Aula 2 - História

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HISTÓRIA E TENDÊNCIAS DA 
EDUCAÇÃO DOS SURDOS – 
COMUNICAÇÃO E 
BILINGUISMO 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Rhaul de Lemos Santos 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Anteriormente, conversamos sobre como a surdez e os surdos foram 
posicionados durante os períodos históricos. Realizar essa análise irá auxiliar a 
nossa compreensão dos motivos pelos quais a educação dos surdos passou por 
vários processos educacionais, ora com a finalidade de normalizar esses 
sujeitos, objetivando encaixá-los em uma normativa produzida por uma 
sociedade que busca a todo instante fixar as identidades e localizá-las em 
categorias homogêneas, ora com a função de descolonizar os corpos dos 
sujeitos surdos, para que estes consigam trazer para as discussões as suas 
identidades e culturas, a fim de desestabilizar as estruturas audistas. 
Nesse sentido, vamos analisar três métodos/propostas da educação dos 
surdos que se encontram presentes e se intercruzam nas salas de aula em que 
esses estudantes estão inseridos. Portanto, temos como objetivos: 
• debater o oralismo e a sua presença na educação dos surdos; 
• entender o que é comunicação total e a sua influência no processo 
educacional dos estudantes surdos; 
• discutir a luta do movimento surdo pelo direito à educação bilíngue. 
TEMA 1 – POR QUE PENSAR EM UMA EDUCAÇÃO DOS SURDOS? 
Estamos matriculados em um curso que tem como objetivo formar 
professores licenciados para trabalhar na disciplina de Libras na educação dos 
surdos. Não podemos esquecer que, embora estejamos conscientes de uma 
educação bilíngue para surdos que privilegie as línguas de sinais como primeira 
língua (L1) e as línguas orais, como segunda língua (L2) na modalidade escrita, 
somos sujeitos que vivemos constantes mudanças políticas e sociais que 
podem, a qualquer momento, privilegiar uma modalidade de educação que não 
seja a desejada pelo movimento surdo. 
Nesse sentido, precisamos estar atentos e preparados para defender e 
saber dialogar sobre os conceitos produzidos na esfera da educação que, por 
muitos anos, causaram uma divisão educacional na vida desses estudantes, 
prejudicando seriamente os seus processos formativos. Precisamos entender 
que o currículo é ideológico e traz em sua materialização enunciados que tentam 
subalternizar determinados grupos e privilegiar outros. Por essa razão, Silva 
 
 
3 
(1999, p. 32), ao discutir o currículo como um dos mecanismos que produzem 
as identidades dos estudantes, afirma que a ideologia neles contida, em muitas 
situações, quando não discutida e trabalhada de modo crítico, “inclina as 
pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as 
pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e controlar”. 
Dessa forma, somos provocados a pensar: os educadores, estudantes e 
comunidade escolar surda estão participando da elaboração dos currículos 
escolares para a educação dos estudantes surdos? Não podemos esquecer que 
o currículo é uma das formas do audismo/ouvintismo operar na trajetória escolar 
das pessoas surdas. Muitos surdos, por não terem tido a oportunidade de 
estudar em escolas bilíngues comprometidas de forma ética em educar seus 
estudantes a partir de uma perspectiva surda, acabam passando por processos 
de opressão que os excluem dos processos educativos. 
Existem práticas produzidas nas escolas, a partir dos currículos, que 
tentam desenvolver uma “cultura universalista, em relação à qual as demais 
manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos 
particulares” (Veiga-Neto, 2003, p. 10). Essa negação da diversidade em sala de 
aula tem como proposta fazer com que os estudantes acreditem e assumam a 
ideia de que todos os sujeitos, independentemente de suas identidades e 
subjetividades, conseguem alcançar os mesmos espaços por meio dos mesmos 
mecanismos e instituições. Mas, na prática, quanto mais o sujeito faz parte dos 
grupos subalternizados, mais difícil torna-se ocupar determinados lugares. 
TEMA 2 – A DISPUTA DOS CURRÍCULOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
Nesse cenário, torna-se muito difícil discutir sobre as subjetividades e 
particularidades dos estudantes surdos nas escolas inclusivas. O currículo não 
está preparado para receber esses estudantes e há pouca disposição para a 
mudança. As aulas não são pensadas em uma educação visual bilíngue e as 
avaliações não são traduzidas para a Libras. 
