DEFICIENCIAS-MÚLTIPLAS-E-SURDOCEGUEIRA 5

Prévia do material em texto

2 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 4 
2. DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA ......................................... 5 
3. OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA ............................................................................ 9 
3.1 Deficiência Visual ............................................................................................... 9 
3.2 Deficiência auditiva .......................................................................................... 10 
3.3 Deficiência Intelectual ...................................................................................... 10 
3.4 Deficiência Intelectual leve ............................................................................... 11 
3.5 Deficiência Intelectual Moderada ..................................................................... 11 
3.6 Deficiência Intelectual Severa .......................................................................... 12 
3.7 Deficiência Intelectual Profunda ....................................................................... 12 
3.8 Deficiência Física ............................................................................................. 12 
3.9 Deficiência múltipla .......................................................................................... 13 
4. A INCLUSÃO DIGITAL DE CRIANÇAS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS NA 
ESCOLA .................................................................................................................... 14 
5. EDUCAÇÃO – UM DIREITO DE TODOS ....................................................... 20 
6. A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL .......................................................................................................... 24 
7. A TECNOLOGIA NO CONTEXTO SOCIAL .................................................... 26 
8. A FUNÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS .......................................... 27 
9. REFLEXÕES: DIFICULDADES E AVANÇOS ................................................. 28 
9.1 Práticas Pedagógicas em Tecnologia: formação tecnológica .......................... 30 
10. A INCLUSÃO DE SURDOCEGOS COM O USO DA TECNOLOGIA 
ASSISTIVA ................................................................................................................ 32 
11. SURDOCEGUEIRA: INTERVENÇÃO E DESAFIOS DE UMA INCLUSÃO..... 36 
 
3 
 
11.1 Quem é o aluno surdocego: Afirmações sobre deficiência ........................... 37 
12. EMPREGO APOIADO É INCLUSÃO E CIDADANIA CORPORATIVA ........... 44 
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1. INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução 
dasavaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a 
hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a 
serseguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2. DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E SURDOCEGUEIRA 
 
Fonte: cdn.slidesharecdn.com 
A deficiência múltipla tem provocado inúmeras discussões sobre a sua 
definição e a população que pode ser caracterizada como tal. Não há consenso na 
literatura nacional e internacional sobre este aspecto. As discordâncias em relação à 
conceituação de deficiência múltipla muito se devem ao fato de alguns a conceberem 
como uma deficiência inicial que foi geradora de outras, enquanto que outros a 
consideram como uma associação entre duas ou mais deficiências, sem 
necessariamente uma ter sido causa do desenvolvimento da outra (ROCHA; 
PLETSCH, 2015). 
 A deficiência múltipla manifesta-se de variadas formas e expressa condições 
diversas de atuação da pessoa no meio ambiente. Essas diferenças às vezes 
decorrem de complexos fatores que, interagindo, influenciam no intercâmbio com o 
mundo físico e a vida social. A funcionalidade das pessoas com múltipla deficiência 
depende de aspectos individuais, como as limitações impostas pelas deficiências, 
mas, sobretudo, das oportunidades oferecidas a estes sujeitos (BRASIL, 2000). Tendo 
em vista a abrangência da deficiência múltipla, determinados autores delimitam um 
grupo o qual nomeiam de deficiência múltipla sensorial (MAIA; GIACOMINI; ARÁOZ, 
2009; SOUZA M., 2010; MAIA; GIACOMINI, 2010; ARÁOZ; COSTA, 2015; MOREIRA, 
2017; 2018). 
Deste modo, uma pessoa com deficiência múltipla sensorial é aquela que 
apresenta deficiência auditiva ou visual associadas a outras condições de 
 
6 
 
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou 
emocional (SOUZA M., 2010). Também é oportuno mencionar a respeito da 
surdocegueira, que não é um caso de deficiência múltipla nem mesmo de deficiência 
múltipla sensorial. Isso ocorre porque a surdocegueira é uma deficiência estritamente 
sensorial, envolvendo apenas as deficiências auditiva e visual. Paralelamente, 
estudos vêm mostrando a falta de investigações envolvendo a temática, sobretudo, 
se considerarmos as questões educativas (PLETSCH, 2015; ROCHA; PLETSCH, 
2015; NUNES, 2016; ROCHA, 2018). 
Pessoas com múltiplas deficiências em sua maioria apresentam quadros que 
exigem suportes especializados. O pouco conhecimento a respeito da deficiência 
múltipla e de suas manifestações dificulta a elaboração de ações pertinentes e a 
articulação entre diferentes setores de serviços na sociedade.4 Para compreender tais 
aspectos inicialmente é importante sinalizar que, à luz da perspectiva histórico-cultural 
de Vygotsky (1997), o ambiente escolar é considerado potencializador para o 
desenvolvimento humano. Deste modo, diante dos desafios apontados para a 
concretização de processos efetivos de escolarização, tomamos como referência essa 
perspectiva pelas reflexões desenvolvidas sobre a aprendizagem, considerando as 
especificidades de desenvolvimento que os sujeitos podem apresentar. Para 
Vygotsky, a deficiência é ocasionada pela relação entre a lesão orgânica e a cultura 
(VIGOTSKI, 1997). 
Deste modo, o autor fortalece suas postulações e princípios sobre o 
desenvolvimento cultural, situando-o como um processo que 
“[...] corresponde ao desenvolvimento psíquico que se produz entrelaçado ao 
desenvolvimento histórico da sociedade” (SOUZA; DAINEZ, 2016, p. 61, 
Apud ROCHA M. G. S. 2018). 
A partir deste ponto, o teórico elaborou preceitos sobre o processo de 
compensação. O conceito de compensação foi intensamente trabalhado por Vygotsky 
(1997, 2011) nos estudos da defectologia. Suas postulações são inovadoras e 
despertam crescentemente o interesse de pesquisadores pelo mundo (VAN DER 
VEER; VALSINER, 2009). 
Dainez e Smolka (2014) ressaltam que 
[...] a compensação é o principal conceito trabalhado por Vygotsky, quando 
aborda o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Vygotsky compreende 
a compensação como uma reação da personalidade ante à deficiência no 
 
7 
 
processo de desenvolvimento da criança “com defeito” (VIGOTSKI, 1997; 
PADILHA, 2000; LIMA, ARAÚJO; MORAES, 2010; DAINEZ, 2014).Segundo ele, o conflito que geralmente acontece por causa da deficiência e 
que comumente traz muitas dificuldades para a vida do sujeito também pode criar 
possibilidades e estímulos de compensação. Deste modo, a deficiência ou o defeito 
(como ele dizia) torna-se o ponto de partida e a principal força motriz por trás do 
desenvolvimento psíquico da personalidade (VIGOTSKI, 1997; 2011). 
É oportuno ressaltar que em momento algum Vygotsky trabalha a ideia da 
compensação como cura da deficiência. Ele localiza o processo de compensação 
como propiciador do desenvolvimento de áreas potenciais. Também é plausível 
destacar que a compensação pode ter diferentes desfechos, porém, qualquer que seja 
o seu resultado, o desenvolvimento complicado pela deficiência constitui sempre um 
processo criador de construção e reconstrução 5 da personalidade (VIGOTSKI, 1997). 
Ainda a este respeito, o autor destaca que o desenvolvimento pode acontecer por 
caminhos indiretos. Eles podem ser trilhados por meio de veículos não convencionais, 
ou necessitar de recursos ou condições diferenciadas que venham a atender às 
particularidades implícitas no processo de desenvolvimento. Caso esses caminhos 
levem à constituição de processos de compensação, o ambiente social terá cumprido 
o seu papel de favorecer o desenvolvimento pelo viés cultural, ao invés de restringi-lo 
às condições fisiológicas, a princípio não favoráveis. 
Neste ponto é que se evidencia a importância de uma escolarização que leve 
em conta as especificidades dos estudantes com múltiplas deficiências, 
considerando e correspondendo às suas necessidades educacionais 
especiais (KASSAR, 1999). 
É neste sentido que as análises sobre o processo de compensação contribuem 
para que processos de ensino e aprendizagem sejam beneficiados. As pesquisas 
empíricas nos mostraram que, para a efetivação de uma escolarização com o objetivo 
de propiciar desenvolvimento, é imprescindível que se garantam determinadas 
condições e suportes para que este processo de compensação seja desencadeado 
como mais adiante iremos discutir. No entanto, questões relacionadas à identificação 
dos alunos com múltiplas deficiências nas escolas e até mesmo concepções 
equivocadas dos profissionais que atuam com os 6mesmos sobre os seus potenciais 
de desenvolvimento ainda influenciam de forma negativa na organização, no 
planejamento e na condução das práticas pedagógicas dirigidas para estes alunos. 
 
