A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAr TRAJETÓRIA E PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: 
TRAJETÓRIA E PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS
The Physical Education in the Pertaining to School Context:
 pedagogical trajectory and proposals
 AlAn RodRigo Antunes
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
de Mato Grosso do Sul (IFMS) – Três Lagoas
a17antunes@hotmail.com
RAimundA Abou gebRAn
Professora do Programa de Mestrado em Educação da 
Universidade do Oeste Paulista – Presidente Prudente/SP
ragebran@hotmail.com
 
Resumo O presente artigo analisa o caminho percorrido pela Educação Física desde a in-
fluência militar, passando pelo esporte no âmbito escolar, pelos questionamentos das novas 
abordagens a partir da década de 1980 até a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, 
de 2008, para o ensino fundamental e ensino médio, apresentada aos professores da rede 
estadual pública no início desse ano. Nessa proposta, a concepção da disciplina de Educa-
ção Física revela uma perspectiva cultural e tem como objeto de estudo a cultura corporal e 
esportiva, que engloba o esporte, a dança, a arte marcial, a ginástica e os exercícios físicos. 
Ao pesquisar a trajetória da Educação Física e a Proposta Curricular do Estado de São Pau-
lo, o trabalho nos mostra a vontade dos educadores da área de buscar uma fundamentação 
teórica que justifique o papel do educador na atual sociedade, na relação entre o conheci-
mento e sua aplicabilidade, com novos conteúdos que vão além dos esportes tradicionais 
(voleibol, basquetebol, futebol e handebol), incluindo o beisebol, o rugby, as danças regio-
nais e a capoeira, que estão presentes nas atuais propostas para a Educação Física. Dessa 
forma, a pesquisa chama a atenção para o encadeamento entre o que se produz no campo 
da pesquisa e sua aplicação e efetivação consciente e contextualizada na prática dos pro-
fessores dessa disciplina.
Palavras-chave educAção físicA; concepções; pRopostAs.
AbstRAct The present article approaches the Physical Education’s trajectory starting with 
the military influence, its presence in schools, the questionings of new views since the ei-
ghties until the 2008 Curricular Proposal for Primary and Secondary schools in the state of 
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Sao Paulo, which was introduced to public school teachers in the beginning of that year. In 
such proposal, the conception around the discipline has a cultural perspective and its object 
of study is the physical and sporting culture, involving sports, dance, martial arts, gym-
nastics, and exercises. The research on the trajectory of Physical Education and the Curri-
cular Proposal for the State of São Paulo shows us the educators’ will to find a theoretical 
foundation to justify the their role in contemporary society. It shows the relation between 
knowledge and its applicability, and approaches the new contents present in the current 
proposals for the discipline, which go beyond the traditional sports (volleyball, basketball, 
soccer, and handball) to add baseball, rugby, dance, and capoeira. Thus, the research draws 
attention to the linkage between what is produced in the field of research and its contextua-
lized and conscious implementation in the practice of Physical Education teachers.
Keywords physicAl educAtion; conceptions; pRoposAls.
IntRodução
Neste estudo, num primeiro momento, analisou-se a trajetória histórica da Educação 
Física desde a influência militar até os movimentos renovadores do fim da década de 70. As 
características apresentadas pela disciplina nos diferentes momentos históricos refletem as 
necessidades sociais, isto é, ela subordina-se aos seguintes interesses: aperfeiçoamento da 
aptidão física (influência militar), alienação e rendimento esportivo.
Num segundo momento, foram discutidos os movimentos de renovação da Educação 
Física que se expressam a partir da década de 80. Investigou-se, também, a concepção da 
disciplina assumida na Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Funda-
mental e Ensino Médio, apresentada aos professores da rede no início de 2008, com autores 
apresentados na seção 2: A Educação Física a partir da década de 80. 
A educAção FísIcA Até 1970
Segundo Bracht (1999, p. 72), “A constituição da educação física [...] escolar 
emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar 
e pela medicina”. A influência do militarismo e da Medicina na Educação Física con-
tribuiu para uma aprendizagem mecânica e sem reflexão. Nesse contexto, a disciplina 
era utilizada na incorporação de normas e valores. Por meio da educação do corpo (o 
autor enfatiza a separação entre corpo e intelecto e a valorização deste), isto é, hábitos 
saudáveis numa perspectiva nacionalista, e não apenas terapêutica, as formas culturais 
eram instrumentalizadas. 
