Democracia de Educação final

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UNIVERSIDADE TÉCNICA DE MOÇAMBQUE
UDM
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÓMICAS E SOCIAIS
Métodos de Ensino
Democracia de Educação
Discentes:
Edson de Lucrécia Chame Mucussete
Hamilton Custódio Voabil
Mussá Ussene Júnior 
Sala: 304/B2
Turma: B 
 
	 Docente: Ivenilde Guirrugo
 Maputo, Janeiro de 2021
Índice
1.	Introdução	4
2.	Democracia de Educação	5
2.1.	Conceitos	5
2.2.	Gestão democrática da educação	5
3.	Implicações para o Ensino e Aprendizagem	6
3.1.	Factos	8
3.2.	Perspectivas de ensino das ciências	9
3.3.	Inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade	11
3.4.	Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interacção CTS	12
3.5.	Implicações para os alunos	13
3.6.	Implicações para os professores	14
4.	Analise do Plano Curricular do Ensino Básico de Moçambique 2004.	15
5.	Plano curricular do Ensino secundário (2007)	16
5.1.	Princípios Orientadores do Currículo do ESG	16
5.1.1.	Educação Inclusiva	16
5.1.2.	Ensino-aprendizagem centrado no aluno	17
5.1.3.	Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de competências para a vida	17
5.1.4.	Ensino Secundário Geral Integrado	18
5.1.5.	Ensino-aprendizagem em espiral	19
5.2.	Metodologias de Ensino-Aprendizagem	19
5.3.	Condições de Ensino-Aprendizagem	20
5.4.	Envolvimento da comunidade e outros Parceiros da Educação	21
6.	Escola Democrática	22
6.1.	O compromisso social e ético dos professores	22
6.2.	Análise Crítica	23
6.3.	As tarefas da escola pública democrática	23
6.4.	Sugestões para tarefas de estudos	25
6.5.	Temas para aprofundamento do estudo	26
6.6.	Temas para redação	26
1. Introdução
Actualmente o processo de ensino e aprendizagem passa por muitos desencontros, surgindo conflitos em decorrência das Dificuldades de Aprendizagem que se apresentam em alguns alunos. Tanto por omissão da escola, como também por parte da família, podem resultar duas situações características: de um lado a falta de formação específica do professor para trabalhar com este aluno o coloca em uma situação de conflito, e de outro lado temos o aluno que se sente excluído e fracassado por um sistema de ensino que visa apenas crianças que têm um bom rendimento em sua aprendizagem.
No presente trabalho procura-se discutir a democracia de educação apresentando diferentes modelos de ensino/aprendizagem.
1.1. Objectivos
· Esta pesquisa tem como objetivo identificar e compreender as diferenças entre dificuldades e transtornos de aprendizagem;
· A busca por diagnósticos e avaliações psicológicas prevalecem dentro do contexto escolar;
· As concepções assumidas como explicação do que são dificuldades que algumas crianças enfrentam, contribui para a exclusão desta criança. 
1.2. Metodologia
Esse estudo se baseou na utilização de uma pesquisa bibliográfica, constituída por livros e artigos científicos. Pretende-se com esse estudo aprofundar conhecimentos a respeito desse assunto que é de grande importância no processo de ensino aprendizagem.
2. Democracia de Educação 
2.1. Conceitos
Segundo Paulo Freire, a democracia nasce na política ateniense, que concebia a polis como uma unidade social e política organizada (território que abrangia áreas urbanas e rurais), em que a população se dividia em três classes distintas: escravos (base da pirâmide representativa das classes sociais e maior parcela populacional), os estrangeiros residentes (metecos) e cidadãos. 
Segundo Paulo Freire, educação é, antes de qualquer coisa, um acto político, que para concretizar a incessante e ininterrupta busca humana de ser mais, requer, necessariamente, a instauração de um estado em que a participação, a comunicação e a autonomia sejam os componentes permanentes e insolúveis da praxis humana.
2.2. Gestão democrática da educação 
Segundo Naura Syria Carapeto Ferreira (1998, p.79), a gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado a prática social global e a prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação humana e deformação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma sociedade mais justa, humana e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humanização. 
(Ferreira, 1998, p.113), muitos se tem que construir para que este valor, já historicamente universal, possa ser realidade na consubstanciação de uma sociedade verdadeiramente humana, onde todos tenham as possibilidades de desenvolver-se como seres humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente.
Sabemos que vivemos um mundo de violência e grandes contrastes, de anarquia econômica, política e social que tem acirrado de maneira avassaladora o individualismo em âmbito pessoal e institucional. Sabemos, também, que queremos um mundo mais justo e humano, onde a equidade, a solidariedade e a felicidade existam em todos os espaços e para todas as pessoas. As lutas da sociedade civil organizada têm se movido entre estes dois movimentos contraditórios buscando uma direção que norteie a construção deste tão almejado mundo novo. A sociedade civil organizada tem lutado para que, nas condições contraditórias em que vivemos, se dê uma direção precisa, através das políticas públicas e da gestão da educação, no sentido de tornar este mundo mais participativo, mais justo e mais humano. Todavia, se muito temos avançado no terreno das lutas, muito temos ainda de avançar e construir nesta trajetória histórica de nossas pretensões. Nessa direção é que nos propomos a algumas análises que, penso, reforçarão este objetivo, tendo como contraponto as constatações e determinações conjunturais em que vivemos. 
3. Implicações para o Ensino e Aprendizagem
A Escola preocupou-se, desde sempre, em ajudar os alunos a compreenderem melhor o que os rodeia, no sentido de os preparar para uma melhor integração na Sociedade. Contudo, a forma de o fazer tem vindo a ser alterada ao longo dos tempos. De uma visão de transmissão cultural que dominou durante vários séculos e de uma perspectiva de carácter behaviorista e empirista, passou-se para um paradigma que assenta no interesse pelo processo indivíduo/actividade. 
O conhecimento passou a ser entendido como uma construção, o indivíduo constrói o seu conhecimento pelo intercâmbio que realiza com o seu meio e com os conhecimentos que já possui. É dado ênfase ao sujeito activo, aquele que se esforça por obter explicação para os acontecimentos e que se empenha na construção e na interpretação das experiências individuais, partindo e tomando partido das aquisições anteriormente realizadas. Por este ponto de vista, a Escola e os agentes de ensino não devem considerar os alunos como um “balde vazio” de conhecimentos. Pelo contrário, o pensamento das crianças é constituído por múltiplas concepções acerca do mundo e dos fenómenos naturais.