Silva (1999, p. 35) diz que “o currículo da escola está baseado na cultura 
dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através 
do código cultural dominante”. Não adianta promover uma educação inclusiva ou 
mesmo bilíngue, se o currículo no ambiente escolar continua reproduzindo a 
 
 
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linguagem dominante. É necessário permitir que o currículo se torne diverso e 
plural, e traga para o debate as experiências e vivências dos sujeitos. 
A comunidade surda, ao reivindicar o direito à educação bilíngue, não está 
promovendo uma segregação contra os estudantes ouvintes. Ao contrário, está 
exigindo que seu direito linguístico seja respeitado ao longo de sua trajetória 
escolar. Trazer essas questões para o debate “pode contribuir para 
desnaturalizá-las, para desconstruí-las, para mostrar mais uma vez o quanto 
elas são contingentes, justamente porque advêm de relações que são 
construídas social e discursivamente” (Veiga-Neto, 2003, p. 24). Dessa forma, 
iremos discutir as modalidades educacionais pelas quais os surdos passaram e 
passam ao longo de suas trajetórias escolares. 
TEMA 3 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS E O ORALISMO 
Fernandes (2006, p. 3) explica que “o contexto educacional está 
organizado de forma que todas as interações são realizadas pela oralidade, o 
que coloca os alunos surdos em extrema desvantagem nas relações de poder e 
saberes”. Quando discutimos o oralismo na educação dos surdos, as primeiras 
palavras que vêm à nossa mente são o Congresso de Milão. Ficou marcado no 
imaginário social que esse congresso foi responsável pela proibição da língua 
de sinais na educação dos estudantes surdos em todo o mundo. 
Em etapa anterior, ressaltamos a importância das fontes históricas na 
construção do conhecimento, pois servem como documentos para a realização 
de uma análise crítica da realidade. Uma questão a ser considerada sobre a 
presença do oralismo como método na educação de surdos é que essa proposta 
educacional ganhará força a partir da unificação dos países europeus, 
valorizando a importância da unidade linguística para a criação dos Estados 
modernos. Esses mecanismos de unificação irão produzir um sentimento de 
pertencimento e de nação, permitindo um maior controle dos corpos dos sujeitos. 
Oliveira (2014, p. 151), ao falar sobre o processo de unificação linguística, 
explica que 
[…] as línguas nacionais são sempre inventadas pelos grupos 
dominantes, ou pela elite letrada, ao contrário do que preconiza a 
mitologia nacionalista— que pressupõe que elas são forjadas pelo 
“povo” de cada nação. O processo de apagamento da grande 
variedade de idiomas falados inicia-se com a eleição de um 
determinado dialeto— o de Londres, no caso da Inglaterra, e o de 
Lisboa, no caso de Portugal—, que, depois de homogeneizado 
 
 
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ortográfica e gramaticalmente, passa a ser língua administrativa e 
literária, além de escolar. (Oliveira, 2014, p. 151) 
Com as instalações da modernidade, exigia-se que as nações se 
unificassem e se fortalecessem, criando uma rigidez cultural e identitária que 
produzisse nos seus cidadãos o sentimento nacionalista. Com a criação desses 
Estados, tornou-se mais fácil o processo de dominação sobre as pessoas, 
tornando-as obedientes às regras sociais estipuladas pelos grupos que 
ocupavam o poder. Essas transformações sociais também afetariam o povo 
surdo, que, durante suas reuniões, comemoravam o aniversário do abade 
Charles Michel L’Epée e discutiam o rumo que a educação de surdosestava 
tomando. 
À vista disso, para compreender a historicidade educacional dos 
estudantes surdos, precisamos voltar aos registros que falam sobre a 
escolarização desses sujeitos. Encontraremos documentos que apontam que, 
em um determinado período, a educação dos surdos tinha como responsáveis 
pela sua escolarização abades, monges e médicos. Outras fontes mostram que 
a língua de sinais servia como apoio para a aprendizagem da língua oral, e 
durante muito tempo houve disputa entre o método francês, baseado no ensino 
de sinais metódicos, e o método alemão voltado para o oralismo puro. 
