Aula 3 - História

Prévia do material em texto

HISTÓRIA E TENDÊNCIAS DA 
EDUCAÇÃO DOS SURDOS – 
COMUNICAÇÃO E 
BILINGUISMO 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Rhaul de Lemos Santos 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Apesar dos avanços políticos sobre o direito a uma educação bilíngue que 
respeite as suas singularidades e identidades culturais, o povo surdo precisa 
estar sempre resistindo e lutando contra as tentativas de negação e privação dos 
seus direitos políticos e linguísticos. Não é de hoje que a educação de surdos 
vem sofrendo ataques e ameaças, principalmente em relação às discussões 
sobre as escolas bilíngues de surdos. 
Nesse sentido, a nossa proposta neste capítulo é compreender como a 
educação de surdos no Brasil foi construída e permanece até os dias atuais 
resistindo às tentativas do audismo em negar seus direitos educacionais. Por 
essa razão, os objetivos dessa discussão são os seguintes: 
• Estudar a elaboração da educação de surdos no Brasil; 
• Discutir a participação do movimento surdo e seus aliados na luta por uma 
educação bilíngue; 
• Averiguar as conquistas políticas educacionais dos surdos. 
TEMA 1 – EDUCAÇÃO DOS SURDOS EM DISPUTA 
Em discussões anteriores, vimos como os corpos dos sujeitos surdos são 
significados e ressignificados e a disputa em torno de qual método é o mais 
eficaz para a sua educação. Por esse motivo, precisamos entender onde 
atualmente se encontra a educação de surdos, realizando uma análise das 
últimas décadas, para uma compreensão de como as políticas educacionais 
voltadas para esses estudantes são produzidas. 
A construção da educação para pessoas com deficiência e surdos, no seu 
início, tinha uma perspectiva muito mais voltada para a reabilitação, influenciada 
pelos métodos clínicos, do que para uma educação que valorizasse as 
potencialidades desses estudantes. Kassar (2011, p. 62) explica que: 
No Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com 
deficiências foi construído separadamente da educação oferecida à 
população que não apresentava diferenças ou características 
explícitas que a caracterizasse como “anormal”. 
 
 
3 
Nota-se que os surdos, assim como as pessoas com deficiência, não 
estavam enquadrados na normativa social estabelecida pelos grupos 
dominantes que, utilizando-se de mecanismos como a clínica, o direito e a 
educação, se esforçavam em normalizar esses sujeitos, escolhendo, por 
exemplo, não os incluir nas escolas regulares por considerá-los “anormais”. Além 
do mais, essa atitude de exclusão demonstrava o quanto a deficiência não 
estava situada no campo da cultura e identidade. Veiga-Neto e Lopes (2007, p. 
955) apontam que “é dito normal aquele que é capaz de amoldar-se ao modelo 
e, inversamente, o anormal é aquele que não se enquadra ao modelo”. 
Desse modo, inventa-se um modelo de conduta e comportamento que 
necessita ser seguido, sendo que aqueles que desviam desses processos de 
normalização são excluídos e nomeados. Nesse caso, os surdos, por fugirem de 
uma normativa que tem as línguas orais e a audição como modelo de corpo, são 
enquadrados pelas normas elaboradas nos campos de poder. É nesse sentido 
que a clínica irá agir com o objetivo de reabilitá-los. Kassar (2011, p. 63), ao 
discutir sobre os programas educacionais elaborados pelo governo brasileiro no 
início século XX, diz que: 
Publicaram, em 1905, uma escala de inteligência, cujo objetivo foi 
medir o desenvolvimento da inteligência das crianças de acordo com a 
idade (idade mental). Nesse momento, acreditava-se que a separação 
de alunos “normais” e “anormais” traria benefício para todos no 
processo educativo. 
TEMA 2 – EDUCAÇÃO NO BRASIL NO INÍCIO DO SÉCULO XX 
Após a Proclamação da República e com as políticas de imigração sendo 
implementadas no país, inicia-se um processo de higienização no Brasil, 
excluindo as pessoas negras, surdas e com deficiência das políticas 
educacionais que privilegiavam uma educação de qualidade. A educação 
destinada a esses sujeitos, que pouco se encontravam nas salas de aula, não 
priorizava as suas diferenças e estava mais preocupada em formar mão de obra 
para trabalho no processo de industrialização no país. Além do mais, no Brasil, 
no início do século XX, existiam grupos de intelectuais, à época, que defendiam 
e propagavam as ideias do darwinismo social, defendendo políticas eugenistas 
no país. 
 