A mente activa e criativa das crianças (e de todos nós) cria concepções que são adquiridas em consequência de vivermos rodeados por acontecimentos e fenómenos, de procurarmos encontrar neles sentido e de tentarmos entender o que acontece à nossa volta. Todos os seres humanos e em especial as crianças, uma vez que estão a despontar para a descoberta, sentem-se naturalmente inclinados a explicar, categorizar e ordenar ideias de forma que façam sentido. Ao fazê-lo constroem, não obstante inconscientemente, teorias simples que lhes proporcionam explicações do mundo natural e tecnológico. Por isto, na sala de aula deve-se considerar o aluno como um indivíduo que está constantemente em interacção com o meio que o envolve. Através de múltiplas interacções, o aluno procura e recebe informações no sentido de explicar o mundo que o rodeia. O aluno explora diariamente o mundo envolvente, o seu ambiente próximo, todavia através dos mais variados meios de comunicação vai recebendo, igualmente, informações do mundo mais afastado do seudomínio. Neste sentido, não é preciso procurar muito para encontrar oportunidades para tornar a aprendizagem das ciências um meio de abertura das crianças ao mundo.
Anteriores investigações no domínio da didáctica das Ciências referem que o ensino das Ciências, apesar de ter adoptado diferentes modelos de ensino/aprendizagem, tem-se caracterizado por se centrar na transmissão de conhecimentos, esquecendo as implicações técnicas e os aspectos históricos, económicos, políticos, sociais e de relação do aluno como interveniente e receptor do meio que o rodeia. Esta situação levou a que os alunos adquirissem uma imagem deformada da Ciência e dos seus agentes, enfatizando o empirismo e o operativismo como características da Ciência, marginalizando o papel do pensamento criativo na acção científica e esquecendo a Ciência como um corpo vivo, para além de não relacionar e conectar a Ciência com os problemas reais do mundo e não ter em conta as interacções entre a Ciência e a Tecnologia e entre estas e a Sociedade. Actualmente pretende-se no ensino incorporar um currículo e orientações de ensino/aprendizagem que permitam mostrar as relações Ciência-Tecnologia-Sociedade, que sejam capazes de construir uma imagem mais autêntica e adequada da Ciência e dos seus agentes e que seja capaz de formar cidadãos livres, responsáveis, críticos e disponíveis para participar plenamente na vida colectiva da Sociedade. 
Tanto o professor como os alunos dificilmente deixarão de levar para a sala de aula assuntos do quotidiano, situações que ocorreram no dia anterior, algo que ouviram nas notícias, ouviram contar ou leram no jornal. A maioria destas informações contém relações com a Ciência e com a Tecnologia, mesmo não se tratando de fenómenos estritamente científicos e tecnológicos, que a Escola deverá ajudar os alunos a compreender. Partindo deste princípio, a educação e a formação são factores determinantes para que os cidadãos se possam integrar plenamente na Sociedade cada vez mais multicultural e em permanente transformação, caracterizada pela incerteza e pela mobilidade. Admite-se que as questões de desigualdade, discriminação e exclusão social estão fortemente relacionadas com as oportunidades de educação e de formação. Assim, ir ou não ir à Escola, obter ou não uma formação qualificada, são condições que distinguem os que têm acesso a uma vida social participativa, cultural e economicamente digna dos que são excluídos e objecto de discriminação.
3.1. Factos
Trabalhos realizados (OSBORNE E WITTROCK, 1983; YAGER E PENICK, 1983; RUBBA E HARKNESS, 1993; PORLÁN ARIZA, 1995 E NUNES, 1996) no domínio da didáctica das Ciências referem que o ensino das Ciências, apesar de ter adoptado diferentes modelos de ensino/aprendizagem, tem-se caracterizado por se centrar na transmissão de conhecimentos, esquecendo as implicações técnicas e os aspectos históricos, económicos, políticos, sociais e de relação do aluno como interveniente e receptor do meio que o rodeia. Tem-se caracterizado, também, pela relevância dada aos livros de texto enquanto actores determinantes dos conteúdos, das formas de ensino e de avaliação; pela forma de ensino tendencialmente expositivo/receptivo que não considera esquemas e ideias prévias dos alunos e pela avaliação tendencialmente centrada nos conteúdos, marginalizando aspectos como as competências, atitudes e valores face à Ciência.
Esta situação levou a que os alunos adquirissem a convicção de que a Ciência é a informação encontrada nos livros e que as aprendizagens envolvem principalmente a memorização de conhecimentos factuais. Para além disto, este tipo de ensino reflectiu uma imagem deformada da Ciência e dos seus agentes (SCHIBECI, 1986; LEDERMAN, 1992; RUBBA E HARKNESS, 1993; PORLÁN ARIZA, 1995; NUNES, 1996 E MELLADO, 1997), enfatizando o empirismo e o operativismo como características da Ciência, marginalizando o papel do pensamento criativo na acção científica e esquecendo a Ciência como um corpo vivo, em evolução constante entre crises e mudanças profundas, para além de não relacionar e conectar a Ciência com os problemas reais do mundo (SOLBES E VILCHES, 1992).
Identificados estes aspectos e tendo em conta que no Mundo de hoje a Ciência e a Tecnologia dominam cada vez mais o dia-a-dia e visto que as suas interligações com o indivíduo e com a Sociedade são cada vez mais profundas e notórias, devem operar-se mudanças na forma de preparar os cidadãos do futuro, tendo a Escola o papel principal como actor destas mudanças. Assim, é primordial que a Escola e os seus agentes procurem pistas sobre como, onde e em que sentido se deve reequacionar o ensino das Ciências, num contexto de inter-relação com a Tecnologia e com a Sociedade
3.2. Perspectivas de ensino das ciências 
As perspectivas de ensino e, nomeadamente as perspectivas de ensino das ciências sofreram algumas alterações ao longo dos tempos, especialmente no decorrer do século passado, influenciadas por várias correntes psicológicas e epistemológicas. Durante vários séculos e tendo-se mantido de uma forma ou de outra até à actualidade, o ensino das ciências desenhava-se numa perspectiva transmissão-recepção. O aluno era considerado como uma página em branco, sendo o professor responsável por lhe transmitir a informação já elaborada. Nesta perspectiva de ensino a Ciência era entendida como um corpo fechado, neutral e objectivo, definindo-se uma correspondência entre a Ciência e a realidade. Aprender Ciência correspondia a decorar e a reproduzir conceitos, quer de uma forma verbal, por via de uma estratégia de pergunta-resposta, quer de uma forma escrita, através dos testes escritos. O professor assumia o papel social de autoridade e de fonte de conhecimentos, recorrendo geralmente a livros de texto e ao quadro preto como recursos didácticos. 