8 
 
Em relação a este ponto, verificou-se que, em grande medida, as escolas 
apresentam dificuldades na identificação dos alunos com múltiplas deficiências. A 
ideia de pensar em instrumentos que ampliam as condições de apropriação cultural 
que viabilizam as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficiência 
relaciona-se ao próprio conceito de instrumento que aparece nos estudos da 
perspectiva histórico-cultural. Os instrumentos são elementos externos aos sujeitos. 
São construídos fora deles e têm a função de provocar mudanças nos objetos e 
controlar processos da natureza (VIGOTSKI, 2009). 
Especificamente neste caso, pensamos que estes podem se concretizar como 
artefatos ou suportes que contribuiriam para compensar as limitações dos sujeitos, e 
assim, colaborar para que o processo de compensação se constitua, favorecendo o 
desenvolvimento. 
Neste contexto, recursos pedagógicos que atendam às necessidades 
educacionais dos alunos são fundamentais. Por exemplo, tanto recurso de tecnologias 
assistivas quanto da comunicação alternativa podem contribuir como instrumentos 
que favoreçam a interação e comunicação do aluno com deficiência múltipla não 
oralizado e, assim, possibilitem novas formas de reorganizar a linguagem que é 
fundamental para a sua aprendizagem escolar. Em outros termos, a partir da 
aprendizagem da comunicação alternativa, o aluno além de compensar a sua não 
oralidade, passa a ter suporte para se apropriar do sistema simbólico e, assim, 
estruturar a linguagem. 
 
Fonte: playtable.com.br 
 
 
9 
 
 Ainda sobre a comunicação alternativa, podemos dizer que ela pode ser vista 
como uma ferramenta, mas também como um instrumento psicológico a partir do 
momento em que o sujeito se apropria dela e a utiliza como mediadora entre si e o 
mundo ao seu redor. Claro que não temos a pretensão de esgotar o tema, mas 
compreendemos que as proposições de Vygotsky precisam ser utilizadas como 
suporte das análises e reflexões sobre o processo de aprendizagem para avançarmos 
na produção do conhecimento e interpretarmos seus conceitos à luz do tempo 
presente, considerando os avanços científicos e tecnológicos e as condições sociais 
vigentes. 
Recursos humanos também se constituem como importantes elementos 
desse processo. Nas postulações sobre a compensação, verificamos que o 
outro faz toda a diferença como recurso mediador. Nosso raciocínio valoriza 
as diversas possibilidades que indivíduos podem ter atuando na mediação 
dos processos de aprendizagem (VIGOTSKI, 1997; 2011). 
Nesse contexto, podemos levar em consideração que no processo de 
escolarização podem assumir o papel de mediadores o professor regente, o docente 
que atua no AEE, professores extraclasse, os próprios colegas de sala, dentre outros. 
Rocha (2018) destaca a importância da atuação do professor regente (seja do ensino 
comum ou da classe especial), do professor agente de apoio à inclusão e do docente 
do AEE. Em sua análise, ainda é necessário que se refine a atuação desses 
profissionais, privilegiando-se o trabalho colaborativo. 
3. OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA 
Deficiência é o termo empregado para definir a ausência ou a disfunção de uma 
estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. As deficiências podem ser congênitas 
(nascem com a pessoa) ou adquiridas. As várias deficiências podem agrupar-se em 
cinco conjuntos distintos, sendo eles (OLIVEIRA, 2019): 
3.1 Deficiência Visual 
Deficiência visual é a perda ou redução das funções básicas do olho e do 
sistema visual. Existem dois grupos de deficiência: 
Cegueira – há perda total da visão ou pouca capacidade de enxergar. Seu 
processo de aprendizagem será através dos sentidos remanescentes (tato, audição, 
 
10 
 
olfato, paladar) utilizando o sistema BRAILE como principal meio de comunicação 
escrita. 
Baixa visão – define-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos 
olhos, mesmo depois de tratamento ou correção. O processo educativo do aluno com 
baixa visão se desenvolverá, por meios visuais com emprego de recursos específicos 
como escrita ampliada, lupa, entre outros. 
3.2 Deficiência auditiva 
A deficiência auditiva é a perda parcial ou total da audição em um ou ambos os 
ouvidos. Pode ser de nascença ou causada por doenças. É definido surdo toda pessoa 
cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo 
aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese 
auditiva. Tipos de deficiência auditiva (OLIVEIRA, 2019): 
Deficiência Auditiva Condutiva - São geralmente de grau leve ou moderado, 
variando de 25 a 65 decibel. Os casos de deficiência auditiva condutiva podem ser 
tratados com o uso do aparelho auditivo ou com implante de ouvido médio. 
Deficiência Auditiva Sensorioneural - A perda de audição neurossensorial 
decorre de danos ocasionados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. 
Ela pode ser de grau leve, moderada, severa ou profunda. 
Deficiência Auditiva Mista - A deficiência auditiva mista é uma associação de 
uma perda auditiva sensorioneural e condutiva. Decorrente de problemas em ambos 
os ouvidos: interno e externo ou médio. 
Deficiência Auditiva Neural - A deficiência auditiva neural é comumente 
profunda e permanente. Aparelhos auditivos e implantes cocleares não amenizam a 
deficiência auditiva, visto que o nervo não é capaz de transmitir informações sonoras 
para o cérebro. 
3.3 Deficiência Intelectual 
Deficiênciamental é a designação que caracteriza os problemas que 
acontecem no cérebro e levam a um baixo rendimento, mas que não afetam outras 
regiões ou áreas cerebrais. Esse tipo de deficiência caracteriza-se por registrar um 
funcionamento intelectual geral, significativamente abaixo da média, oriundo do 
período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais 
 
11 
 
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder 
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, 
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, 
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e 
trabalho. (Adotada pelo Brasil em 1992 – AAMD – Associação Americana de 
Deficiência Mental). Segundo Rocha (2016, p. 11), há quatro níveis de deficiência 
intelectual que é dado por variação do quociente de inteligência (ou Q.I.) (OLIVEIRA, 
2019): 
3.4 Deficiência Intelectual leve 
A deficiência intelectual leve pode não ser diagnosticado até que as crianças 
afetadas ingressem na escola, já que suas aptidões sociais e comunicativas podem 
ser adequadas nos anos pré-escolares. Este é equivalente ao que foi certa vez 
chamado “educável”. Este grupo constitui o maior segmento de pessoas com A 
deficiência intelectual – aproximadamente 85%. À medida que ganham idade, 
entretanto, os déficits cognitivos como fraca capacidade para fazer abstrações e 
pensamento egocêntrico podem diferenciá-los de outras crianças de sua idade 
(OLIVEIRA, 2019). 
Embora os indivíduos levemente retardados sejam capazes de funções 
acadêmicas no nível elementar superior e suas aptidões vocacionais sejam 
suficientes, para que se sustentem em alguns casos, a assimilação social pode ser 
difícil. Déficits de comunicação, fraca autoestima e dependência podem contribuir para 
sua relativa falta de espontaneidade social. Alguns indivíduos levemente retardados 
podem ter relacionamentos com companheiros que exploram seus déficits. Na maioria 
dos casos, as pessoas com A deficiência intelectual leve podem atingir grau de 
sucesso social e ocupacional em um ambiente de suporte (OLIVEIRA, 2019). 
3.5 Deficiência Intelectual Moderada 
A deficiência intelectual moderada tende a ser diagnosticada mais 
precocemente que a deficiência intelectual leve, porque as aptidões comunicativas 
desenvolvem-se mais lentamente nas pessoas com deficiência intelectual moderado 
e seu isolamento social pode iniciar nos primeiros anos de educação de primeiro grau. 
Embora as conquistas acadêmicas, geralmente, sejam limitação ao nível elementar 
 
12 
 
mediano, as crianças moderadamente retardadas beneficiam-se de um atendimento 
individual focalizado sobre o desenvolvimento de habilidade de autoajuda. As crianças 
com deficiência intelectual moderado têm consciência de seus déficits e, 
frequentemente, sentem-se afastadas de seus pares e frustradas por suas limitações. 
Elas continuam necessitando de um nível relativamente alto de supervisão, mas 
podem tornar-se competentes em tarefas ocupacionais em ambientes de suporte. 
Elas podem aprender a viajar sozinhos a locais familiares. Constitui aproximadamente 
10% da população com deficiência intelectual (OLIVEIRA, 2019). 
3.6 Deficiência Intelectual Severa 
A deficiência intelectual severa geralmente se evidencia nos anos da pré-
escola, já que a linguagem da criança afetada é mínima, e seu desenvolvimento motor 
é fraco. Algum desenvolvimento da linguagem pode ocorrer nos anos escolares, na 
adolescência, se a linguagem for fraca, ocorre a evolução de formas não verbais de 
comunicação. Eles se beneficiam de apenas uma extensão limitada de treinamento 
em coisas como o alfabeto e contas simples (OLIVEIRA, 2019). 
Eles podem ser ensinados a identificar palavras como homens, mulheres, 
ônibus e parada, por exemplo. A incapacidade de articularem plenamente suas 
necessidades pode reforçar os meios corporais de comunicação. Os enfoques 
comportamentais podem ajudar a promover algum grau de cuidados pessoais, 
embora os indivíduos com A deficiência intelectual severa geralmente necessitem de 
supervisão extensa. Este grupo constitui 3 a 4% da população com deficiência 
intelectual (OLIVEIRA, 2019). 
3.7 Deficiência Intelectual Profunda 
Constitui 1 a 2% da população com retardamento. As crianças com A 
deficiência intelectual profunda exigem supervisão constante e têm aptidões 
comunicativas e motoras severamente limitadas. Na idade adulta, algum 
desenvolvimento da linguagem pode estar presente, e habilidades simples de 
autoajuda podem ser adquiridas. Mesmo na idade adulta, necessitam de cuidados de 
enfermagem (OLIVEIRA, 2019). 
3.8 Deficiência Física 
 