 
4 
O movimento eugenista ao procurar “melhorar a raça”, deveria “sanar” 
a sociedade de pessoas que apresentassem determinadas 
enfermidades ou características consideradas “indesejáveis” (tais 
como doenças mentais ou então os chamados “impulsos criminosos”), 
promovendo determinadas práticas para acabar com essas 
características nas gerações futuras. (Maciel, 1999, p. 121) 
À vista disso, a população surda se encontrava cada vez mais distante de 
uma educação que priorizasse as suas identidades, por mais que existisse o 
INES, não eram todos estudantes que tinha a oportunidade de mudar para o Rio 
de Janeiro, até então capital do país, para estudar. Os que não podiam ir até a 
cidade fluminense permaneciam, quase todos, sem o direito ao acesso a 
educação básica. No ano de 1913, iniciam-se investigações sobre a educação 
das pessoas surdas e pessoas com deficiência, com o lançamento dos livros 
Educação da inteligência anormal no Brasil, de Clemente Quaglio; Tratamento e 
educação das crianças anormais de inteligência, de Basílio de Magalhães; e A 
solução do problema pedagógico social da educação da infância anormal de 
inteligência no Brasil, de Ugo Pizzoli. 
A matrícula de estudantes com deficiência, que no início do século XX 
eram denominados de especiais, no ensino regular nas escolas públicas e 
privadas, passa a ser permitida com os incentivos financeiros do governo. Nesse 
momento, criam-se instituições especializadas para acolhê-los, tornando-se 
espaços de referência na educação especial. Para abertura de turmas para 
pessoas especiais no ensino público e nas intuições especializadas que 
recebiam incentivos do governo era preciso a supervisão de organismos públicos 
de inspeção sanitária (Kassar, 2011, p. 63). 
Dessa forma, iniciam-se algumas movimentações políticas na busca de 
uma educação para as pessoas com deficiência, tendo destaque a criação das 
Pestalozzis, com a chegada da psicóloga e professora russa Helena Antipoff, no 
ano de 1929, e a abertura das APAEs, no ano de 1954, na cidade do Rio de 
Janeiro. Enquanto isso, os surdos permaneciam nas políticas educacionais 
destinadas às pessoas com deficiência, frequentando em alguns casos, essas 
instituições. 
 
 
 
 
 