Analisando-se a partir de uma abordagem epistemológica, esta perspectiva de ensino revestia-se de uma natureza empirista, uma vez que assumia que para se aprender ciências se tinha por base a experiência e considerava que a Ciência se desenvolvia pelo acumular de factos e informações, fruto de observações e experimentações objectivas e rigorosas, que depois de reunidas em generalizações facilitavam explicações mais amplas (teorias e leis científicas). Esta perspectiva de ensino entroncou numa visão behaviorista da aprendizagem, uma vez que considerava que esta ocorria quando por repetição de um estímulo do meio se produzia uma resposta, formando-se assim um vínculo de aprendizagem. A corrente de ensino por transmissão-recepção acreditava que se podia começar de um ponto nulo de conhecimentos e considerava que quando no processo de ensino/aprendizagem algum estímulo não produzia o efeito desejado, ou seja, quando era notório que a aprendizagem não tinha ocorrido conforme se previra ou quando não tinha sido eficaz, bastava apresentar o conteúdo de uma outra forma ou de uma forma mais persistente para que tal fosse ultrapassado.
Esta visão pressupunha duas ideias, por um lado, que a mente do aluno se encontrava em branco sobre aquele tópico e, por outro, que nada havia na sua mente que oferecesse resistência ao novo conhecimento. Esta teoria associassonista da aprendizagem não colheu muita popularidade e não satisfez as correntes psicológicas emergentes, nos anos 60, uma vez que não descrevia nem explicava como os alunos produziam o conhecimento (NOVAK, 1987), ou seja, não explicava como é que os alunos aprendiam. No início dos anos 60, devido ao fracasso da perspectiva transmissionista, surgiu nos países anglo-saxónicos uma corrente epistemológica de ensino das ciências a que se chamou “aprendizagem por descoberta”. Esta perspectiva de ensino das ciências propunha uma visão caracterizada pelo indutivismo, pretendendo que os alunos lidassem mais directamente com a Ciência na busca de uma visão mais clara “do que” e “do como” fazem os cientistas (GIL PÉREZ, 1993). Entendia-se que o aluno aprenderia melhor ao descobrir, ou seja, que construiria o seu conhecimento mediante uma participação mais clara edirecta na actividade. Assim, para se aprender ciências era necessário dominar os processos e os métodos científicos. Numa ruptura com a anterior visão de transmissão-recepção ensinar passava pela coordenação das actividades experimentais e os currículos tendiam a partir dos interesses dos alunos e tinham por finalidade desenvolver destrezas cognitivas e processos científicos. Assim, o professor passou a ser visto como um coordenador que interagia com os alunos e que colocava à disposição destes vários recursos. Apesar de tudo, esta perspectiva não atingiu os objectivos pretendidos e foi sujeita a várias críticas. Contudo, deixou as suas marcas ao introduzir no ensino das ciências uma perspectiva centrada no aluno e não só nos conteúdos e no professor, alterando também uma apatia curricular que se mantinha há algumas décadas.
A par desta perspectiva de ensino, floresciam também, no início da década de 60, no domínio da psicologia alguns estudos (KELLY, 1955; KUHN, 1962 E AUSUBEL, 1963) que se opunham às ideias da perspectiva transmissionista, nomeadamente, sobre a forma como os alunos processavam os conhecimentos. Sugeria-se que os alunos construíam “paradigmas” (KUHN, 1962), significados individuais do conhecimento ou “constructos pessoais” (KELLY, 1955) e que os conhecimentos que o indivíduo já possuía eram bastante importantes para as futuras aprendizagens (AUSUBEL, 1963). 
No entanto, estas novas ideias deparavam-se com três grandes questões: “como saber o que já sabe o aluno?”; “quais os processos usados na construção dos conhecimentos?” e “como é que os conhecimentos antigos se convertem em novos conhecimentos?”.
Estas questões motivaram múltiplas investigações que contribuíram para a rejeição da ideia de que a mente dos alunos é vazia e de que nada existe nela que ofereça resistência ao novo conhecimento. Pelo contrário, passou-se a defender que a mente dos alunos é activa e criadora, sendo que cada indivíduo, por consequência de viver num determinado meio e na tentativa de explicar o que o rodeia, constrói concepções (concepções alternativas) acerca dos fenómenos que o envolvem. Por isso, passou-se a entender que o aluno quando chega à Escola já traz consigo vários conhecimentos pessoais sobre o mundo que o rodeia e inevitavelmente sobre os fenómenos científicos.
Por tudo isto, a aprendizagem deixou de se centrar no professor para se centrar no aluno. Daí que ao professor, que antes transmitia a informação, passou a ser pedido que criasse situações relacionadas com o contexto quotidiano do aluno, nos quais este se sentisse livre para expor os seus pontos de vista e em que fosse atribuída importância à forma de compreender, estruturar os seus pensamentos e reconstruir conceitos e processos. O professor passou a ser visto como um profissional reflexivo, moderador e organizador das actividades, sendo o controle da aprendizagem da responsabilidade dos alunos (ALEIXANDRE, 1996).
3.3. Inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade
Nas últimas décadas do século passado, várias alterações se operaram no modo de olhar e compreender a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, bem como no modo de orientar o ensino das ciências. De uma forma compartimentada e desligada de olhar e compreender a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, partiu-se para uma visão e compreensão inter-relacional. De acordo com esta reconceptualização, também o ensino das ciências se reorganizou num sentido mais humanista e considerando as interacções da Ciência com a Tecnologia e a Sociedade. 