A Educação Física no Brasil, nas primeiras décadas do século XX, era entendida como 
atividade exclusivamente prática, já que eram os instrutores das instituições militares que 
atuavam nas escolas.
Destaca-se que, até essa época, os profissionais de Educação Física que atuavam nas 
escolas eram os instrutores formados pelas instituições militares. Somente em 1939 foi 
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criada a primeira escola civil de formação de professores de Educação Física (Brasil, De-
creto-lei nº 1212, de 17 de abril de 1939) (SOARES et al., 1992, p. 53).
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a Educação Física na escola passa a conviver 
com novas tendências:
Após a Segunda Guerra Mundial, que coincide com o fim da ditadura do Estado 
Novo no Brasil, surgem outras tendências disputando a supremacia no interior 
da instituição escolar. Destaca-se o Método Natural Austríaco desenvolvido por 
Gaulhofer e Streicher e o Método da Educação Física Desportiva Generalizada, 
divulgado no Brasil por Auguste Listello. Predomina nesse último a influência 
do esporte que, no período do pós-guerra, apresenta um grande desenvolvimen-
to [...] (SOARES et al., 1992, p. 53-54).
A supremacia dessas tendências influencia sobremaneira o esporte no âmbito escolar, 
tornando a Educação Física subordinada aos códigos da instituição esportiva, prevalecendo 
a competição, o rendimento, a racionalização de meios e as técnicas, fazendo com que no-
vas relações sejam estabelecidas. Por razão, o professor instrutor e o aluno recruta – quan-
do influenciados pela instituição militar – passam para professor treinador e aluno atleta 
(SOARES et al., 1992).
De maneira similar, Freire (2007, p. 115), ao discutir sobre os métodos de educação 
utilizados, segundo os quais as crianças são “confinadas” e a falta de movimento parece 
ser necessária para a aprendizagem, relata que “nenhuma Educação Física foi tão eficiente 
como aquela praticada pelos nazistas durante a ascensão de Hitler, nem tão bem-recebida 
pelos ‘pensadores’ brasileiros da Educação Física da época como ela o foi”, período em que 
ela foi usada como dominação, na qual o corpo acaba sendo como o meio de dominação 
(imóvel, rígido, conservador). 
Para Darido (2003), somente com a influência dos educadores da Escola Nova, esti-
mulados por Dewey, a Educação Física insere nas suas propostas o respeito à personalidade 
da criança. Porém, esse movimento perde força com a instauração do governo militar, em 
1964, quando essa disciplina torna-se sinônimo de esporte, e a frase mais conhecida naque-
la época era “Esporte é saúde”. Em crítica a esse momento, a Coordenadoria de Estudos e 
Normas Pedagógicas de São Paulo (apud DARIDO, 2003, p. 3), considera que: 
[...] em relação à metodologia, além dos procedimentos diretivos, as tarefas 
eram apresentadas de forma acabada e os alunos deviam executá-las ao mesmo 
tempo, ao mesmo ritmo, desprezando os conhecimentos que a criança já cons-
truiu, impondo-lhes valores sociais e culturais distantes da sua realidade. 
Nessa mesma linha de análise, Moreira(2007, p. 203) afirma:
O binômio mais utilizado na Educação Física escolar, a partir da década de 50, é Edu-
cação Física/esportes, crescendo tanto que, em 1969, ele entra na planificação estratégica 
dos governos ditatoriais, provocando inclusive a subordinação da Educação Física escolar 
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ao esporte. Essa situação só vai se alterar nos anos 80, quando adentramos a fase caracteri-
zada por questionamentos dos períodos anteriores, perda das certezas até então estabeleci-
das, revelando uma verdadeira crise de identidade.
No fim da década de 70, a Educação Física conta com novos movimentos, cada qual 
com sua especificidade; porém, todos tendo em comum a tentativa de romper com os mo-
delos anteriores que privilegiavam a reprodução da técnica esportiva, isto é, modelos con-
siderados mecanicistas, por estimularem a prática mecânica – sem conscientização das 
finalidades advindas da prática corporal, mas visando unicamente à competição, à vitória 
–, e tecnicistas, por racionalizarem os meios e as técnicas – em busca da vitória, a repetição 
e o aperfeiçoamento técnico eram exacerbados.
