignorados ou subestimados no desenvolvimento cultural e histórico da humanidade, e propor os mesmos significados e valores. organizando o currículo para todos os grupos, sem superestimar um ou outro. Numa visão pós-estruturalista que analisa questões significativas sobre o que é considerado verdadeiro no conhecimento, os significados são o que são porque são socialmente definidos como tal. Os campos de significado são, portanto, caracterizados pela sua indeterminação e pela sua relação com o poder. Assim, questiona-se também o conceito de verdade e o porquê de algo ser considerado verdadeiro. Portanto, a questão não é se algo é verdade, mas por que se tornou verdade. Para além de todo o conhecimento, uma perspectiva pós-estruturalista questiona as atuais distinções curriculares rígidas.
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