Alguns filósofos e educadores, como DEWEY, WHITEHEAD E SNOW, citados por SANTOS (1999), referem ter sido um erro pedagógico a separação da Ciência da Tecnologia e da Sociedade. Para esta alteração muito contribuíram as pressões e as preocupações sociais acerca da influência e impacto das descobertas científicas e avanços tecnológicos no meio ambiente e na Sociedade, bem como a confrontação entre os comportamentos da “ciência moderna” e os comportamentos da chamada “ciência pós-moderna” (SANTOS, 1999). 
Estas alterações têm preconizado uma mudança de atitude e um esforço educativo no que se refere a modificar a imagem da Ciência de uma visão como disciplina neutral, sistematicamente objectiva e transmitida de geração em geração, para uma visão que não ignora aspectos funcionais, operativos e pragmáticos do conhecimento científico e que não se encontra desligada de problemáticas sociais, económicas, políticas e éticas (SANTOS, 1999). Actualmente, considera-se que não obstante a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade terem filosofias, práticas e argumentações próprias destaca-se uma vontade de procurar uma inteligibilidade única (Santos, 1999), tendo em conta não só os múltiplos pontos que as unem, mas também os proveitos que as interacções e intercomunicações entre as três dimensões podem trazer para o âmbito de acção de cada uma delas. Estes laços não são exageradamente fortes para que não se consiga considerar cada uma com um corpo próprio ou que não se consiga falar de uma sem considerar as outras, são antes laços que as unem e as fazem depender.
3.4. Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interacção CTS
Tendo em conta a actual conceptualização tridimensional (CTS) é fundamental que a Escola desenhe uma aproximação às realidades do quotidiano, orientando os currículos para a acção e para questões associadas a valores sociais, recorrendo para tal a estratégias e meios inovadores que possibilitem situações de debate e de tomadas de decisão (SANTOS, 2001). A Escola deve apostar na cultura do saber-fazer valorizando currículos tecnológicos e humanamente mais relevantes. Neste contexto tridimensional, a Escola não pode ignorar a interligação entre a Ciência e a Tecnologia, uma vez que a relação simbiótica que mantêm nos envolve diariamente no nosso quotidiano, modificando não só o mundo que nos rodeia como também a nossa forma de o observar e interpretar, o que influencia a forma como pensamos e nos comportamos. Por outro lado, e sem se cair em “visões mais radicais que tendem a reduzir a Ciência a uma actividade social como qualquer outra e demasiado operativa” (SANTOS, 1999), deve a Escola proporcionar uma maior e melhor compreensão pública da Ciência, implicando os alunos em tomadas de decisão, aproximando o quotidiano aos saberes científicos, todavia proporcionando uma compreensão que separe a Ciência da “pseudociência” ou do senso comum (SANTOS, 1999). 
O processo de ensino/aprendizagem numa perspectiva de interacção CTS deve estabelecer relações entre os conteúdos científicos e tecnológicos relevantes para o aluno, levando-o a prestar atenção a questões do meio ambiente e a analisar as repercussões destas inovações em termos de desenvolvimento sustentado (SÁEZ E RIQUARTS, 1994).
Neste sentido, a Escola não se pode reduzir no processo de ensino/aprendizagem a chamadas de atenção sobre a pressão e o impacto da Ciência e da Tecnologia no meio natural, uma vez que dessa forma estaria a esquecer outras relações de interdependência, como, por exemplo, com os interesses económicos e políticos. Deve antes proporcionar uma reflexão crítica sobre as acções da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, pois assim facilitará uma melhor compreensão e reconhecimento destas relações, o que evitará tomadas de decisão descontextualizadas e que não têm em conta os impactos provocados.
 A perspectiva escolar enquadrada nas interacções CTS leva-nos a superar o divórcio entre a formação científica e a formação para a cidadania (AGUILAR, 1999). Aponta-se para uma formação de indivíduos científica e tecnologicamente aptos e preparados para o exercício da cidadania, possibilitando-lhes a aquisição de saberes científicos e tecnológicos e competências democráticas requeridas para levar a cabo as suas obrigações e deveres como cidadãos de acordo com as suas idades (SAHA, 2000) e independente das suas circunstâncias sociais e locais. Uma vez que para se exercer plenamente cidadania é necessário, para além de se compreender os assuntos em causa, sentir-se envolvido pelas problemáticascolectivas sendo que estas nos envolvem a todos globalmente (Aguilar, 1999), mesmo que não ocorram connosco de uma forma estritamente directa.
3.5. Implicações para os alunos
Tendo em consideração a planificação, a comunicação e avaliação em projecto CTS aplicada nesta investigação no decurso do projecto CTS como dinamizadoras e interlocutoras na dinâmica aplicada ao processo de ensino/aprendizagem pode-se concluir que: 
· Os alunos quando sujeitos a formação orientada numa perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS, em que se considera uma perspectiva racionalista da Ciência e uma perspectiva de ensino/aprendizagem do ensino das ciências com uma orientação construtivista de formação global, apresentaram um mais elevado nível de literacia científica e tecnológica do que alunos que foram sujeitos a uma formação orientada numa perspectiva mais tradicional e para a aquisição. 
· Os alunos quando sujeitos a formação orientada numa perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS, melhoraram aos seus conhecimentos sobre tópico estudado, nomeadamente apresentaram concepções mais apropriadas sobre a distribuição da água, a água como componente dos seres vivos; composição, propriedades e estados físicos; aspectos tecnológicos associados à água e actividades humanas associadas à água. Todavia, as mudanças conceptuais foram mais ténues no que se refere ao ciclo hidrológico e à mudança de estado líquido a sólido. Para além disto, os alunos quando sujeitos a formação em CTS apresentaram de uma forma transversal concepções mais apropriadas sobre os domínios de actividade da Ciência, da Tecnologia e das interacções destas com a Sociedade, nomeadamente não confundiram domínios da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade, não responsabilizaram a Ciência e a Tecnologia pelos prejuízos ambientais e reconheceram tópicos estudados pela Ciência e pela Tecnologia como benéficos para a Sociedade
· Os alunos quando sujeitos a uma formação orientada numa perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS e numa acção pedagógica construtivista de formação global, revelaram uma maior tendência para interagir com os outros e com o professor; para reagir às solicitações; para ouvir os outros; para trabalhar autonomamente e de forma cooperativa; para usar correctamente os materiais; para desenvolver pequenas investigações, apesar de sentirem dificuldades na formulação de hipóteses; para usar progressivamente uma linguagem científica e tecnologicamente adequada; para abordar as interacções CTS e para participar em momentos de reflexão sobre o trabalho desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados.