A educAção FísIcA A pARtIR dA décAdA de 80
A partir da década de 80, devido a diversos fatores, como a discussão sobre o objeto 
de estudo da Educação Física, a abertura de programas de mestrado na área e o panorama 
político, a Educação Física vive um momento de valorização dos conhecimentos produzi-
dos pela ciência.
Vários autores – Carmen Lúcia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, 
Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht – direcionam suas reflexões 
sobre a Educação Física e seu ensino para uma abordagem sociológica. Eles publicaram 
um livro intitulado Metodologia do Ensino da Educação Física, no qual propõem consi-
derações à relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às 
características sociais e cognitivas dos alunos.
Na visão sociológica, entende-se que a Educação deve atender aos interesses ime-
diatos e históricos da classe trabalhadora. Os imediatos “correspondem à sua necessidade 
de sobrevivência, à luta no cotidiano pelo direito ao emprego, ao salário, à alimentação, 
ao transporte, à habitação, à saúde, à educação, enfim, às condições dignas de existência” 
(SOARES et al., 1992, p. 24). Já os interesses históricos dessa classe expressam-se no 
sentido de transformar a sociedade em que os trabalhadores possam usufruir do resultado 
de seu trabalho.
Soares, Taffarel e Escobar (2007, p. 212) discutem a Educação Física escolar numa 
reflexão pedagógica que considera as relações sociais e a defesa de um projeto político 
pedagógico apresentado numa tríplice dimensão:
[...] é diagnóstica, quer dizer, voltada para a constatação e a interpretação da 
realidade; é judicativa porque julga a partir de uma ética que representa os 
interesses de determinadas classes sociais; é teleológica porque determina al-
vos onde quer chegar, indicando necessariamente a direção da manutenção ou 
construção de uma hegemonia de classe. 
Bracht (1996) defende a ideia de que o saber específico da Educação Física compreen-
de a cultura corporal de movimento, e esse objeto de estudo está relacionado com o papel 
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social a ela atribuído. Assim, a prática pedagógica deve considerar o que afirma Bracht 
(1996, p. 24):
[...] trabalhar na EF com o movimentar-se na perspectiva da cultura (cultura 
corporal de movimento), não basta para colocá-la no âmbito de uma concep-
ção progressista de educação, mesmo porque, o conceito de cultura pode ser 
definido em termos social e politicamente conservadores. É preciso, portanto, 
articular um conceito de cultura que se coadune com os pressupostos sócio-
filosóficos da educação crítica.
Castellani Filho (1997), que denomina a cultura corporal de movimento apenas cultu-
ra corporal, também a considera como objeto de estudo da Educação Física, cuja função é 
a apreensão dessa cultura que representa uma dimensão da realidade social, isto é, levar o 
aluno à constatação, demonstração, compreensão e explicação de uma parte da cultura dos 
brasileiros. O autor defende que essa capacidade de apreensão tem por finalidade “propor-
cionar a intervenção autônoma, crítica e criativa do aluno nessa dimensão de sua realida-
de social, de modo a modificá-la, tornando-a qualitativamente distinta daquela existente” 
(CASTELLANI FILHO, 1997, p. 12). 
Daolio (2007), com base na Antropologia Social, compreende a Educação Física 
como construção social, já que considera a existência do homem como natureza e cultura 
de forma indissociável – unidas e explícitas no corpo. Sendo assim, qualquer prática que 
se realize com, sobre e por meio do corpo pode ser compreendida ao se relacionar esses 
aspectos (natureza e cultura). O autor ainda acrescenta:
Compreende-se, assim, que a própria idéia de uma Educação Física é uma cons-
trução social, tal como a noção de corpo que ela difunde por intermédio de seus 
profissionais. Em outras palavras, um trabalho com o corpo, de Educação Física 
ou não, que se preocupasse somente com a dimensão fisiológica que esse corpo 
inegavelmente possui, estaria desconsiderando que essa constituição orgânica, 
sendo a de um corpo humano, pudesse expressar, em termos de sentido, de for-
mas absolutamente diferentes em grupos diversos (DAOLIO, 2007, p. 80). 