 
5 
TEMA 3 – 1990: EFERVESCÊNCIA DAS DISCUSSÕES EDUCACIONAIS PARA 
SURDOS 
Nesse sentido, como o nosso objetivo é trazer para o debate como a 
educação de surdos foi sendo construída no Brasil, iremos agora realizar um 
salto para a década de 1980, quando é fundada a Federação Nacional de 
Educação e Integração dos Surdos (FENEIS). 
É importante destacar que antes a Feneis (Federação Nacional de 
Educação e Integração do Surdo), era chamada de Feneida 
(Federação Nacional de Educação e Integração do Deficiente 
Auditivo), com sede no Rio de Janeiro. A Feneida foi oficialmente 
fundada em 1978, após algumas reuniões organizadas por iniciativa de 
profissionais ouvintes, em que sua diretoria era constituída 
basicamente por ouvintes. Sendo assim, a Feneis nasceu com caráter 
estritamente político, luta primeiro lugar, pelo direito de 
autodeterminação dos/as surdos/as. (Ramos, 2004, p. 4) 
A partir dos anos de 1990, inicia-se uma grande movimentação mundial, 
em função das mobilizações surdas nas décadas de 1970 e 1980, por meio do 
movimento Deaf Power. A comunidade surda, composta por pessoas surdas, 
familiares, profissionais da educação e aliados ouvintes articulam encontros para 
a discussão sobre a educação de surdos, baseada em uma política educacional 
bilíngue. Nesse mesmo momento, com a criação da FENEIS, o movimentosurdo 
no Brasil se fortalece, ganhando representatividade institucional e ocupando os 
espaços políticos na luta por uma educação que respeitasse as especificidades 
dos estudantes surdos sinalizantes. 
Outro aspecto importante é o processo de redemocratização no Brasil, 
que assegura na Constituição de 1988, no art.º 6, direitos sociais à educação, 
saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer, segurança, previdência social, 
proteção à maternidade e à infância, assistência aos desamparados (Brasil, 
1988). Além disso, no ano de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha é 
realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. 
Apesar de ser um evento que não priorizava a educação de surdos, existiram 
discussões durante o encontro sobre as especificidades linguísticas da 
comunidade surda. 
 
 
 
6 
As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças 
individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, 
por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de 
comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos 
acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. Face às 
necessidades específicas de comunicação de surdos/as e de surdo 
cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada 
em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas 
escolas comuns. (Unesco, 1994, p. 30) 
Com as discussões de Salamanca e os encontros realizados no país 
sobre a educação de surdos, estabelece-se o processo de inclusão dos 
estudantes surdos nas escolas regulares, respeitando o seu direito de ter acesso 
à língua de sinais em sala de aula. Apesar de essas discussões apontarem para 
uma mudança na educação de surdos, essa proposta educacional não era a 
desejada pela comunidade surda, que continuou realizando congressos e 
encontros para discutir a educação bilingue e a importância das políticas públicas 
para a concretização das suas demandas. 
No ano de 1999, na cidade de Porto Alegre, é realizado o V Congresso 
Latino – Americano de Educação Bilíngue para Surdos. Entre as exigências do 
movimento surdo, estava: 
1. Propor o reconhecimento da língua de sinais como língua da 
educação do surdo. 2. Assegurar a toda criança surda o direito de 
aprender línguas de sinais e português e outras línguas. [...] 9. 
Regularizar ou implementar o ensino para os surdos onde quer que 
eles estejam presentes. [...] 22. Considerar que a integração/inclusão 
é prejudicial à cultura, a língua e à identidade surda. (Feneis, 1999). 
O congresso realizado na cidade de Porto Alegre foi um marco na 
educação de surdos. Com a publicação do documento “Educação que nós 
surdos queremos”, foi possível exigir politicamente o acesso a uma educação 
bilíngue e a garantia dos direitos linguísticos da comunidade surda. 
TEMA 4 – CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA SURDOS NO ANOS 
2000 
Nesse sentido, a década de 1990 será um período de reorganização na 
educação de surdos por meio das políticas públicas, que irá culminar na 
aprovação da Lei n. 10. 436/02 (Lei de Libras). De acordo com a lei de Libras 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a 
ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras 
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de 
 
 
7 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e 
empresas concessionárias de serviços públicos, formas 
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de 
Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização 
corrente das comunidades surdas do Brasil. 
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços 
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e 
tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo 
com as normas legais em vigor. 
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão 
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e 
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. 
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá 
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. (Brasil, 2002) 
A partir da Lei de Libras, os surdos começam legalmente a ter os seus 
direitos linguísticos respeitados. A fim de oportunizar a formação de profissionais 
fluentes na língua de sinais, capazes de lecionar na educação básica de surdos 
com qualidade, a lei solicita a formação de docentes na graduação, que tenham 
competência linguística para atuar na educação bilíngue. Para isso, foi aprovado 
o Decreto n. 5.636/05, que regulamenta a lei e traz em seus artigos informações 
de como essa formação deve acontecer. No capítulo 3, intitulado “Da formação 
de professores de Libras e instrutor de Libras”, é exposto pelo decreto que: 
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais 
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve 
ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura 
plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como 
segunda língua. 
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de 
formação previstos no caput. 
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada 
em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e 
Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, 
viabilizando a formação bilíngue. 
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de 
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, 
a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que 
viabilizar a formação bilíngue, referida no caput. 
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput. (Brasil, 2005) 
Além disso, segundo esse documento, pessoa surda é “aquela que, por 
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais Libras” (Brasil, 2005). A Educação Especial tem 
 