3.6. Implicações para os professores
Tendo em consideração a acção de formação desenvolvida com os professores do GI e a formação desenvolvida no decurso do projecto CTS através do ciclo de observação (Vieira, 1993) em que a planificação, a comunicação e avaliação em projecto CTS aplicada nesta investigação resultaram como dinamizadoras e interlocutoras na dinâmica aplicada ao processo de ensino/aprendizagem pode-se concluir que: 
· Os professores quando sujeitos a formação sobre interacções CTS e sobre uma perspectiva de ensino/aprendizagem das ciências com uma orientação construtivista de formação global, mostraram um mais elevado nível de literacia científica e tecnológica do que professores do GC que não foram sujeitos a qualquer formação propositada.
· Os professores quando sujeitos a formação sobre interacções CTS e sobre uma perspectiva de ensino/aprendizagem das ciências com uma orientação construtivista e quando acompanhados na sua acção pedagógica de uma forma directa com recurso ao ciclo de observação (VIEIRA, 1993), revelaram desenvolver uma prática pedagógica concordante com os paradigmas actuais de ensino das ciências e revelam capacidade de inovar, aproximando-se destas orientações.
4. Analise do Plano Curricular do Ensino Básico de Moçambique 2004. 
Como vimos ao longo do trabalho, a concepção democrática de escola respeita o educando como ser único que constrói seu aprendizado, e é capaz de encontrar a melhor maneira para construir seus conhecimentos. O professor nessa concepção é o mediador, que proporciona vários meios de aprendizagem, caminha junto, e interfere nas horas necessárias.
Pode-se observar na metodologia de avaliação deste plano curricular que o ministério da educação adoptou estratégias para tornar o processo de ensino mais democrático como pode-se observar abaixo.
a) Relativamente ao aluno
• consciencializar o aluno sobre os pontos fortes e fracos do seu desempenho;
• estimular o gosto e o interesse pelo estudo de modo a superar as dificuldades encontradas no processo de ensino- aprendizagem;
• desenvolver nos alunos uma atitude crítica e participativa, em relação ao processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das suas próprias potencialidades.
b) Relativamente ao professor
• identificar o nível de desempenho dos alunos, os principais problemas e os factores associados;
• adequar os métodos e materiais de ensino-aprendizagem utilizando a informação recolhida sobre o desempenho dos alunos;
 • informar, regularmente, aos pais sobre o progresso (quantitativo e qualitativo) dos seus educandos.
c) Relativamente aos pais
• Sugerir, em conjunto com o professor e o director da escola, for- mas e actividades apropriadas para a melhoria do desempenho do seu educando e da escola no geral
5. Plano curricular do Ensino secundário (2007)
A Educação é um direito básico e um instrumento fundamental para o desenvolvimento do capital humano, condição necessária para a redução da pobreza em Moçambique. É um processo dinâmico, através do qual a sociedade prepara as novas gerações para dar continuidade ao processo de desenvolvimento. Neste sentido, o currículo traduz as aspirações da sociedade moçambicana no sentido de formar cidadãos responsáveis, activos, participativos e empreendedores. Com efeito, a preparação do jovem passa pelo desenvolvimento de competências orientadas para a sua realização pessoal, para sua integração bem-sucedida numa sociedade em mudanças rápidas e para as novas dinâmicas do sector laboral.
5.1. Princípios Orientadores do Currículo do ESG
Os Princípios Orientadores do currículo referem-se aos pressupostos teóricos que norteiam o currículo do ESG. Estes traduzem o modo como se conceptualizam e se organizam os elementos que constituem o currículo e o processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto, são indicados os seguintes princípios orientadores do currículo do ESG:
5.1.1. Educação Inclusiva
A educação é um direito de todo o cidadão. O currículo do ESG pauta por uma educação inclusiva consubstanciada na igualdade de oportunidades para todas as crianças. No âmbito do Plano Estratégico da Educação (I e II) estão definidas metas no que diz respeito acesso a uma educação de qualidade para todos. Neste contexto, as acções desenhadas incluem a promoção da equidade de género e a integração dos alunos com dificuldades de aprendizagem e portadores de deficiências, no sistema regular de ensino. No que concerne à equidade de género destacam-se as acções que promovem o ingresso da rapariga e o desenvolvimento de estratégias para a sua retenção. Estas incluem a criação de um ambiente seguro, a existência de professoras e a realização de actividades que atraiam as raparigas para a escola. Relativamente aos portadores de deficiência deverão ser criadas condições para que todas as crianças e jovens se sintam livres de qualquer forma de discriminação, através da promoção de atitudes e valores como a solidariedade, o amor pelo próximo, entre outros. Os portadores de deficiência auditiva enfrentam ainda a barreira da comunicação. Assim, poderão ser estudadas formas para o ensino da Língua dos Sinais aos alunos e professores.
Quanto aos alunos com dificuldades de aprendizagem, uma educação inclusiva deverá considerar os ritmos de aprendizagem no sentido de desenvolver estratégias para a identificação das dificuldades e seu tratamento, tendo em conta o nível e tipo de problema. Desta forma, a educaçãoestará a combater a estigmatização de que são vítimas os alunos que não progridem no curso normal. No âmbito da educação inclusiva, particular atenção deverá ser dada aos valores a desenvolver tais como a solidariedade, o amor pelo próximo, entre outros. A educação inclusiva tornar-se-á efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade. Com efeito, a escola, para além de desenvolver competências relevantes para a vida deverá, ela própria, constituir-se num espaço de prática e de exercício dos direitos universais do Homem, isto é, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.