Precisamos ter cuidado ao falar sobre as decisões tomadas no Congresso 
de Milão em 1880. Os debates sobre o oralismo advêm de outros encontros 
realizados em diferentes países na forma de congressos, com o objetivo de 
encontrar, de acordo com os especialistas que participavam desses eventos, o 
melhor método para a educação de surdos. Vieira-Machado e Rodrigues (2022, 
p. 5) apontam que: 
Tais verdades assim repetidas sem acesso a outros documentos, que 
relatam Milão, podem trazer como consequência principal o 
apagamento de toda a memória sobre outros fatos que também 
compõem a história da educação de surdos. Esse apagamento produz 
uma narrativa muitas vezes distorcida e até mesmo o esquecimento 
das personagens que foram fundamentais para a luta dos surdos 
enquanto resistência aos métodos educacionais e para a defesa do uso 
dos sinais no processo educacional dos surdos. (Vieira-Machado; 
Rodrigues, 2002, p. 5) 
Para que o método oralista puro recebesse a maioria dos votos no 
Congresso de Milão, foram realizados dois congressos que antecederam esse 
evento: o Congresso de Paris (1878) e o de Lyon (1879). De acordo com Vieira-
Machado e Rodrigues (2022), no Congresso de Paris, os professores surdos 
 
 
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reunidos naquela ocasião somavam 52 participantes, que criaram uma sessão 
para discutir a educação de surdos. Durante o congresso, foram votadas 12 
deliberações relacionadas à educação de surdos, formação de professores, 
participação da família, entre outros assuntos. A decisão final do congresso foi a 
continuidade da utilização da língua de sinais na educação dos surdos, conforme 
citação: 
[…] manifesta-se o desejo de que o método baseado na articulação se 
expanda pelo mundo. Todavia, reserva-se um lugar para a mímica 
como necessária para a relação professor-aluno. Há também o 
reconhecimento de que o método articulatório não seria eficaz com 
todos, portanto, preserva-se a possibilidade de que se fizesse uso dos 
sinais. Ou seja, o que se propunha era um método misto. O que nos 
leva a perceber que a tendência não pendia para a proibição dos sinais 
(denominado mímica). (Vieira-Machado; Rodrigues, 2022, p. 10) 
Nota-se que existia uma movimentação muito sutil para privilegiar as 
línguas orais e deixar as línguas de sinais como apoio para o processo de 
ensino-aprendizagem do oralismo. No ano seguinte, na cidade de Lyon, é 
realizado o Primeiro Congresso Nacional para o Melhoramento das Condições 
dos Surdos-Mudos. No evento, que aconteceu em 1879, os participantes 
presentes votaram a favor do uso da mímica e da permanência do método misto 
(Vieira-Machado; Rodrigues, 2022). Percebendo que o método oralista estava 
perdendo força, decide-se realizar o próximo encontro na cidade de Milão, no 
ano de 1880. 
A escolha de Milão para sediar o próximo congresso estava relacionada 
às escolas para surdos existentes na cidade que tinham o oralismo como 
método. Documentos históricos apontam que era comum a apresentação pública 
dos métodos oralistas para os governantes com o objetivo de sensibilizá-los e 
oficializar o oralismo como metodologia na educação de surdos. 
Apesar de a maioria dos institutos assentarem o seu trabalho no 
método desenvolvido por L’Épée, em 1832, foi fundado um que 
priorizou o método oral. O fundador foi o Padre Antonio Provolo, que 
abriu uma escola para surdos em Verona, aplicando tal método. As 
primeiras proposições para o atendimento educacional de alunos 
surdos proposto por Antonio Provolo foram marcadas pela fase de 
sensibilização dos governantes e das autoridades. Assim como 
L’Epée, realizava aulas públicas com os alunos surdos, a fim de 
demonstrar ao público os resultados obtidos no processo educacional 
e com o intuito de receber financiamento para a consecução dos 
objetivos pedagógicos e institucionais. (Sofiato; Filho, 2023, p. 8) 
Essas mesmas apresentações foram realizadas no Congresso de Milão, 
resultando na escolha do método oral puro como proposta educacional a ser 
 
 
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utilizada na educação de surdos. Mas, ao contrário do que se pensa, muitas 
instituições, assim como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), 
continuaram a utilizar o método misto em suas aulas, não sendo todos os 
estudantes oralizados. A oralização, nessa instituição, era destinada apenas aos 
estudantes que os professores julgavam ser capazes de ser reabilitados. 