 
8 
influência na educação de surdos, por mais que no ano de 2021 tenha sido 
aprovada a Lei n. 14.191, que traz a educação bilíngue como uma modalidade 
da educação. 
No ano de 2011, com as políticas da educação inclusiva sendo cada vez 
mais implementadas nas escolas regulares, a comunidade surda recebeu a 
notícia da possibilidade do fechamento do Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES), causando uma grande indignação no movimento surdo. 
Resistindo a essas ameaças, os surdos se organizaram e realizaram 
manifestações em Brasília. Esse ato ficou conhecido como Movimento surdo em 
defesa da educação bilíngue. As investigadores subalternas surdas Patrícia 
Rezende e Ana Regina Campello, ao relatar esse acontecimento, dizem que os 
dias 19 e 20 de maio de 2011 “foram dias marcantes e históricos para a nossa 
vida; foram dias eternizados em nossos corações como representação da 
resistência surda contra a autoridade do Ministério da Educação” (Campello; 
Rezende, 2014, p. 79). 
A comunidade surda sempre se sentiu ameaçada pela estrutura audista, 
que se utiliza de alguns mecanismos para impor uma educação que não está de 
acordo com as pautas políticas dos surdos. Infelizmente, esses ataques ignoram 
as particularidades desse grupo, negando-lhes o direito de uma educação 
bilínguede qualidade que priorize a língua de sinais como primeira língua. Por 
isso, quando discutimos sobre a história do surdo e da surdez no primeiro 
capítulo dessa unidade, debatemos a importância de conhecermos os fatos 
históricos por meio de fontes confiáveis para que assim os erros do passado 
possem ser evitados, respeitando os direitos dos sujeitos. A seguir, segue a carta 
aberta escrita pela comunidade surda ao Ministério da Educação no ano de 2012 
Nós, surdos, militantes das causas dos nossos compatriotas surdos, 
apelamos a Vossa Excelência pelo nosso direito de escolha da 
educação que melhor atende aos surdos brasileiros que têm a Libras 
como primeira língua. Concordamos que “O Brasil tem que ter 100% 
das crianças e jovens com deficiência na escola”, sim, mas não 
concordamos que a escola regular inclusiva seja o único e nem o 
melhor espaço onde todas essas crianças e jovens conseguem 
aprender com qualidade. Afirmar que “A política de educação inclusiva 
permitiu um crescimento espetacular, de forma que os estudantes com 
deficiência convivem com os outros estudantes e os outros estudantes 
convivem com eles” nos angustia, pois queremos conviver com os 
demais cidadãos brasileiros, sim, mas queremos, acima de tudo, que 
a escola nos ensine. [...] Escrevemos essa carta, juntos, para dizer-lhe, 
respeitosamente, mas com a ênfase necessária à gravidade que o 
tema exige que suas falas não tenham fundamento científico ou 
empírico, conforme mostram nossas próprias pesquisas e as de um 
sem número de outros pesquisadores brasileiros. Várias pesquisas 
 