5.1.2. Ensino-aprendizagem centrado no aluno
O currículo do ESG coloca o aluno no centro do processo de ensino aprendizagem, actuando como sujeito activo na busca de conhecimento e na construção da sua visão do mundo. Nesta concepção de ensino, o professor funciona como um facilitador a quem cabe criar oportunidades educativas diversificadas que permitam ao aluno desenvolver as suas potencialidades. Para o efeito, são sugeridas estratégias que proporcionam uma participação activa do aluno tais como trabalhos aos pares e em grupos, debates, chuva de ideias, jogos de papéis, entre outros. Estas criam a possibilidade de confrontar opiniões, questionar-se sobre a realidade e propor alternativas de solução de problemas. No contexto moçambicano, as estratégias de ensino numa abordagem de ensino centrada no aluno, deverão considerar também o fenómeno das turmas numerosas.
5.1.3. Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de competências para a vida
A sobrevivência no mundo actual exige que as pessoas sejam capazes de resolver problemas complexos, adaptar-se à mudanças rápidas e saber viver com outros. 
Nesta perspectiva, o currículo do ESG pretende preparar os jovens para a vida, isto é, para aplicar os seus conhecimentos na resolução de problemas e para continuar a aprender ao longo da vida. O desenvolvimento de competências consideradas relevantes para a vida tem um carácter transversal que ultrapassa os limites da escola. Neste sentido, todos os momentos da vida, dentro e fora da escola, deverão constituir oportunidades de aprendizagem efectiva, através da prática e procura de soluções variadas para problemas complexos. O presente plano curricular pretende ainda inverter o carácter enciclopédico do currículo anterior, baseando-se na concepção de que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem depende também da utilidade do que se aprende para a vida. Neste contexto, a abordagem de ensino deverá estar orientada para a solução dos problemas da comunidade, através da ligação entre os conteúdos veiculados pelo currículo e a sua aplicação em situações concretas da vida, na família e na comunidade.
5.1.4. Ensino Secundário Geral Integrado
O ESG Integrado caracteriza-se por desenvolver, no aluno, um conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes de forma articulada com todas as áreas de aprendizagem, que compõem o currículo, conjugados com as actividades práticas e apoiado por um sistema de avaliação, predominantemente formativo. A concretização deste princípio permite levar os alunos a analisar os fenómenos sob diferentes perspectivas, relacionando várias áreas de conhecimentos. Os programas de ensino, os materiais escolares, sobretudo o livro do aluno e o manual do professor são instrumentos que facilitam o trabalho do professor, ajudando e mostrando as possibilidades de abordagem integrada das diferentes unidades temáticas. 
O desenvolvimento de projectos comuns potenciam a integração, através do envolvimento de professores e alunos na busca metódica de informação em diferentes fontes e na sua sistematização com a qualidade e o rigor requeridos neste nível de ensino. Assim, a integração permite, por um lado, que a partir de um mesmo projecto o aluno possa exercitar vários aspectos específicos das disciplinas e questões transversais. Por outro lado, os professores das diferentes disciplinas poderão, em conjunto, fazer um acompanhamento do progresso do aluno e ter uma imagem do desempenho do aluno, através do mesmo instrumento. 
A integração acontece na escola, na sala de aula ou fora dela, através do trabalho do professor, da direcção e dos demais intervenientes, na organização e realização de actividades práticas. A escola deverá fazer um aproveitamento de todas as possibilidades que o meio escolar e circunvizinho oferecem, para uma formação integral do aluno.
5.1.5. Ensino-aprendizagem em espiral
A construção do conhecimento é entendida como um processo em que se vão acomodando as novas aprendizagens, retomando e valorizando as experiências já adquiridas.
Nesta perspectiva, os conteúdos e as aprendizagens são retomados em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem, isto é, nos programas, os temas sucedem-se de forma cíclica e gradativa de maneira a que estejam interligados, de um estágio para o outro. 
A abordagem em espiral, por um lado, permite ao aluno estabelecer relações entre a informação nova e a anterior num processo contínuo de construção da sua visão do mundo e, por outro, torna o currículo mais coerente no que diz respeito à sua relação com o meio natural e social caracterizado por uma interdependência entre o Homem e o meio que o rodeia.
5.2. Metodologias de Ensino-Aprendizagem
As metodologias de ensino-aprendizagem têm como base os princípios que norteiam o presente currículo, nomeadamente:
· Educação inclusiva; 
· Ensino-aprendizagem centrado no aluno; 
· Aprendizagem orientada para o desenvolvimento de competências para a vida;
· Ensino-aprendizagem integrado;
· Ensino-aprendizagem em espiral.
À luz destes princípios, o processo de Ensino/Aprendizagem é organizado tendo em consideração que o aluno é um sujeito activo e capaz de construir da sua própria aprendizagem. Neste sentido, os alunos deverão ter a oportunidade de adquirir e experimentar um conjunto de ferramentas que os permita desenvolver a sua própria visão do mundo e aplicar o que aprendem em situações da vida, previstas e imprevistas. 
Os alunos não são uma massa homogénea, cada aluno é visto como único, apresentando ritmos e estilos de aprendizagem variados. Assim, as estratégias de ensino/aprendizagem a serem adoptadas deverão ser diversificadas e ajustadas às necessidades reais dos aprendentes. Uma ajuda especial aos alunos é necessária para que eles possam, por um lado, desenvolver métodos de estudo adequados ao seu estilo de aprendizagem e, por outro, trabalhar em pares e em grupos. O professor, como mediador, deve criar oportunidades para que os alunos possam desenvolver as competências definidas.
O trabalho em grupo é visto como uma das estratégias eficazes nos métodos de ensino centrados no aluno, pois contribui, entre outras, para o desenvolvimento de habilidades sociais e aumenta os níveis de compreensão e autoconfiança pois os alunos planificam e fazem a gestão das tarefas entre si. Neste sentido, serão encorajados a envolverem-se em projectos comuns ao nível da escola e de turma, como forma de concretizar a abordagem interdisciplinar, centrada no aluno e orientada para o desenvolvimento de competências para a vida. No trabalho conjunto entre os professores, deverão ser aprimoradas as estratégias para o tratamento dos temas transversais, para o ensino aprendizagem dos valores e desenvolvimento de competências, para que todos se comprometam, assumam e se engajem na formação do jovem. As estratégias de ensino-aprendizagem incluem ainda a preparação dos alunos e professores na busca metódica de informação, nas bibliotecas e com recurso às novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
5.3. Condições de Ensino-Aprendizagem
O sucesso do currículo passa também pela criação de um ambiente de aprendizagem que proporciona ao estudante a possibilidade de aprender a aprender, individualmente ou em grupo. Neste contexto, alunos e professores deverão constituir-se numa comunidadede aprendizagem onde todos ensinam e aprendem um dos outros.