Em 1911, no Brasil, o Ines, seguindo a tendência mundial, estabeleceu 
o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim, a língua de 
sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando a diretora Ana 
Rímoli de Faria Doria, com assessoria da professora Álpia Couto, 
proibiu a língua de sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com 
todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos 
nos pátios e corredores da escola. (Goldfeld, 2002, p. 32, citado por 
Rocha, 2009, p. 68) 
Mesmo com o oralismo tornando-se obrigatório nas escolas para surdos 
no Brasil a partir do decreto 9.199, em 1911, os surdos continuaram a sinalizar 
com seus pares nas escolas, realizando um movimento de resistência às 
imposições audistas/ouvintistas. 
TEMA 4 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS E A COMUNICAÇÃO TOTAL 
Com o oralismo presente na educação dos surdos, nos anos 1960, inicia-
se nos Estados Unidos um novo método na educação: a comunicação total. Essa 
proposta de ensino tem como objetivo realizar uma educação híbrida em que a 
oralização e outros meios de linguagens são utilizados no processo educacional 
dos surdos. Neste método, quando a língua de sinais é utilizada, serve apenas 
de apoio para as línguas orais e não ganha centralidade no processo de ensino-
aprendizagem. Capovilla (2000, p. 104) explica que: 
Como o objetivo maior da filosofia educacional oralista era permitir o 
desenvolvimento da linguagem e como ela nunca chegou a realizar 
satisfatoriamente esse objetivo, passou a tornar-se cada vez mais 
atraente a ideia de que aquele mesmo objetivo de permitir ao surdo a 
aquisição e o desenvolvimento normais da linguagem poderia vir a ser 
alcançado por uma outra filosofia educacional que enfatizasse não a 
língua oral mas todo e qualquer, meio possível, incluindo os próprios 
sinais. (Capovilla, 2000, p. 104) 
Percebe-se que o oralismo, enquanto método de reabilitação da fala dos 
estudantes surdos, vai perdendo força, sendo substituído por outros métodos, 
assim como outros modelos educacionais foram sendo incorporados pelas 
escolas com estudantes surdos. Apesar da resistência por parte do povo surdo 
pelo direito de utilizar a língua de sinais e serem instruídos por ela, o fantasma 
 
 
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do oralismo permanecia nas escolas. Portanto, ao adotarem a comunicação total 
como método de aprendizagem, alguns docentes que lecionavam para 
estudantes surdos utilizavam-se de várias linguagens para que os estudantes se 
apropriassem dos conteúdos. 
Segundo Capovilla (2000, p. 104), “a comunicação total advoga o uso de 
um ou mais desses sistemas juntamente com a língua falada, com o objetivo 
básico de abrir canais de comunicação adicionais”. Observa-se, nesse sentido, 
que mesmo notando o fracasso do oralismo na educação de surdos e incluindo-
se outras linguagens no processo educacional, a oralização continua sendo 
utilizada. Essa insistência na continuidade da utilização do oralismo na educação 
dos surdosdemonstra o quanto o audismo é estrutural e está presente na 
sociedade ouvintizada, que privilegia, em sua maioria, as línguas orais. Goes e 
Souza (1998) citados por Giameralo (2013), ao falarem sobre a comunicação 
total e sua utilização na educação de surdos, afirmam que “conferiu ao oralismo 
uma nova roupagem ideológica, já que essa prática pedagógica permite ao surdo 
valer-se de sinais, marca linguística de sua diferença, sem que se perca de vista, 
no entanto, o principal objetivo educacional: o domínio pelo aluno surdo da língua 
majoritária”. 
Na comunicação total, a língua de sinais estaria relacionada a um 
“português sinalizado”, não sendo construída culturalmente e não obedecendo à 
estrutura gramatical linguística das línguas de sinais. Dessa forma, Capovilla 
(2000, p. 105) explica que os recursos utilizados na educação de surdos por 
meio da comunicação total tinham como princípio aplicar “a ordem de produção 
dos sinais seguindo a ordem de produção das palavras da língua falada, que é 
produzida simultaneamente”. 