13 
 
Podemos definir a deficiência física como “diferentes condições motoras que 
acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e 
da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou 
más formações congênitas ou adquiridas” (BRASIL, 2004). 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As 
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em 
conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, 
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, 
p. 28). 
3.9 Deficiência múltipla 
A deficiência múltipla é a associação de duas ou mais deficiências, sejam 
intelectuais, físicas, distúrbios neurológicos, emocionais linguagem e 
desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional. De acordo com alguns 
pesquisadores, a deficiência múltipla pode ser separada pelas seguintes dimensões 
(OLIVEIRA, 2019): 
Física e psíquica 
 Associa a deficiência física à deficiência intelectual; 
 Associa a deficiência física à transtornos mentais. 
Sensorial e psíquica 
 Engloba a deficiência auditiva associada à deficiência intelectual; 
 A deficiência visual à deficiência intelectual; 
 A deficiência auditiva à transtornos mentais; 
 Perda visual à transtorno mental. 
Sensorial e física 
 Associa a deficiência auditiva à deficiência física; 
 A deficiência visual à deficiência física. 
Física, psíquica e sensorial: 
 Traz a deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência 
intelectual; 
 A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual; 
 A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual. 
 
14 
 
4. A INCLUSÃO DIGITAL DE CRIANÇAS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS NA 
ESCOLA 
 
Fonte: brasil.estadao.com.br 
Se somos diferentes em termos de DNA e aparência (na quase totalidade), 
parece que somos iguais em princípios básicos, em potência existencial, em termos 
de singularidade nas ações diante do mundo (das contingências e das metamorfoses), 
guardando semelhanças inclusive em necessidades biológicas. Na atualidade, as 
tecnologias digitais surgem como possibilidades ao desenvolvimento de um novo 
paradigma educacional, pois percebemos que desde a tenra idade, as crianças estão 
em contato com as tecnologias e esse fator pode trazer consigo mudanças nos modos 
de comunicação e de interação na sala de aula. Os recursos tecnológicos usados na 
educação devem caminhar no sentido de buscar o aprimoramento e reconciliação com 
os processos de ensino e de aprendizagem, movimentando antigas perspectivas e 
propiciando atividades pedagógicas diferenciadas e em constante renovação. 
Tal realidade requer dos profissionais da área umas práxis contextualizada e 
interconectada com a realidade concreta dos estudantes. Tudo indica que tanto 
adultos quanto crianças com deficiências têm receio em usar as tecnologias digitais, 
muitas vezes, pela falta de incentivo e de pessoas dispostas a ensinar e impulsionar 
asdimensões cognitivas, desacomodando o aprender e o pensar por meio das 
experiências tecnológicas. Percebemos nos meios tecnológicos grandes auxiliares da 
educação quando não são tomados com fins em si, de forma neutra, formal, mas como 
dispositivos que ajudam a movimentar o pensamento e a reconstruir conhecimentos 
 
15 
 
no mundo. Diante disso, indagamos: com a obrigatoriedade de inclusão nas escolas 
das crianças com múltiplas deficiências, como ir além de um modelo de escola de 
cuidado assistencial, dadas as graves deficiências, para que sejam incluídas nas salas 
de aula as crianças que não falam e precisam de um mediador para interagir? Será 
que os artefatos digitais nesse cenário permitem pensar a educação através da 
mobilidade digital das diferenças, tendo os professores como articuladores das 
preocupações acerca da alteridade, do pertencimento, das vivências com os 
diferentes jeitos, tempos, gostos e hábitos dos estudantes? 
Talvez, seria a oportunidade de aproveitar essas tecnologias e usá-las 
pedagogicamente e de forma reflexiva. Assim, o estudo identifica as tecnologias 
utilizadas pelos professores em sala de aula, verificando se elas atendem aos 
contextos inclusivos das crianças com múltiplas deficiências. Para isso, se faz 
necessário compreender os sentidos que as tecnologias representam e mobilizam no 
processo de inclusão das crianças no contexto escolar, identificando se os 
equipamentos tecnológicos nas escolas estão sendo aproveitados para atender as 
crianças com deficiências, bem como apresentar as visões dos professores acerca 
das tecnologias no cotidiano escolar. 
Estamos alicerçados numa perspectiva hermenêutica que pode ser entendida 
como a maneira pela qual interpretamos algo no mundo, enquanto finalidade de 
formar-se e educar-se conforme as necessidades contextuais. A interpretação decorre 
de um texto, de um gesto, de um símbolo, de uma atitude, de uma palavra de abertura 
e relação com o outro, que possui a capacidade de comunicar-se. A hermenêutica 
busca uma reflexão e uma compreensão sobre aquilo que vemos, lemos, 
vivenciamos, criando uma cultura imersa em diferentes tradições e experiências 
compartilhadas. Implica também na forma como realizamos o movimento para nos 
(re) conhecer, a partir das experiências no mundo, ou seja, na medida em que 
interpretamos algo, relacionamos diretamente com a visão de mundo que temos, 
oriunda de nossas experiências. 
Sendo assim, tematizar a compreensão como modo fundador da existência 
humana lança questões críticas sobre o que é educar, aprender, compreender, 
pesquisar e dialogar, para dar conta da singularidade da vida humana. Quando a 
experiência hermenêutica enseja outras possibilidades interpretativas, a educação 
como se desprende das amarras conceituais provenientes da visão científico-
 
16 
 
objetivista e da tradição metafísica, passa então a produzir os efeitos benéficos da 
abertura de horizontes e da ampliação da base epistemológica. Assim, a possibilidade 
compreensiva da hermenêutica desfaz o prejudicial equívoco que há entre educação 
compensatória e educação no sentido amplo da formação. (HERMANN, 2003, p. 9-
10, Apud CONTE Elaine 2019). 
Acreditamos, assim, que nossas reflexões sempre nos levam a novas 
compreensões da situação atual que ainda se apresenta como um desafio. Por tudo 
isso, para que a compreensão ocorra, é preciso que aquilo que tentamos interpretar 
faça sentido para nós mesmos. 
A legislação brasileira e a inclusão digital das diferenças. 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Percebe-se que o acesso à tecnologia assistiva torna-se um fator importante 
para viabilizar a inclusão social e educacional de pessoas com múltiplas deficiências, 
principalmente para os mais propensos a sofrerem socialmente com as próprias 
limitações. Para tanto, “a aplicação da Tecnologia Assistiva na educação vai além de 
simplesmente auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios 
de o aluno ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento” 
(BERSCH; TONOLLI, 2006, p. 92). 
Sob esse enfoque, é necessário rever constantemente o impacto da TA na 
educação para a existência desses espaços e linguagens nas escolas rumo à inclusão 
que leva a pensar sobre a mobilidade social. No entanto, nas escolas, muitas 
reclamações surgem por parte dos professores sobre as ambiguidades e as 
contradições das tecnologias na educação. Nota-se, por exemplo, que as salas de 
 
17 
 
recursos multifuncionais (SRM) acabam sendo espaços que não promovem os 
entrelaçamentos sociais, pois frequentemente os estudantes que necessitam desses 
recursos são retirados dos espaços de convivência dos colegas para ficarem isolados 
nessas salas com a supervisão de um responsável, nem sempre um educador 
especial. Na preocupação de estabelecer uma educação de qualidade e inclusiva, 
Levy e Facion (2009, p. 147) destacam que “é fundamental a participação do 
professor. 
O êxito de sua atividade é determinante pelas suas condições de trabalho, 
formação, competência pedagógica, habilidades e avaliações periódicas das 
estratégias metodológicas utilizadas”. Mas, de que forma podemos disponibilizar às 
pessoas com múltiplas deficiências (físicas, cognitivas, psicossociais) as 
possibilidades para um desenvolvimento da globalidade humana, tornando as 
tecnologias instrumentos de criação e inovação do conhecimento, um direito de 
inclusão social e democrática dos saberes? A democratização da cultura por meio da 
formação permanente de modos de pensar pela via da TA, por exemplo, pode abrir 
novos mundos aos sujeitos que têm dificuldades físicas, de relacionamento e 
convivência social, para que estabeleçam contatos e elos, aprimorando 
conhecimentos, encontrando formas alternativas de diversão, relações afetivas, de 
vínculos sociais e de participação cidadã. A universalização do acesso à tecnologia 
assistiva é uma condição para a inserção de pessoas com limitações ou dificuldades 
para participar da vida democrática, mas é preciso reconhecer as enganações 
inscritas em interações institucionalizadas para conhecer os limites da realidade. 
Historicamente, podemos constatar inúmeros relatos de exclusão de pessoas 
com deficiências, que eram tratadas com diferentes adjetivos depreciativos, tais como: 
aleijados, enjeitados, débil mental, mancos, cegos, mongoloides, surdos-mudos. 
Todavia, tal como ocorria no continente europeu, a quase totalidade dessas 
informações está diluída nas menções relativas às populações menos favorecidas. No 
Brasil, a pessoa deficiente foi maltratada por séculos, sendo relegada à categoria dos 
miseráveis e afetada pela exclusão do convívio social. As transformações do século 
XX possibilitaram novos estudos na área medicinal, trazendo questionamentos sobre 
os meios necessários às pessoas com deficiências terem uma vida melhor, com 
relação ao direito de participar da esfera social e educacional. O eixo das ações que 
conduzem à inclusão tem por base uma filosofia que reconhece e valoriza a 
 