Outros autores (BETTI, 1992; DE MARCO, 1995; FREIRE, 2006; GALHARDO, 
1995; KUNZ, 1999; SÉRGIO, 1995; TANI et al., 2008; TOJAL, 1994) apresentam con-
cepções diferenciadas da Educação Física, que surgiram no fim da década de 70. Esses 
movimentos são contrários às práticas que privilegiavam a instrução (influência do milita-
rismo), a competição exacerbada, a vitória e o rendimento como sinônimo único de sucesso 
(característico do esporte na Educação Física). 
Nos estudos de Tani et al. (2008) há uma preocupação com as habilidades motoras, 
sendo um dos conceitos mais importantes da abordagem desenvolvimentista. Os autores 
propõem uma adequação dos conteúdos às faixas etárias dos alunos, devendo obedecer a 
uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor.
A proposta denominada construtivista-interacionista de Freire (2006), apoiada nos 
estudos de Vygotsky, em oposição aos modelos anteriores da Educação Física, especial-
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mente o mecanicista, considera o conhecimento que a criança já possui, pelo fato desta ser 
uma especialista em brinquedo, e instiga o resgate da cultura de jogos e brincadeiras que 
compõem o universo cultural dos alunos.
A finalidade da Educação Física escolar, segundo Betti (1992), é integrar e introdu-
zir o aluno na cultura corporal, não bastando aprender habilidades motoras e desenvolver 
capacidades físicas, mas vivenciar o esporte, o jogo, a dança e a ginástica, e enfatizar a ex-
perimentação, já que considera, também, os conhecimentos cognitivos e afetivos da prática 
de movimentos.
Kunz (1999) relata sobre a facilidade que os profissionais têm de recriar e redimen-
sionar as suas práticas, contudo apresentam dificuldade de interpretar e desvelar com maior 
profundidade os fundamentos teóricos dessa mesma prática. A proposta de Kunz (1999) 
parte de uma concepção de movimento denominada dialógica, na qual o movimentar-se 
humano é entendido como uma forma de comunicação com o mundo. 
Segundo De Marco (1995, p. 8), em busca de um embasamento teórico durante im-
plantação da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp) ocorreu a apresentação da teoria da Motricidade Humana:
Nesta caminhada tivemos o privilégio da convivência com o professor doutor 
Manoel Sérgio, o qual na FEF/Unicamp teve a oportunidade de apresentar e 
debater exaustiva e positivamente sua proposição teórica, denominada ‘Mo-
tricidade Humana’. Tendo essas discussões ocorrido concomitantementecom 
a reestruturação departamental, tivemos como síntese de todo esse processo a 
criação do departamento de Educação Motora em 1992 [...]. 
Sérgio (1995) apresentou uma pedagogia da ciência da motricidade humana, na qual 
a Educação Física passa a ser Educação Motora, entendida como a “melhor que representa, 
clarifica e aprofunda o ramo pedagógico da ciência da motricidade humana” (SÉRGIO, 
1995, p. 169). Para o autor, a cientificidade da motricidade humana debatida em seu traba-
lho tem a ciência como elemento da cultura, esta como fruto da complexidade do ser huma-
no que mostra seu desejo de superar limites por meio da transcendência. Tal vontade é que 
permite acontecer à interdisciplinaridade, um dos obstáculos levantados pelo autor para 
a fundamentação do conhecimento: “Mas não há interdisciplinaridade sem a consciência 
também da complexidade humana que, pela motricidade, se revela em desejo incessante de 
transcendência. E assim, por um novo conceito de homem, nasce a ciência da motricidade 
humana” (SÉRGIO, 1995, p. 163).
Tojal (1994) também defendeu a ideia da motricidade humana como corpo de conhe-
cimento capaz de justificar a existência da Educação Física. O autor, com base nos estudos 
de Sérgio (1995), defende a tese da motricidade humana como um paradigma emergente 
que traz uma nova linguagem da pós-modernidade.