 No conjunto das condições a serem criadas, destacam-se os recursos didácticos. Estes consistem no ambiente físico da aprendizagem: as construções escolares, os instrumentos e equipamentos didácticos, bibliotecas, laboratórios, livros e manuais escolares e as tecnologias de informação e comunicação. 
No apetrechamento dos laboratórios é importante equacionar alternativas sustentáveis de aquisição e manutenção de equipamento e consumíveis.
O investimento em centros laboratoriais que sirvam diferentes escolas próximas, em Kit´s a serem colocados em escolas que estejam distantes umas das outras e em laboratórios itinerantes que visitam as escolas em determinados períodos pré-estabelecidos. Estas alternativas incluem o estudo de formas rentáveis de provisão de reagentes tais como o recurso a produtos comercializados no mercado nacional, considerados menos onerosos.
Os alunos deverão ter a oportunidade de fazer experiências em laboratórios ou ver demonstrações em vídeo ou em programas televisivos, ou ainda ter acesso a sites interactivos na internet.
 Os alunos deverão ter acesso às bibliotecas, dentro e fora da escola, incluindo as virtuais ou itinerantes. 
A introdução de disciplinas profissionalizantes implica a existência de espaços e de equipamento específico para o desenvolvimento de actividades práticas. A preparação para a vida é proporcionada através do envolvimento dos alunos, professores e comunidade em diferentes actividades curriculares e co-curriculares (complementares), tais como tarefas orientadas para a prática nas várias disciplinas, círculos de interesse, projectos interdisciplinares, entre outras. A escola deverá tornar-se um espaço de convívio, alegre e seguro onde a aprendizagem é divertida cuja relação professor/aluno, aluno/professor, aluno/aluno, professor/professor e escola/comunidade é baseada no espírito de cooperação, abertura e promoção do bem-estar. 
A escola deverá ainda estar organizada para gerir os conflitos resultantes do processo de Ensino/Aprendizagem, promovendo um ambiente de paz e harmonia.
5.4. Envolvimento da comunidade e outros Parceiros da Educação
A relação entre a escola, a comunidade e outros parceiros da educação baseia-se na concepção de que o exercício da missão educativa depende do envolvimento de todos os intervenientes no processo de Ensino/Aprendizagem. A escola deve romper com os seus limites físicos e procurar na comunidade e nos parceiros o apoio de que precisa para o sucesso da educação.
 A escola enfrenta actualmente o desafio de preparar os jovens para assumir responsabilidades no futuro, ao mesmo tempo que se preocupa em criar, no seu espaço, um ambiente agradável e seguro. Estas são tarefas partilhadas com a sociedade, com a qual deverá estabelecer sinergias para resolver os problemas comuns. 
A implementação do projecto educativo da sociedade, traduzido sob a forma de um currículo profissionalizante requer um envolvimento activo das comunidades e dos parceiros da educação, em particular, do empresariado local. Este é chamado a colaborar na identificação e implementação das disciplinas que corporizam a componente prática. As escolas deverão firmar acordos e parcerias com Associações, ONG, Confissões religiosas, empresas e outros parceiros para o desenvolvimento de projectos concretos.
6. Escola Democrática
Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de participação para estudantes, professores e funcionários. Esse ambiente de ensino coloca os alunos como atores centrais do processo educacional, os educadores participam facilitando as atividades de acordo com os interesses dos estudantes. 
Outro aspecto importante de uma escola democrática é dar aos estudantes a possibilidade de escolher o que querem fazer com seu tempo. Os estudantes são livres para escolher as atividades que desejam ou que acham que devem fazer. Dessa forma aprendem a terem iniciativa. Eles também ganham a vantagem do aumento da velocidade e no aproveitamento do aprendizado, como acontece quando alguém está praticando uma atividade que é do seu interesse. Os estudantes dessas escolas são responsáveis pelo processo ensino aprendizagem e têm o poder de dirigir seus estudos desde muitos novos.
Uma das características marcantes desse tipo de escola é o diálogo entre todos os envolvidos no processo: pais, educadores e estudantes se reúnem em uma Assembleia para conversarem sobre o que é necessário para a escola, desde o conteúdo na sala de aula, até se a escola precisa de pintura ou não, em algumas escolas até as crianças de dois anos participam desta reunião. 
A escola democrática é diferente da escola tradicional. A primeira geralmente não está divida em séries e sim em ciclos, os alunos junto com os professores escolhem o que será aprendido. A outra é a escola que muitos de nós estudamos, ou estudou, onde as coisas simplesmente são impostas aos alunos, como se estes fosses um problema e não parte do processo. 
Ramos (apud CUCIO, 2007), diz que nas escolas democráticas a relação com o conhecimento se baseia em que todos querem aprender sempre, e que obrigar alguém a aprender algo que ele não queira é desestimulá-lo a aprender.
6.1. O compromisso social e ético dos professores 
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. A sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos activos e participantes, na família, no trabalho, nas associações de classe, vida cultural e política.
A característica mais importante da actividade profissional do professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua distinção social na sociedade, papel que cumpre provendo as condições e meiosque assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para isso, planea, desenvolve e avalia no processo de ensino. 
O sinal mais indicativo da responsabilidade proficional do professor é o seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos. 
O compromisso social primordialmente expresso na competência profissional, é o exercício no âmbito da vida política. Quando o professor se posiciona consciente do lado dos interesses da população maioritária da sociedade, ele insere sua atividade profissional.
6.2. Análise Crítica 
O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho visa também a mediação entre a sociedade e os alunos.