18 
 
diversidade na vida em sociedade. Nesse sentido, a ideia de inclusão visa assegurar 
o acesso das pessoas a todas as oportunidades de convívio social, enquanto sujeitos 
de possibilidades, integrando e contextualizando as peculiaridades de cada sujeito e 
grupo social. 
Observa-se que nos inúmeros fóruns sobre educação inclusiva têm se 
incrementado ações e políticas referentes à proteção das formas de interação que 
garantem o exercício pleno e equitativo de todos, com ou sem deficiência. Por isso, 
adotam-se políticas públicas de promoção e respeito à dignidade da pessoa humana 
em situação de risco. Sob esse prisma, a legislação educacional tem por base a 
Constituição Federal, no que diz respeito à educação inclusiva, do artigo 5º, nos 
seguintes termos: “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-seaos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no País, a inviolabilidade 
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. 
 A Constituição Federal brasileira tem por propósito uma visão de criança 
como pessoa de direitos. Esses direitos foram regulamentados no Estatuto 
da Criança e do Adolescente (Lei Federal n.º 8.969/90), explicitando a 
concepção de criança cidadã, “que significa entendê-las como sujeitos de 
direitos, que merecem proteção integral, porque se encontram em condições 
especiais de desenvolvimento” (FERREIRA, 2006, p. 38, Apud CONTE 
Elaine, 2019). 
Fonte:redepiaui.com 
De acordo com a ideia constitucional, a Política Nacional de Educação 
Especial, na perspectiva da educação inclusiva, buscou enfatizar o desenvolvimento 
integral dos estudantes com múltiplas deficiências. A Política Nacional de Educação 
promove “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
 
19 
 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas 
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2007, p. 65). Este documento busca 
ainda garantir: 
a) Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior; 
b) Atendimento educacional especializado; 
c) Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
d) Formação de professores para o atendimento educacional especializado e 
demais profissionais da educação para a inclusão escolar; 
e) Participação da família e da comunidade; 
f) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e informação; e 
g) Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
Nesse contexto, Ferreira (2006) revela ser a inclusão um termo muito utilizado 
como sinônimo para a integração de estudantes com deficiência no ensino regular, 
uma perpetuação da vinculação do conceito com a educação especial. Todavia, os 
pesquisadores também dizem que a inclusão não é somente de crianças com 
deficiências e sim de crianças, jovens e adultos que sofrem qualquer tipo de exclusão 
educacional, seja pela falta de oportunidades para participar das atividades escolares, 
ou quando são expulsos e suspensos (por razões obscuras), quando não têm acesso 
à escolarização e permanecem fora da escola e da participação da vida social. Mas, 
como incluir em uma sala de aula com 30 a 40 estudantes as singularidades e as 
diferenças daqueles que não conseguem se comunicar ou se mover, sem segregar? 
Embora a inclusão digital esteja mesclada aos esforços de levar às sociedades 
contemporâneas um meio de se obter os conhecimentos para expressão das 
linguagens e produções humanas, a atenção às múltiplas deficiências nos espaços 
escolares precisa ser ampliada com novas leituras e interações, principalmente pelos 
professores, tendo em vista o círculo dinâmico das necessidades emergentes dos 
fenômenos biológicos e culturais no mundo. Na perspectiva de Sampaio (2001), 
existem duas formas de inclusão digital, a restrita e a ampliada. Na restrita, a ideia é 
de destacar o adestramento dos cidadãos para a utilização dos computadores e de 
aplicativos, tal como editores de texto, planilhas eletrônicas, acesso à internet para 
 
20 
 
serviços governamentais e navegação na rede virtual (na qualidade do leitor). Na 
inclusão ampliada, busca-se a condição necessária para a afirmação de uma 
cidadania ativa pelos processos educativos e pedagógicos. Ela é capaz de motivar a 
cidadania para a participação como interlocutora e não só receptora na construção de 
políticas públicas. 
A inclusão digital em rede expressa a participação ativa dos sujeitos com 
capacidade não apenas de usar o artefato, mas de renovar conhecimentos, de 
conviver e criar laços que promovam a interlocução das diferentes culturas no 
ciberespaço. Acredita-se na necessidade de formar sujeitos capazes de se apropriar 
das oportunidades tecnológicas, para a concretização de uma formação coletiva e 
democrática, que se dá no contínuo esforço para uma cidadania global. Por sua vez, 
o aspecto significativo de inclusão digital abarca a alfabetização digital, como um 
conceito mais abrangente, em que o sujeito é capacitado para ações ligadas à 
cidadania participativa e ao papel crítico na esfera pública. Todavia, observa-se que a 
alfabetização digital está vinculada a outras formas de alfabetização, quais sejam, da 
língua, dos números, da ciência, da expressão corporal. 
5. EDUCAÇÃO – UM DIREITO DE TODOS 
 
Fonte: thumbs.jusbr.com 
O debate sobre a educação inclusiva se revela como assunto de preocupação 
global, cujo eixo projetivo expressa a necessidade de se alcançar uma educação para 
todos. O conceito de inclusão é relativamente amplo, pois o termo é usado para 
 
21 
 
referenciar as possibilidades de diferentes grupos para usufruírem de saberes comuns 
na prática social. Não mais o estudante tem que apresentar uma prontidão para estar 
na escola, mas a própria escola é chamada a ver que ela pode causar algum 
empecilho ou dificuldade de integração das diferenças de aprendizagem, afinal, os 
estudantes são diferentes entre si. 
Portanto, a escola tem que se preparar para receber todos os educandos, visto 
que educar é explorar as possibilidades humanas e diminuir suas limitações e 
deficiências. Em face deste cenário complexo giram as discussões sobre o processo 
de inclusão de pessoas com múltiplas deficiências no cotidiano da educação formal. 
Esse propósito faz parte de um conjunto de medidas que têm sido tomadas por parte 
de estabelecimentos de ensino, sobretudo da rede pública, para ir ao encontro da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, que traz a seguinte 
observação acerca de uma política de integração. 
[...] necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não 
consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais 
educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, 
19 bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas 
diferenças e atendendo suas deficiências. O respeito e a valorização da 
diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no 
estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços 
inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de 
deficiências especiais. (BRASIL, 2001, p. 28, Apud CONTE Elaine 2019) 
Em linhas gerais, parte-se do pressuposto de que sujeitos com deficiências 
podem se beneficiar do compartilhamento do processo pedagógico, contudo, são 
muitos os conflitos e contradições que têm sido enfrentados na concretização dos 
ideais de inclusão escolar. Os debates sobre os desafios da inclusão passam pela 
falta de clareza sobre os conceitos de integração e inclusão. Sugere-se que o ideário 
de inclusão estaria num plano mais ideológico, ao passo que o conceito de integração 
indica uma perspectiva mais operacional. Estudiosos da área da educação relatam 
que a integração seria representada muito mais por uma aproximação física, ao passo 
que a inclusão pressupõe assegurar a participação do indivíduo ao convívio em grupo 
(GIMENEZ, 2006). 
Sob tal ponto de vista, uma das alternativas poderia ser discutir níveis em que 
ocorra integração ou inclusão. Carvalho (2000) sugere constituir uma diferenciação 
 