Em busca de uma orientação para os conteúdos da Educação Física, Galhardo (1995, 
p. 48), ainda cauteloso no que diz respeito à motricidade humana como ciência, acredita na 
possibilidade da mudança da área do status de atividade para disciplina, pois permite um 
corpo específico de conhecimento, o movimento humano:
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É uma mudança de categoria, isto é, de passar de atividade para o status de 
disciplina, já que o que define uma disciplina é um corpo específico de conheci-
mento centrado num objeto de estudo reconhecido e com um único paradigma 
filosófico de orientação. No entanto, existem pesquisadores que vão mais longe 
ainda e pretendem elevar nossa área ao status de ciência, as denominadas ciên-
cias do movimento ou ciência da motricidade [...].
Dessa forma, os autores citados consideram os avanços da área, a abordagem dada ao 
conhecimento e a grande importância das propostas pedagógicas na valorização do aluno 
como um ser humano inserido numa sociedade (dotado de cultura). Incluem, também, o 
respeito ao desenvolvimento da criança (as características de cada fase), o movimento cor-
poral (jogo, esporte, dança, ginástica, luta) inserido no universo da criança e o conteúdo 
como uma forma de comunicação com o mundo. 
A educAção FísIcA nA novA pRopostA cuRRIculAR do estAdo de são pAulo
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental (ciclo II - 
de 5ª a 8ª séries) e Ensino Médio foi apresentada aos professores da rede estadual pública 
no início de 2008. A carta de apresentação da secretária da Educação do Estado de São Pau-
lo, Maria Helena Guimarães de Castro, acrescentada na proposta, traz o seguinte texto:
Neste ano, colocamos em prática uma nova Proposta Curricular, para atender 
à necessidade de organização do ensino em todo o Estado. A criação da Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem 
seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tem-
po, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente (SÃO PAULO, 
2008, p. 6).
De acordo com a proposta, incluída na área de linguagens, códigos e suas tecnologias, 
a disciplina de Educação Física deve contribuir, juntamente com as outras disciplinas, para 
que os alunos tenham uma vivência que permita compreender as diferentes linguagens e 
usá-las como meios de organização da realidade. Assim:
A Educação Física compreende o sujeito mergulhado em diferentes realidades 
culturais, nas quais estão dissociados corpo, movimento e intencionalidade. Ela 
não se reduz mais ao condicionamento físico e ao esporte, quando praticados 
de maneira inconsciente ou mecânica. O aluno de Ensino Fundamental e Médio 
deve não só vivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitar os benefí-
cios advindos da cultura do movimento, mas também perceber e compreender 
os sentidos e significados das suas diversas manifestações na sociedade con-
temporânea (SÃO PAULO, 2008, p. 38).
A concepção da disciplina de Educação Física assumida na proposta revela uma pers-
pectiva cultural. Tal perspectiva possui similaridade com autores já citados (Carmen Lú-
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cia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Jociar Daolio 
Mauro Betti), no que diz respeito a considerar a produção cultural do homem ao longo da 
história e, especialmente, uma parcela dessa cultura como integrante da Educação Física: o 
jogo, o esporte, a ginástica, a luta e a dança. 
Assim, a proposta define-se como objeto de estudo a cultura corporal e esportiva, 
ou cultura de movimento, que engloba o esporte, a dança, a arte marcial, a ginástica e os 
exercícios físicos.
Por cultura de movimento entende-se o conjunto de significados/sentidos, símbo-
los e códigos que se produzem e re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, 
danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., os quais influenciam, delimi-
tam, dinamizam e/ou constrangem o Se movimentar dos sujeitos, base de nosso 
diálogo expressivo com o mundo e com os outros (SÃO PAULO, 2008, p. 43).
Percebe-se, no referido documento, a atenção ao crescente aumento da divulgação das 
informações e dos produtos de consumo ao grande público por intermédio da mídia e os 
riscos que essa divulgação propõe, por exemplo, um padrão de beleza corporal a ser alcan-
çado por todos. Betti (2001, p. 126), demonstrando essa preocupação em seus trabalhos, 
chama a atenção para o conteúdo transmitido pelas mídias:
O esporte telespetáculo tende a valorizar a forma em relação ao conteúdo (quer 
dizer, o como se apresenta o esporte é mais importante do que o que se apre-
senta), e para tal faz uso privilegiado da linguagem audiovisual com ênfase na 
imagem cujas possibilidades são levadas cada vez mais adiante, em decorrência 
dos avanços tecnológicos associados à informática [...].