6.3. As tarefas da escola pública democrática 
Segundo (José Carlos Libâneo p.43), a finalidade geral do ensino de 1˚ grau é estimular a assimilação activa dos conhecimentos sistematizados, das capacidades, habilidades e atitudes necessárias a aprendizagem, tendo em vista a preparação para o prosseguimento dos estudos serie a serie, para o mundo do trabalho, para a família e para as demais exigências da vida social. É responsabilidade, também, do ensino 1˚ grau, colocar os alunos em condições de continuarem estudando e aprendendo durante toda a vida e inculcar valores e convicções democráticas, tais como: respeito pelos companheiros, solidariedade, capacidade de participação em actividade colectivas, crenças nas possibilidades de transformação da sociedade, coerência entre palavras e accoes e o sentimento de colectividade onde todos se preocupam com bem de cada um e cada um se preocupa com o bem de todos.
Os objectivos, conteúdos e metodos da escola publica devem corresponder as exigências económicas, sociais e políticas de cada época histórica, no que diz respeito a conquista de uma democracia efectiva para os grupos sociais majoritários da sociedade. Ao delimitar as tarefas da escola publica democrática é necessário levarmos em conta as características da sua clientela hoje, analisando criticamente a escolade ontem e a escola de hoje, a quem serviu no passado e a quem deve servir hoje. A escola de décadas atras serviu aos interesses das camadas dominantes da sociedade e para isso estabeleceu os seus objectivos, conteúdos, métodos e sistema de organização do ensino. Aos filhos dos ricos fornecia educação geral e formação intelectual, aos pobres, o ensino profissional visando o trabalho manual. A escola pela qual devemos lutar hoje visa o desenvolvimento científico e cultural do povo, preparando as crianças e jovens para a vida, para o trabalho e para a cidadania, através da educação geral, intelectual e profissional.
Segundo (José Carlos Libâneo p.44), as tarefas da escola publica democrática são as seguintes:
1. Proporcionar a todas as crianças e jovens e escolarização básica e gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos as condições de assimilação dos conhecimentos sistematizados e a cada um o desenvolvimento de suas capacidades físicas e intelectuais. 
A democratização do ensino se sustenta nos princípios da igualdade e da diversidade. Todos devem ter o direito do acesso e permanência na escola e, ao mesmo tempo, o ensino deve adequar-se as condições sociais de origem, as características socioculturais e individuais dos alunos, é a prática de vida de enfrentamento da realidade que as classes populares criam.
2. Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades que constituem as matérias de ensino.
A democratização do ensino supõe um solido domínio das matérias escolares, com especial destaque a leitura e a escrita, como pré-condição para a formação do cidadão activo e participação. O ensino das matérias e o desenvolvimento das habilidades intelectuais contribuem para estabelecer os vínculos entre o individuo e a sociedade, e entre a sociedade e o individuo. Amplia no individuo a compreensão de suas tarefas no mundo material e social e alarga os seus horizontes para perceber-se como membro de uma colectividade mais ampla que é a humanidade, para alem da sua vivencia individual e regional nas comunidades rurais ou urbanas.
3. Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais, sobre a base dos conhecimentos científicos, que formem o pensamento critico e independente, permitam o domínio de metodos e técnicas de trabalho intelectual, bem como a aplicação pratica dos conhecimentos na vida escolar e na prática social. 
O desenvolvimento de capacidade e habilidades cognitivas é imprescindível para o domínio dos conhecimentos e estes imprescindíveis para aquele. Por outro lado, a assimilação activa de conhecimentos e habilidades através do estudo independente proporciona os meios para a aprendizagem permanente, mesmo apos concluída a formação escolar sistemática. Isso quer dizer que o ensino não se reduz a transmissão de conhecimentos na forma de transferência da cabeça do professor para a do aluno e nem somente ao desenvolvimento e exercitação das capacidades e habilidades. Ao invés de separar essas duas coisas, trata-se de entender o ensino como um processo no qual a transmissão pelo professor se combina com a assimilação activa pelos alunos, pois os conhecimentos são a base material em torno dos quais se desenvolvem as capacidades e habilidades cognitivas.
4. Assegurar uma organização interna da escola em que os processos de gestão e administração e os de participação democrática de todos os elementos envolvidos na vida escolar estejam voltadas para o atendimento da função básica da escola, o ensino.
Os processos de gestão e administração da escola implicam uma acção coordenada da direção, coordenação pedagógica e professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da acção escolar. Os processos de participação democrática incluem não apenas o envolvimento colectivo na tomada de decisões, como também os meios de articulação da escola com órgãos da administração do sistema escolar e com as famílias.
6.4. Sugestões para tarefas de estudos
Segundo (José Carlos Libâneo p.48), existem perguntas para o trabalho independente dos alunos que são:
· Qual a relação entre democratização do ensino e democratização da sociedade?
· Qual é o sentido social e político da escola básica unitária?
· Que quer dizer a afirmação: a educação escolar é uma actividade mediadora no seio da prática social global?
· Distinguir as expressões educação ajustadora e educação transformadora.
· Analisar os efeitos dos factores externos e dos factores Intra escolares no fracasso escolar das crianças.
· Comentar a seguinte afirmação: a ignoração é o factor mais determinante da miséria.
· Quais são as acções necessárias para conter o fracasso escola?
· Quais são as tarefas da escola pública democrática?
· Como se concretiza na prática escolar o compromisso social e ético do professor?
6.5. Temas para aprofundamento do estudo
· Percorrer escolas da cidade para fazer levantamento de dados sobre repetência e evasão, através de diários de classe do ano anterior ou do arquivo da escola (se houver). Colher informações dos professores sobre as razoes das repetências e evasões.
· Ler, como tarefa de casa, individualmente ou em grupo, o Manifesto aos Participantes da III Conferência Brasileira de Educação e o Manifesto os Educadores da IV conferencia Brasileira de Educação, encontrados nos Anais dessas conferências. Trazer um resumo para discutir em classe. Utilizar uma das técnicas de trabalho em grupo.
· Elaborar um questionário para ser aplicado a professores de escolas públicas com perguntas como: Quais as características de um bom aluno? Como mantem a disciplina na classe? Há diferenças entre os alunos pobres e alunos de classe media em termos de aprendizagem? Quais são essas diferenças? O ensino piorou de qualidade nos últimos anos? Por que?
6.6. Temas para redação 
· Democratização do ensino e fracasso escolar.
· Fracasso escolar, pobreza e accao do professor.
· Os conteúdos escolares e a democratização do ensino.
· Preparação profissional do professor e democratização do ensino.
7. Conclusão 
8. Referencias Bibliográficas
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