22 
 
entre quatro distintas formas de integração dos estudantes, a saber: integração física 
através da diminuição da distância física entre sujeitos sem e com deficiências; 
integração social através de um vínculo psicológico e social mais próximo, com 
relações voluntárias e sistematizadas com o intuito de estabelecer vínculos afetivos; 
integração funcional utilizando artefatos acessíveis a todos; integração social que 
busca a democracia nas possibilidadeslegais e administrativas de tecnologias sociais. 
Apontam-se ainda alguns avanços, sobretudo, no quesito inclusão, ao citar as várias 
políticas governamentais adotadas para incentivar o processo de inclusão, tanto na 
esfera municipal, como na estadual e federal. 
A autonomia faz parte do processo educativo ao lado da capacidade de (auto) 
crítica, de ajudar os estudantes a desenvolverem o hábito de fazer leituras e relações 
no ato de aprender. A capacidade de fazer experiências estimuladoras de decisões 
frente ao mundo, por meio de atos de recriação educativos, possibilita a abertura ao 
conhecimento da realidade na ampliação do diálogo com as diferentes compreensões 
de mundo enquanto amadurecimento do ser, em um processo de busca pela 
autonomia na interdependência social. É dessa forma que os sujeitos com deficiências 
requerem um olhar diferenciado de cada educador, a fim de poderem se sentir parte 
integrante do meio escolar e social, pois a inclusão digital é um meio de resgatar 
socialmente esses indivíduos, pela via da tecnologia assistiva dentro e fora das 
escolas. 
Bersch (2008, p. 2) afirma que 
[...] a TA precisa ser compreendida como “um auxílio que promoverá a 
ampliação de uma habilidade funcional ou deficitária, ou ainda, que 
possibilitará a realização de uma função desejada e que se encontra 
impedida, devido às condições limitantes do sujeito”. Mas não basta ter à mão 
a tecnologia para conseguir aprender com ela, é preciso que os professores 
se atualizem no assunto e estejam dispostos a ajudar as crianças a aprender, 
pelo incentivo educativo, tecnológico, digital e virtual. Mesmo que todos os 
educandos tenham computadores, se o professor não é capaz de fazer 
relações educativas do seu trabalho dando sentidos novos às ferramentas, 
nada pode ser (re) construído coletivamente pois, nesse caso, não basta 
deixar aprender; é necessário ensinar e estimular os diferentes sentidos. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a TA pode ajudar em diversas 
metodologias ou mesmo apresentar entraves (tecnopedagogização do ensino), que 
envolve tanto os estudantes que manifestam limites no convívio social quanto os 
professores que são contrários às tecnologias e refratários em fazer uso delas para 
(re) criar e (re) pensar novos sentidos para os estímulos de pesquisa. 
 
23 
 
 O professor é o articulador destes artefatos tecnológicos com o processo de 
reelaboração do conhecimento, porque ele é quem coordena o sentido pedagógico. 
Assim, reduzi-las estritamente ao domínio instrumental é, de certa forma, desumanizar 
e atrofiar os processos de ensino e de aprendizagem, tendo em vista apenas a 
manutenção biológica. Mas, qualquer recurso tecnológico tem de fazer sentido e ser 
incorporado primeiramente pelo professor. Daí que é de extrema importância a 
abertura do professor, que é capaz de articular as tecnologias para refortificar os 
estudantes com deficiências a viabilizar o desejo e a vontade de transformação, em 
prol de um processo mais humano de aprender com as tecnologias. A tecnologia é 
um instrumento capaz de aumentar a motivação dos educandos (mas não é por si um 
elemento motivador) se a sua utilização estiver inserida num ambiente de 
aprendizagem desafiador, o que exige um professor atencioso e instrumentos 
diferenciados para utilizar as tecnologias digitais. Se a proposta de trabalho não for 
ressignificada constantemente, os estudantes rapidamente perdem a motivação 
(BRASIL, 1997). 
Historicamente, as pessoas com deficiências eram privadas dos espaços 
formais de ensino, pois a deficiência significava a incapacidade para aprender e agir 
coletivamente. Com isso, muitas pessoas se isolavam da 21 sociedade, porque não 
se enquadravam nos modelos ou eram vistas como diferentes da maioria, sofrendo 
segregações e violências nas formas de socialização. Graças às tecnologias digitais, 
essas mesmas pessoas têm sido e podem ser incluídas na sociedade. As salas de 
recursos multifuncionais possuem materiais didáticos, recursos de acessibilidade e 
equipamentos específicos para o entendimento dos sujeitos, públicoalvo da Educação 
Especial. 
 
24 
 
Fonte: novaescola.org.br 
A tecnologia assistiva é um conjunto de materiais utilizados para ampliar e 
possibilitar a execução de atividades necessárias às pessoas com múltiplas 
deficiências. A utilização de atividades lúdicas fomenta a exploração do meio, a 
apropriação da cultura e a relação com as diferenças humanas, sendo importante a 
variação de metodologias e materiais, provendo essa maior exploração, investigação 
do espaço, introdução na imagem e mundo dos jogos. Na perspectiva da educação 
inclusiva, a TA favorece a participação de sujeitos com deficiências nas diversas 
atividades do cotidiano escolar, desde que vinculadas aos objetivos educacionais. 
6. A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
Fonte: uninteraltonia.files.wordpress.com 
A concepção atual de trabalho com a deficiência intelectual é a de apropriação 
dos conceitos de educação inclusiva que deve se dar por meio de atividades lúdicas. 
É importante esclarecer que isso só acontece quando há uma intenção educativa, ou 
seja, quando o professor media a situação na tentativa de alcançar os objetivos 
traçados e planejados. Para que o planejamento seja alcançado deve ser observado 
os PCNs, Referenciais e outros documentos curriculares que norteiam propostas de 
aprendizagem e desenvolvimentos para atender as crianças que apresentem 
necessidades educacionais especiais. 
 
25 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação de alunos com 
Necessidades Educacionais (BRASIL, 1998) falam sobre os direitos das crianças com 
tais necessidades e do acesso à escola que vai além do ato da matrícula e implica na 
apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas para todos os 
alunos, visando atingir as finalidades educacionais, considerando a adversidade da 
população escolar. Dessa forma, são apontadas as perspectivas que são constituídas 
de desafios e a realidade de uma numerosa parcela de excluídos do sistema 
educacional, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do ensino. 
Segundo os PCNs: 
A escola que se espera para o século XXl tem compromisso não apenas com 
a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a 
formação do cidadão crítico para fazer face às demandas cada vez mais 
complexas da sociedade moderna (BRASIL, 1998, Apud OLIVEIRA A. J. 
2019). 
Para isso, o ensino deve ser democratizado, dando oportunidades a todas as 
crianças, oferecendo atendimentos educacionais com qualidade. Priorizando o ensino 
fundamental, contando com a colaboração dos órgãos comprometidos com a 
educação, a própria sociedade civil, com o intuito de garantir o acesso das crianças à 
escola na idade própria. Conforme define a nova LDB (1996), trata-se de uma 
modalidade de educação escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vista ao 
exercício da cidadania. A mesma assegura no seu artigo 59, inciso lV: 
 A educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora. 
Para alguns teóricos que discutem os direitos à educação inclusiva, é 
necessário que as escolas estejam conscientes das suas obrigações em cumprir com 
o currículo escolar para atender a essas crianças com necessidades especiais, bem 
como oferecer oportunidades de formação adequada para os professores inseridos 
na área. Além da proposta pedagógica oferecida para nortear o ensino aprendizagem 
dessas crianças, são apresentados alguns recursos que serão utilizados pelos 
professores para desenvolvera aprendizagem das crianças com deficiência 
intelectual. 
 
26 
 
Nos jogos e brincadeiras a criança se apropria desses recursos, 
desencadeando habilidades que seriam interrompidas na psicogenética, dificultando 
a aquisição do conhecimento, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosk (1996) e 
posteriormente o convívio social das mesmas (VYGOSKSI). Os Referenciais 
Curriculares Nacionais para Educação Infantil, (BRASIL, 1998), apontam os jogos e 
brincadeiras como subsídios integradores para essas crianças a fim de democratizá-
las socialmente. Outros recursos mais próximos para se trabalhar e serem utilizados 
pelos professores e estudantes são a calculadora e o computador, quando 
programados para atender os objetivos comuns direcionado pelo professor. 
7. A TECNOLOGIA NO CONTEXTO SOCIAL 
 
Fonte: somoseducacao.com.br 
Essas determinações têm seu ponto de partida numa educação de política 
inclusiva. Por meio das ações realizadas pelos professores, gestores escolares, 
funcionários e famílias envolvidos nos processos escolares. Com essas ações, as 
tecnologias serão mais uma ferramenta de apoio para os professores e gestores 
resolverem situações de problemas culturais e sociais, tornando-se sujeitos 
participantes da vida cotidiana dos seus educandos. De acordo com pesquisas 
realizadas, tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que envolve um 
conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam a resolução de problemas. 
É uma aplicação prática do conhecimento em diversas áreas de pesquisas. No seu 
sentido etimológico, a palavra tecnologia tem sua origem no grego TEKHNE, que 
 
27 
 
significa técnica, arte, juntamente com o sufixo “logia” que significa “estudar”. Pode-
se compreender com estes conceitos que as tecnologias têm a sua origem em tempos 
primitivos. 
É conhecida como tecnologia primitiva clássica, que envolve as descobertas do 
fogo, a invenção da roda, a escrita dentre outras. Dessa forma, chega-se a uma 
conclusão de que a tecnologia é uma invenção humana, partindo das descobertas e 
observações por grupos de pessoas ou realizadas individualmente, com finalidades 
para atender a uma sociedade. 
8. A FUNÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS 
Antes de iniciar os conceitos de tecnologias para crianças e adolescentes com 
deficiência intelectual, é necessária uma breve definição do que é de fato Deficiência 
Intelectual. Segundo Fernanda A. Garcia traz na sua definição como “um transtorno 
que corresponde a uma insuficiência, falta, falha ou carência na cognição”. Para 
alguns teóricos a deficiência mental é sustentada por toda a legislação que ainda cita 
essa definição. Por outro lado, a deficiência intelectual é sustentada pela Declaração 
de Montreal e também a Associação Americana de Deficiência Intelectual e 
Desenvolvimento. Nesse sentido, se pode definir esta deficiência como uma limitação 
significativa, que acontece no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizagem, 
resolução de problemas) e no comportamento adaptativo que abrange muitas 
habilidades sociais e práticas do cotidiano. 
Por esta razão é que pesquisadores e estudiosos se interessam em discutir por 
meio de políticas públicas situações que venham a solucionar problemas relacionados 
às deficiências de modo geral, e elaboração de projetos de leis assegurando os 
direitos de todos os que necessitam de educação especializadas. Sendo assim, torna-
se relevante dizer que a Tecnologia Assistiva veio para desencadear paradigmas 
situados tanto nas escolas, quanto na sociedade e na própria família. Assim, a 
Tecnologia Assistiva aponta caminhos e desconstrói conceitos de que crianças e 
adolescentes com deficiências intelectuais não são capazes de desenvolver 
habilidades.25 Há necessidade de mudanças urgentes e de construção de uma escola 
inclusiva para as crianças assimilarem saberes necessários, que podem ser 
compreendidos através de programas de recursos tecnológicos. 
 