A proposta discute, ainda, a falta da prática sistemática de esportes e exercícios gera-
dos pelas novas condições socioeconômicas que favorecem o sedentarismo e o recolhimen-
to aos espaços privados (condomínios) ou semiprivados (shopping centers), porém consi-
dera os adolescentes como integrantes de certas manifestações da cultura de movimento 
(hip-hop, capoeira, musculação, skate, etc.). Assim, a prática corporal, promovida pelos 
professores da disciplina que desconsideram tais manifestações, deve ser repensada.
A expressão “se movimentar” é utilizada na proposta “para destacar o fato de que se 
trata de sujeitos que se movimentam em contextos concretos, com significações e intencio-
nalidades” (SÃO PAULO, 2008, p. 42-43).
Entende-se que a proposta se sustenta no aprendizado das manifestações, dos sig-
nificados/sentidos, fundamentos e critérios da cultura de movimento. Defende, também, 
o trabalho com grandes eixos de conteúdos, resumidos e expressos no jogo, no esporte, 
na ginástica, na luta e na atividade rítmica, assim como os eixos temáticos: corpo, saúde 
e beleza, contemporaneidade, mídias e lazer e trabalho. E, por fim, acredita na contextu-
alização do conhecimento, isto é, dar sentido ao conhecimento, relacionando os dados, as 
informações, ideias e teorias com as condições de produção, com o tipo de sociedade, e a 
relação com outros conhecimentos.
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 A contextualização do conhecimento pode ser alcançada, por exemplo, no que Sér-
gio (1995) relata sobre a busca de uma transcendência na Educação Física, em que seria 
permitida a superação de limites no encontro de uma fundamentaçãoda área como ciência 
da motricidade humana, como também expõe Daolio (2007), na defesa de uma Educação 
Física como resultado da construção social, e não apenas da dimensão fisiológica. Ou, ain-
da, dos trabalhos de Kunz (1999), na defesa de uma concepção de movimento denominada 
dialógica, na qual o movimentar-se humano é entendido como uma forma de comunicação 
com o mundo, possibilitada pela capacidade dos profissionais de recriarem e redimensio-
narem as suas práticas.
consIdeRAções FInAIs
O percurso da Educação Física desde a influência militar até as novas propostas, sur-
gidas a partir da década de 80, nos mostra a vontade dos educadores da área em buscar 
uma fundamentação teórica que justifique o papel deles na atual sociedade. Papel este que 
considera o homem como ser social, que influencia e é influenciado pela cultura, que tem 
no movimento humano seu principal foco de estudo. Nesse sentido, é necessário que o edu-
cador trabalhe contra uma aprendizagem mecânica e sem reflexão, que discuta as normas e 
os valores impostos pela sociedade.
Percebe-se que a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (muito influenciada 
pelos autores citados na seção 2: A Educação Física a partir da década de 80, porém com 
ausência de citações no documento) tem, em comum com os autores das novas propostas, 
o movimento como parte integrante da cultura, isto é, a Educação Física como veículo de 
formação do aluno na cultura de movimento.
Dessa forma, é de suma importância discutir as concepções adotadas na Educação 
Física escolar e realizar esforços no sentido de implantá-las na prática pedagógica dos 
professores, o que possibilita trabalhar com novos conteúdos que vão além dos esportes 
tradicionais. O trabalho chama a atenção para o encadeamento entre as concepções anali-
sadas e sua aplicação (efetivação consciente e contextualizada) na prática dos professores 
de Educação Física. Por fim, faz-se necessário um estudo mais acurado das proposições 
pedagógicas da Educação Física no contexto escolar, devido à complexidade e dinâmica 
das produções acadêmicas na área. 
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41COMUNICAÇÕES • Piracicaba • Ano 17 • n. 1 • p. 31-41 • jan.-jun. 2010
Dados dos autores
AlAn RodRigo Antunes
Mestre em Educação pela
Universidade do Oeste Paulista (Unoeste) – 
Presidente Prudente/SP.
Professor do Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS)/
Três Lagoas
RAimundA Abou gebRAn
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação 
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Professora do Programa de Mestrado em Educação 
da Universidade do Oeste Paulista – 
Presidente Prudente/SP
Recebido: 12/5/10
Aprovado: 9/2/11