Apesar de a educação de surdos ter tido uma melhora com a comunicação 
total, observou-se por meio de pesquisas científicas que esse método não era o 
melhor a ser utilizado no processo de apropriação da leitura e escrita. Por essa 
razão, iniciou-se um movimento de investigação, convidando as professoras da 
época que lecionavam para estudantes surdos a participar das pesquisas. 
O objetivo desses trabalhos era fazer com que as docentes passassem 
pelas mesmas experiências dos estudantes surdos em sala de aula. Durante as 
observações, notou-se que quando o som da fala que acompanhava a 
sinalização era retirado, não era possível compreender os sinais produzidos 
pelas docentes nos vídeos, concluindo, dessa forma, que ao oralizar e sinalizar 
 
 
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ao mesmo tempo, a língua de sinais era omitida durante as aulas, dificultando o 
entendimento dos conteúdos. 
A conclusão desconcertante óbvia é a de que, durante todo o tempo, 
as crianças não estavam obtendo uma versão visual da língua falada 
na sala de aula, mas sim uma amostra linguística incompleta e 
inconsistente, em que nem os sinais nem as palavras faladas podiam 
ser compreendidos plenamente por si sós. Em consequência daquela 
abordagem, para sobreviver comunicativamente, as crianças estavam 
se tornando não bilíngues, mas “semilíngues”, sem ter acesso a 
qualquer uma das línguas plenamente e sem conhecer os limites entre 
uma e outra. (Capovilla, 2000, p. 109) 
Com as pesquisas científicas sendo realizadas e comprovando que a 
comunicação total não era o método ideal para a apropriação da escrita e leitura 
dos surdos, inicia-se uma discussão sobre o método bilíngue. Esse método tem 
por objetivo a utilização da língua de sinais no processo educacional e aquisição 
da linguagem dos estudantes surdos, auxiliando na apropriação da escrita e 
leitura das línguas orais. 
TEMA 5 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS E O BILINGUISMO 
A educação de surdos sempre esteve em disputa, sendo necessárias 
mobilizações do movimento surdo para a conquista de alguns direitos 
linguísticos. No Brasil, no campo das políticas públicas, foram aprovadas a Lei 
de Libras (Lei n. 10.436/2002), que cooficializa a língua de sinais, o Decreto 
5.636/05, que regulamenta a Lei de Libras e auxiliou na construção e elaboração 
dos cursos de graduação em Letras Libras para formação de professores 
bilíngues na educação de surdos por meio dos cursos de licenciatura, e a 
formação de tradutores/intérpretes de Libras nos cursos de bacharelado. No ano 
de 2021, foi aprovada a Lei n. 14.191/2021, que torna a educação bilíngue uma 
modalidade na educação, inserida na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). 
Apreender a educação bilíngue, como elemento norteador da política 
educacional para surdos, tem sido alvo de disputas e enfrentamentos, 
operados por posições discursivas, que expressam relações de poder 
assumidas pelo Ministério da Educação (MEC) em oposição ao 
movimento surdo, silenciando ou destacando intenções em relação 
aos rumos da educação de surdos no Brasil. A questão central 
colocada em disputa repousa no lócus preferencial da oferta da 
educação bilíngue que, segundo o MEC, deve ser o contexto da escola 
comum, ao invés de espaços exclusivos para surdos como classes e 
escolas bilíngues, como defende o movimento surdo. (Fernandes; 
Moreira, 2017, p. 129) 
 
 
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Apesar de a comunidade surda lutar pelo seu direito linguístico e 
reconhecimento como minoria linguística, ainda existem barreiras políticas que 
impedem que esses direitos sejam respeitados. A negação dos direitos das 
pessoas surdas está ligada a um pensamento ouvocêntrico que privilegia a 
audição e a oralização e desconsidera a língua de sinais como língua materna 
dos surdos. Por isso, os profissionais da educação comprometidos com uma 
educação antiaudista precisam estar envolvidos com a educação bilíngue, sendo 
aliados da comunidade surda. 