28 
 
O software, por exemplo, é um programa que desenvolve habilidades visuais, 
auditivas, leitura e escrita com crianças que apresentam tais situações. A declaração 
de Salamanca (1994), assegura que todos os alunos devem aprender juntos 
independentemente das dificuldades e das diferenças apresentadas: É uma proposta 
que cria perspectiva tanto para os profissionais da educação quanto para os pais que 
de certa forma não estão satisfeitos com alguns modelos de exclusão social. Essas 
mudanças fizeram com que professores e escolas mudem suas concepções e práticas 
de ensino em sala de aula (1994, Apud OLIVEIRA A. J. 2019). 
Pensando assim, tais mudanças explicam no novo paradigma os conceitos 
sobre as deficiências e especialmente como as pessoas podem compreender o 
resultado e a participação do indivíduo, considerando as alterações de estruturas e 
funções do corpo e as barreiras que estão impostas na sociedade. Nesse sentido, faz-
se necessário saber que as deficiências estão evidenciadas nos aspectos sociais e 
tecnológicas e não somente na ordem médicas ou de saúde. É o que sinalizam os 
autores que discutem essa teoria. De acordo com Elizabet Dias, os recursos e as 
alternativas disponíveis são considerados caros e pouco acessíveis para todos. 
Embora seja necessário disseminar esse conhecimento e fomentar a produção de 
tecnologias assistivas. 
9. REFLEXÕES: DIFICULDADES E AVANÇOS 
 
Fonte: revistapegn.globo.com 
 
29 
 
No cotidiano escolar se fala muito em integração e inclusão, mas o que define 
mesmo os termos citados não é a compreensão de conceitos formados pelos 
vocabulários existentes e sim o que representam essas palavras. Caso não aconteça 
o esperado ou mesmo o necessário para a realização e cumprimento dos 
regulamentos garantidos na lei implementada na Constituição Federal. 
Segundo Damien, Teófilo e André (2007) a integração é uma qualidade ou 
habilitação da pessoa com deficiência, para que ela possa se integrar à sociedade. 
Uma vez que as deficiências eram vistas como um tratamento de saúde, hoje 
considerada também como uma questão social. Assim, a sociedade deve receber e 
tratar desses indivíduos como sujeitos integrantes e participantes dos direitos 
garantidos nas diretrizes nacionais e sociais. Desse modo, os autores argumentam 
que a sociedade inclusiva é uma sociedade para todos; este conceito surgiu na 
década de 90, numa Assembleia Geral da ONU (Organização das Nações Unidas). 
Também está registrada na Resolução nº 54/91, a ONU trouxe a atenção da 
comunidade internacional sobre a situação de grupos que estavam vulneráveis nos 
países em desenvolvimentos, inclusive pessoas que apresentavam alguns tipos de 
deficiências. Quando estas estavam relacionadas à pobreza (DAMIEN, TEÓFILO E 
ANDRÉ, 2007). De acordo com o IBDD (Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência), que trabalha com pessoas deficientes, regulamenta que a 
construção da cidadania das pessoas com deficiências faz com que elas se tornem 
sujeitos ativos de seus direitos e lutem contra o preconceito em torno da “questão”. O 
IBDD, num dos seus textos sinaliza que o termo deficiente quer dizer não eficiente. 
Portanto, é uma negação da própria essência da pessoa como pessoa, porque ela 
está sendo avaliada por algo que não é pessoal, que pertence a uma média e que tem 
a ver com a produção de efeitos. 
No caso dos deficientes intelectuais, que uma vez já se chamou “excepcionais”, 
de retardados e mais recentemente “deficiente mental”, era chamado “o simples”. 
Entretanto, analisando as maneiras de pensar e de tratar das deficiências, as pessoas 
podem ser vistas de formas positivas e que podem contribuir para o progresso e 
desenvolvimento de suas próprias civilizações. Para os autores Damien, Teófilo e 
André (2007) 
[...] há um modelo social que está ligado a uma nova fase de políticas, 
denominada de inclusão. Neste sentido, pode-se afirmar que a inclusão está 
ligada a autonomia devida independente ou ainda empoderamento das 
 
30 
 
pessoas com deficiências. Assim, tanto os deficientes intelectuais, quanto os 
demais gozam dos direitos legais definidos na Constituição Brasileira e outros 
documentos que implementam esses direitos. 
Contudo, as dificuldades foram superadas por meios de esclarecimentos e 
garantias dos direitos regulamentados nas Resoluções e sensibilizados pela 
sociedade que de uma forma procurou estagnar os conceitos e preconceitos que eram 
tratadas as pessoas com deficiências em geral. 
Hoje, as políticas públicas têm desenvolvido projetos educacionais que incluem 
crianças e adolescentes no ensino regular da rede pública e privada e os mesmos 
participam de atividades de recursos tecnológicos oferecidos pelas instituições de 
ensino. Contudo, a grande dificuldade de lidar com crianças e adolescentes que 
apresentam deficiência intelectual é a maneira de como avaliá-las, já que as mesmas 
são objetos de investigação em diversas áreas do conhecimento. 
Nesse sentido, o que diferencia as avaliações com crianças deficientes 
intelectuais e não deficientes intelectuais são o planejamento de recursos de 
acessibilidades que possam garantir e estar à disposição dos alunos para aprender 
por meio dos recursos e técnicas oferecidas pela Tecnologia Assistiva. Segundo 
Damien, Teófilo e André (2007), um bom planejamento, das atividades pedagógicas 
pode garantir uma linguagem assistiva na comunicação, vinculadas às suas 
expectativas de vida. Dessa forma, as atividades com o concreto e práticas ajudam 
os alunos a estabelecer relações, elaborar suas conclusões no processo de ensino-
aprendizagem. Assim, podem-se observar os avanços e dificuldades percorridos 
pelos alunos. 
9.1 Práticas Pedagógicas em Tecnologia: formação tecnológica 
No século atual, várias mudanças e perspectivas vêm acontecendo na 
educação. A tecnologia educacional é uma ferramenta que trouxe preocupação para 
muitos professores. E a surpresa maior é que essa ferramenta atingiu a toda 
sociedade. De acordo com Monteiro e Rezende (1993), professores de várias áreas 
do conhecimento reagem de maneira mais radical, reconhecendo que a educação e 
as escolas devem abrir espaço para essas novas linguagens tecnológicas. Para os 
autores, não basta apenas os recursos tecnológicos, se estes não forem utilizados de 
maneira eficientes e adequados, compreendendo que não são os instrumentos da 
 
31 
 
tecnologia os mais importantes na formação dos sujeitos e sim os processos 
educativos numa reflexão humana. 
Nesse sentido, as novas tecnologias devem adequar-se ao projeto político 
pedagógico, atendendo aos objetivos educacionais e nunca ser um fator determinante 
na sala de aula. Segundo Rezende (1993), a tecnologia educacional não irá resolver 
os problemas da educação, que são de natureza política, ideológica, econômica e 
social. Nesse entendimento, a autora sinaliza que não devemos ficar sem ação em 
meio às inovações tecnológicas no contexto educacional. Sendo assim, escolas e 
professores devem estar envolvidos nos paradigmas das novas tecnologias, para 
atender as exigências da sociedade e necessidades da comunidade escolar. O que 
se precisa é uma predeterminação desses docentes em se preparar para uma 
formação tecnológica, já que a própria sociedade está bem envolvida nas informações 
digitais. 
Segundo Cadau (1991), se a tecnologia não recebe o tratamento educacional 
necessário, tudo se torna efêmero e não altera o cotidiano do professor e dos alunos, 
tampouco trazem contribuições para o processo de ensinoaprendizagem. Deste 
modo, considerando a relevância das tecnologias na educação, Dillon (1996) 
argumenta que acreditar que qualquer nova tecnologia nos oferece os meios de 
resolver nossos problemas educacionais é fazer parte da nova tecnocracia. Para o 
mesmo as novas tecnologias na educação devem favorecer as nossas práticas 
pedagógicas, e que possam contribuir para uma relação de ensino e aprendizagem. 
(Apud OLIVEIRA A. J. 2019). 
Para alguns pensadores da linha construtivistas, o uso das tecnologias é 
identificado como aprendizagem fundamental que deverá constituir os pilares do 
conhecimento, comenta Delous (1996). Nessa concepção, Rosiane Carvalho (1996) 
29 sinaliza que o sujeito aprende a conhecer, fazer, saber e aprender a ser. Potenciais 
são desenvolvidos a partir da interação dos usuários com as multimídias e os 
orientadores que facilitam essa aprendizagem. De acordo com esse pensamento, 
acredita-se que a ideia de construção do conhecimento aconteça no momento que 
todos participam, buscando os mesmos objetivos. É relevante dizer que não são os 
meios tecnológicos que vão torná-los mais hábeis ou iguais aos demais. E sim as 
relações com o outro que farão a diferença; como serão vistos pelo outro e no contexto 
social. 
 
32 
 
Neste contexto, considerando que a deficiência intelectual se encontra numa 
situação muito peculiar pela invisibilidade das pessoas que não apresentam 
características sindrômicas, ou seja: as representações sociais que caracterizam uma 
cognição infantil. Fazendo com que as pessoas tenham recenseados dos seus 
direitos, a usufruir de uma vida autônoma e adulta. Assim, deve-se levar em conta o 
desejo e a autodeterminação da pessoa com deficiência, preparando-a para a vida 
adulta, proporcionando os mecanismos necessários que oportunizem maiores 
possibilidades no emprego, desenvolvimento profissional e condições de vida 
autônoma. Para isso, é preciso conhecer a pessoa, e o espaço ocupado por esses 
indivíduos. Compreender que utilidades que ela irá se apropriar com mais facilidades 
e o que podemos lhe oferecer para o desenvolvimento dessas habilidades. Dessa 
forma, se faz necessário uma sensibilidade dos docentes para repensar a prática 
pedagógica e o que está sendo discutidos nas formações continuadas. 
A fim de que se possa articular estratégias de ensinos nas salas de aulas, que 
venham contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Com essas estratégias, 
espera-se que grande parte dos preconceitos de que as crianças e adolescentes com 
deficiência intelectual não consegue aprender, possam ser quebrados à medida que 
novas discussões sejam priorizadas e reconhecidas. Portanto, se faz necessário mais 
investimentos em pesquisas e formação continuadas sobre os conhecimentos e usos 
dos recursos tecnológicos utilizados pelos professores. Afim de que se possa receber 
oportunidades para o aperfeiçoamento da prática e o melhoramento no processo de 
ensino aprendizado das crianças e adolescentes com deficiência intelectual. Dessa 
forma, pode-se dizer que a educação executa de fato a política de inclusão e 
integração social. Porém é um processo bastante longo, que depende dos 30 
interesses voltados para as políticas públicas, que muitas vezes ignoram os direitos 
declarados nos documentos legais que garantem esses benefícios. 
10. A INCLUSÃO DE SURDOCEGOS COM O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA 
 
33 
 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Surdocegueira é uma deficiência pouco conhecida e raramente explorada pela 
literatura brasileira e, ao mesmo tempo, um assunto instigante que causa 
estranhamento às pessoas que desconhecem tal assunto. De posse das 
características e singularidades, é possível criar estratégias para o desenvolvimento 
educacional, cognitivo e social do surdocego. Surdocegueira é um termo utilizado para 
definir a perda da visão e da audição simultaneamente. Por muito tempo ela foi 
associada a múltiplas deficiências, devido à junção de duas perdas sensoriais, a visual 
e a auditiva. 
A Tecnologia Assistiva torna essencial para a inclusão efetiva no âmbito 
educacional, para que se efetive um atendimento de qualidade a todos as pessoas 
com deficiência. De acordo com Bersch (2006), 
[...] é necessário buscar formas alternativas de utilização da tecnologia 
assistiva: Fazer TA na escola é buscar,com criatividade, uma alternativa para 
que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para 
que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar 
suas capacidades de ação e interação, a partir de suas habilidades. 
É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, 
leitura, brincadeiras e artes, com a utilização de materiais escolares e pedagógicos 
especiais. É a utilização do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao 
texto. É prover meios para que o aluno possa desafiar-se a experimentar e conhecer, 
permitindo assim que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É 
retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator. (BERSCH, 2006, 
p. 89, Apud Vilela, E. G. 2018). 
 
34 
 
Embora todas as tecnologias convirjam, cada vez mais, para uma relação direta 
com as tecnologias de informática, não se pode deixar de estar atento às pequenas 
soluções artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ou numa sala de aula, por 
exemplo, que, embora simples, muitas vezes têm o poder de solucionar problemas 
concretos e complexos. Soluções simples e artesanais que, frequentemente, 
apresentam um alto grau de eficiência e funcionalidade (GALVÃO FILHO, 2009, p. 
157). 
Um atendimento completo de TA só ocorre quando é oferecido ao usuário um 
seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes, treinamentos, 
adequações, personalizações, adaptação ao crescimento e à mudança da 
condição física, e busca por novas oportunidades de atividade pessoal, que 
por sua vez geram novas necessidades, as quais podem ou não requerer 
novos recursos tecnológicos. (BERSCH, 2008, p. 16, Apud Vilela, E. G. 
2018). 
As formas de avaliação para a produção de recursos pedagógicos adaptados 
dentro da Tecnologia Assistiva são apresentadas de diversas maneiras. O documento 
produzido pelo MEC em 2010, destinado a recursos pedagógicos acessíveis e à 
comunicação aumentativa e alternativa, aponta alguns indicadores para a produção 
de materiais, a partir de perguntas norteadoras. São elas (SARTORETTO, 2010, p. 4-
5): 
 Quem é o aluno? 
 Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ ou relatadas por 
seus familiares? Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da 
deficiência ou imposta pelo ambiente escolar? 
 Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessidades no 
ambiente familiar? 
 Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já recebe 
e quais são os profissionais envolvidos neste atendimento? 
 Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno? 
 Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e quais são 
os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele propõe à sua turma? 
 Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de 
acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o 
aluno? 
 
35 
 
 Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma da 
escola comum? 
 Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou não participa? 
 Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas 
escolares e que poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos 
acessíveis? 
 Quais as condições de acessibilidade física da escola? 
 Há rampas, banheiros adequados, sinalizações, entre outros? 
 Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou 
motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para transferência da cadeira 
de rodas? 
 Os materiais pedagógicos são adequados? 
 Há lápis e canetas ajustados à condição do aluno, alfabeto móvel, pranchas 
com letras e palavras, computador, teclados e mouses especiais, acionadores, órtese 
de mão funcional para escrita e digitação, ponteiras de boca ou cabeça?. 
De posse dessas informações, tanto o professor da sala de aula regular, quanto 
o professor de Atendimento Educacional Especializado, pode obter informações 
valiosas para a elaboração de um Plano de Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) consistente inclusive, para a seleção de recursos pedagógicos necessários 
para esse atendimento. O professor, sensível às necessidades do aluno e conhecedor 
de informações pessoais sobre eles, toma posse de procedimentos inclusivos. 
A efetiva inclusão de surdocegos tem passado por um processo de 
apropriação. Ainda há poucos profissionais qualificados para esse trabalho, mas os 
esforços têm sido incessantes. É necessário que educadores se proponham a adaptar 
materiais e que tenham compromisso com a educação e o desenvolvimento do 
surdocego. As possibilidades de atendimento são inúmeras e existem referenciais 
consistentes que trazem pistas valiosas de como acontece o atendimento efetivo. 
As perspectivas de quem vivencia são essenciais para a adequação de 
recursos de tecnologia assistiva. Nesse aspecto os surdocegos trazem informações 
importantes por meio das narrativas e de informações importantes. As experiências 
vivenciadas nas observações oferecem possibilidades de inclusão a partir das 
necessidades dos surdocegos e resgatam as primícias do atendimento que parte do 
princípio da avaliação das necessidades individuais do aluno. 
 