As comunidades surdas estão despertando e percebendo que foram 
muito prejudicadas com as propostas de ensino desenvolvidas até 
então e estão percebendo a importância e valor da sua língua, isto é, 
a Libras. Além desse despertar, os profissionais da área da surdez 
estão tendo acesso a informações que são resultados de pesquisas e 
estudos sobre as línguas de sinais, possibilitando assim uma retomada 
dos conceitos estruturados de surdez e língua de sinais. Assim, a 
educação de surdos no Brasil está entrando em uma terceira fase, que 
caracteriza um período de transição. Os estudos estão apontando na 
direção de uma proposta educacional bilíngue. (Quadros, 1997, p. 26) 
Por essa razão, é necessária uma aliança entre os profissionais da 
educação de surdos, a comunidade surda e os familiares surdos na busca por 
uma educação bilíngue que valorize as identidades e culturas surdas, 
garantindo-lhes o direito linguístico. O bilinguismo na educação de surdos 
precisa ter a língua de sinais como protagonista, sendo a primeira língua em sala 
de aula. O processo não pode ser inverso, privilegiando as línguas orais como 
meio de aprendizagem da língua de sinais. É necessário que os estudantes 
surdos sejam fluentes em Libras para obter sucesso na aprendizagem da 
segunda língua na modalidade escrita. 
[…] a Língua de Sinais exerce não apenas a mera função instrumental 
de recurso para leitura do Português escrito, mas sobretudo, de língua 
que mobilizará as hipóteses dos alunos sobre a constituição dos 
sentidos do texto. Diante de tamanha centralidade no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, a Língua de Sinais carece de 
espaços de uso social para se manter viva com meio de enunciação 
dos seus falantes — os surdos. (Fernandes, 2001, p. 40) 
Por esse motivo, é importante entender como funciona uma proposta 
bilíngue na educação de surdos para que esse método seja aplicado 
corretamente, não causando prejuízo educacional aos estudantes surdos. É a 
língua de sinais que dará sentido aos conteúdos lecionados em sala de aula, 
partindo do letramento. Fernandes (2006) explica que o aprendizado do 
português por estudantes surdos precisa partir “do significado que essa língua 
 
 
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assume nas práticas sociais (com destaque para as escolares) para as crianças 
e jovens surdos”. E esse valor só poderá ser conhecido por meio da língua de 
sinais. Diante disso, torna-se importante estar comprometido com uma educação 
de qualidade para os estudantes surdos, formando professores bilíngues 
fluentes na língua de sinais e comprometidos com uma educação antiaudista, 
sendo aliados e participando dos movimentos sociais surdos. Além disso, é 
necessário criar escolas bilíngues para garantir uma educação de qualidade. 
NA PRÁTICA 
Pensando nas discussões que realizamos nesta etapa sobre os métodos 
utilizados na educação de surdos e as reivindicações da comunidade surda pelo 
acesso à língua de sinais, indicamos o filme E o seu nome é Jonas. 
O longa-metragemnarra a história de uma criança surda que passa por 
todos os métodos de educação que discutimos neste texto e que, ao entrar em 
contato com a língua de sinais, inicia um processo de letramento e descoberta 
do mundo, construindo sua identidade e subjetividade. Esse filme serve como 
modelo para provar a importância da língua de sinais na vida das crianças surdas 
e a necessidade de sua aquisição desde a primeira infância. 
FINALIZANDO 
Estudamos, nesta etapa, os métodos utilizados na educação de surdos e 
como esses sujeitos passaram por processos educacionais que trouxeram 
prejuízos em suas trajetórias escolares. Por mais que a comunidade surda 
mostre, através de pesquisas científicas, a importância da língua de sinais na 
vida dos estudantes surdos, ainda existe uma resistência ao seu uso. 
Essas movimentações contra a educação bilíngue têm base no 
audismo/ouvintismo, muito presente na educação dos surdos. A comunidade 
surda continua a resistir e a ocupar os espaços políticos, defendendo o direito a 
uma educação que priorize a língua de sinais, respeitando o direito linguístico 
dos estudantes surdos. Apesar da comprovação da importância do método 
bilíngue que prioriza a língua de sinais como primeira língua e a língua 
portuguesa como segunda língua, na modalidade escrita, ainda se tem muito o 
que lutar e conquistar. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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