36 
 
O plano de Atendimento Educacional Especializado é essencial para 
verificação de princípios que norteiam todo o atendimento. A parceria entre o 
professor da sala de AEE, o educador da sala de aula e o guia-intérprete se faz 
primordial. Juntos eles podem elaborar estratégias e recursos que irão favorecer o 
aluno surdocego. Dentro de todas as possibilidades a inclusão de surdocegos é 
emergente e depende de vários fatores. É desafiadora, mas totalmente possível a 
partir de educadores atentos e sensíveis a sujeitos em constante evolução. 
11. SURDOCEGUEIRA: INTERVENÇÃO E DESAFIOS DE UMA INCLUSÃO 
Os estudos apontaram por meio de uma análise a importância da formação 
docente para o uso eficaz de recursos e estratégias adequadas e acessíveis ao 
desenvolvimento do aluno surdocego. Aristóteles e Platão, afirmam que por meio do 
século XIII, os surdos eram classificados como deficientes mentais/intelectuais pelo 
fato de não se comunicarem de forma oral. 
Castro e Carvalho (2013, p. 15), alegam que “Aristóteles falava que a 
linguagem era o que dava condição de humano ao indivíduo e que, assim, os surdos 
estariam abaixo dessa categoria e deveriam ser abordados como tais. ” Mas segundo 
Reis (1992) que relata, que Cardano foi o primeiro a assegurar que o surdo deveria 
ser educado e instruído, afirmando que “é um crime não instruir o surdo-mudo”. No 
século XVI, foi o momento em que surgiram os primeiros educadores de pessoas 
surdas e que incidiram a desenvolver os seus ensinamentos, abordando posições 
teóricas divergentes, sendo duas dessas atitudes, marcadas pelo oralismo 34 e pelo 
gestualismo. 
Além disso no século XVI, Ponce de Leon ampliou uma metodologia de 
educação de surdos que incluía datilologia, escrita e oralização e ainda criou uma 
escola de instrutores de surdos. No período de 1750, na França, surge, Abade Charles 
Michel de L’Epée que foi muito admirável na história da educação de surdos, pois 
fundou em Paris a primeira escola para surdos, local em que estudou e se especializou 
na utilização com seus alunos, a metodologia combinada, que era da composição da 
língua de sinais com a gramática sinalizada. 
Goldgeld (2002), afirma que L’Epée e Sicard consideravam que todos os 
surdos, independentemente do nível social, deveriam ter acesso à educação, e esta 
necessitaria ser pública e gratuita. O século XVIII é estimado, como o período de maior 
 
37 
 
evolução da educação dos surdos, pois ouve o momento de escola para surdos, e 
qualitativo. Com as melhorias tecnológicas em 1860 o método oral começa a ganharentusiasmo, já que esses avanços promoviam a aprendizagem da fala pelo surdo. 
Mas no início do século XX a maior parte da escola no mundo todo deixa de utilizar a 
língua de sinais, retornando-se para a oralização, finalidade principal das crianças 
surdas. 
Alguns países como Suíça e Inglaterra compreenderam que a língua de sinais 
necessitaria ser utilizada independentemente da língua oral a partir de 1970. Enfim 
surge a filosofia bilíngue que a partir de 1980 até 1990 ganha cada vez mais 
admiradores e todos os países do mundo. No Brasil, a educação das pessoas surdas, 
aconteceu de forma semelhante, pois, os surdos que se utilizavam do método oralista, 
porém exibiam fracassos em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento 
intelectual, mas como havia os surdos adeptos da utilização da língua de sinais, pôde 
haver a composição desta que mais tarde ficou sendo chamada de Libras. 
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), só incidiu com o status de língua em 24 
de abril de 2002 com a confirmação da Lei nº 10.436, regulamentada pelo decreto 
5.626 de 05 de dezembro, reconhecendo-a, como meio legal de comunicação e 
expressão das comunidades surdas brasileiras, antecipando que o poder público e as 
concessionárias de serviços públicos devem garantir de forma institucional o apoio e 
o uso, a difusão da Libras como elemento de comunicação com as pessoas surdas. 
Após essa legislação, muitas escolas brasileiras vêm praticando uma proposta 
bilíngue na educação das pessoas com surdez, a concretização do ensino da 
Libras,35 como primeira língua, e da Língua Portuguesa, como segunda língua, na 
modalidade escrita, como segunda língua. 
11.1 Quem é o aluno surdocego: Afirmações sobre deficiência 
A surdocegueira, para Bosco, Mesquita e Maia (2010) pode ser congênita ou 
adquirida, e segundo a idade em que a surdocegueira se situou, ela pode ser 
considerada em pré-linguística ou pós-linguística. Bosco, Mesquita e Maia, asseveram 
que há quatro categorias para pessoas com surdocegueira sendo elas: 
 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; 
 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; 
 Indivíduos que se tornaram surdocegos; 
 
38 
 
 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou 
seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades 
comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma 
compreensão de mundo (2010, p. 45). 
Para os autores supracitados o surdocego possui dificuldades ou limitações em 
observar, compreender, lançar de si o comportamento de membros da família e o de 
outras pessoas, animais que tenham contato, isso carecido as perdas visuais e 
auditivas que ele apresenta. 
 
Fonte: culturamix.com 
Nascimento (2006), afirma que essa deficiência e seus obstáculos, trazem 
dificuldades no desenvolvimento escolar e autônomo do estudante surdocego, que irá 
necessitar de diferentes recursos e estratégias pedagógicas para alcançar 
desenvolvimento autônomo, intelectual e educacional. Para Nascimento (2006) as 
decorrências das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser minimizadas 
com a introdução do toque. Várias crianças parecem não gostar de serem tocadas por 
não conseguirem identificar a origem e o sentido do toque. Nesses casos, a utilização 
de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio intercessor 
entre a criança e o professor. Esse é um fator formidável no sucesso das interações. 
Compreende-se que a criança surdocega não possui condições para responder e 
compreender as demandas do meio, necessitando, por isso, que esses aspectos lhes 
sejam ensinados. 
Segundo Erikson (2002) a função do professor intérprete ou guia-intérprete 
junto à criança surdocega será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial 
http://www.culturamix.com/
 
39 
 
com estímulos organizados e significativos, solicitando a construção de sua 
consciência e imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo, e também sua 
autonomia. Já a cegueira, de acordo com Sá (2007) pode ocorrer de maneira grave 
ou total nas funções da visão comprometendo a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos 
abrangente. Podendo acontecer desde o nascer (cegueira congênita), ou após 
(cegueira adventícia, frequentemente conhecida como adquirida) em consequência 
de causas orgânicas ou acidentais. 
Sá (2007), corrobora que em alguns casos pode ocorrer a perda de audição, 
ou seja, a surdocegueira. As pessoas cegas têm mais capacidades de desenvolver as 
informações táteis, auditivas, sinestésicas e olfativas, pois elas apelam a esses 
sentidos com mais frequências para entender e guardar na memória as informações. 
Todavia, a audição cumpre um papel relevante na seleção e codificação dos sons que 
são significativos e úteis. Assegura Nascimento (2006) que a aprendizagem vai 
depender do modo como a criança surdocega institui seu contato com o meio e este 
com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade de ser 
compreendida e de compreender as exigências do seu universo familiar, escolar, 
social e cultural. 
De acordo com Goldgeld (2002) foi no ano de 1916 que Saussure sistematizou 
os conceitos linguagem, língua, fala e signo linguístico. Considerando o autor o pai da 
linguística. Portanto, Saussure (1991) afirma que a linguagem é composta pela língua 
e fala. A língua é apresentada como um sistema de regras abstratas composto por 
dados significativos inter-relacionados. Entretanto, para Vygotsky (1989 a, 1989 b) há 
muitas diferenças sobre os conceitos de linguagem e fala para das noções de 
Saussure. 
Vygotsky compreende a linguagem não somente como uma forma de 
comunicação, mas também como papel regulador do pensamento. Com relação a 
importância do uso das línguas de sinais no aprendizado e no desenvolvimento do 
aluno com surdez, Vygotsky, assegura que: Na ausência de um sistema de signos, 
linguísticos ou não, somente o tipo de comunicação mais primitivo e limitado torna-se 
possível. A comunicação por meio de movimentos expressivos, observada 
principalmente entre os animais, é mais uma efusão afetiva do que comunicação. 
(VYGOTSKY, 1998, p. 7, Apud CHELIS S. C. 2017). 
 
40 
 
No trabalho pedagógico escolar com o estudante surdocego, faz-se importante 
analisar a necessidade de adequação de estratégias pedagógicas acessíveis e 
eficazes para o desenvolvimento do ensino aprendizagem desse aluno. Portanto, é 
necessário o uso de materiais e recursos de referência, sendo que esse tem anulado 
os sentidos da visão e audição. É necessário apreciar as diferentes estratégias, bem 
como outras modalidades de comunicação, desenvolvimento pedagógico e de 
socialização no entendimento desse aluno. 
O espaço para pessoas com surdocegueira, segundo Bosco, Mesquita e Maia 
(2010), deve ser planejado e organizado adequadamente, beneficiando a interação 
com pessoas e objetos. Isso irá auxiliá-la a realizar antecipações, conseguir pistas e 
com quem quer estar e quais atividades que espera fazer. Bosco, Mesquita e Maia 
(2010), afirmam, que é preciso impulsionar, ensinar o indivíduo com surdocegueira, 
para que consiga utilizar sua visão e audição residuais com informações sensoriais 
que instigue sua curiosidade. Através dos brinquedos e brincadeiras, é admissível 38 
estimular a participação da criança com baixa visão na vida familiar, na escola e na 
comunidade. 
Para Ropoli (2010, p. 10), hoje em dia, a escola, para melhor atender a todos 
tem de sofrer alterações, pois a escola ainda não é completamente inclusiva. Diante 
desse trabalho constatamos que as escolas poderão a partir de novas estratégias 
apropriadas a perspectiva da inclusão, encontrar recursos para seus desafios. Tais 
mudanças devem ser adotadas e decididas pelo grupo escolar. É imprescindível que 
os professores