 
9 
mostram que os surdos melhor incluídos socialmente são os que 
estudam nas Escolas Bilíngues, que têm a Língua de Sinais brasileira, 
sua língua materna, como primeira língua de convívio e instrução, 
possibilitando o desenvolvimento da competência em Língua 
Portuguesa escrita, como segunda língua para leitura, convivência 
social e aprendizado. (Carta Aberta..., 2012) 
Apesar das ameaças, o INES permaneceu aberto. Mas, apesar de ter 
conquistado o direito do funcionamento do instituto, os surdos tiveram que 
continuar lutando pelo reconhecimento como minoria linguística, reivindicando a 
língua de sinais como sua primeira língua, sendo necessário a abertura de mais 
escolas bilíngues para surdos, oportunizando a esses estudantes uma educação 
produzida e pensada de/para surdos. Por isso no ano de 2014, pesquisadores e 
lideranças surdas foram convidados para a elaboração do documento Relatório 
sobre Política Linguística de Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais, 
contendo algumas diretrizes sobre a educação de surdos 
a criação de ambientes linguísticos para a aquisição da Libras como 
primeira língua (L1) por crianças surdas, no tempo de desenvolvimento 
linguístico esperado e similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição 
do português como segunda língua (L2). A Educação Bilíngue é 
regular, em Libras, integra as línguas envolvidas em seu currículo e 
não faz parte do atendimento educacional especializado. O objetivo é 
garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como 
condição necessária à educação do surdo, construindo sua identidade 
linguística e cultural em Libras e concluir a educação básica em 
situação de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do 
português. (Brasil, 2014, p. 6) 
Mesmo com a produção do documento e contendo as diretrizes que a 
comunidade surda julgava ser necessárias para uma educação bilíngue, as 
políticas voltadas para a educação inclusiva para os estudantes surdos 
permaneceram. Será por meio da língua e da linguagem que a cultura e a 
identidade serão construídas, além da possibilidade da construção de uma 
consciência crítica que permita entender os enunciados produzidos na 
sociedade. Em defesa da educação bilíngue, Campello e Rezende (2014) dizem 
Somos intelectuais em busca de uma produção política legítima para a 
educação dos surdos, que significa uma política educacional permeada 
pelas necessidades e anseios dos alunos; uma política que condiz com 
nossa luta, com nossas experiências de vida, com nossos anseios 
pelos e ao lado de nossos pares surdos, em busca do direito de as 
crianças surdas terem, desde a mais tenra idade, a possibilidade de 
adquirir a Identidade Linguística da Comunidade Surda (Campello; 
Rezende, 2014, p. 72, 73). 
No ano de 2021, foi aprovada a Lei n. 14.191/21 que altera a Lei n. 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), 
 
 
10 
para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Antes tínhamos 
como modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação 
Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação 
Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância. 
TEMA 5 – DISCUSSÕES E MAIS CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
A educação de surdos ainda se encontra localizada na educação 
inclusiva, em que os estudantes estão em um período na sala de aula com os 
demais estudantes e no contraturno no Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). O AEE faz parte da educação de surdos desde a década de 1990, 
estando na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 9.394/1996, capítulo 3, art. 4º, 
inciso III diz que é dever do Estado garantir “o atendimento educacional 
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1996). 
No caso dos estudantes surdos, existem especificidades que os 
Atendimentos Educacionais Especializados (AEEs) precisam obedecer. Essas 
diretrizes se encontram presentes no Decreto n. 5.636/05, capítulo 6, art, 22º, 
inciso II em que “os alunos têm o direito à escolarização em um turno 
diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o 
desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de 
equipamentos e tecnologias de informação” (Brasil, 2005). Por mais que os AEEs 
tenham uma importância na educação de surdos, principalmente por ter o ensino 
da língua de sinais e do português na modalidade escrita, essa ainda não é a 
educação desejada pela comunidade surda. De acordo com a Lei n. 14.191/21, 
no art. 60-A 
Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como 
segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de 
surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, 
para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva 
sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com 
outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação 
bilíngue de surdos (Brasil, 2021). 
As escolas bilíngues precisam ser espaços de fortalecimento da língua de 
sinais, trazendo para os debates promovidos em sala de aula a história do povo 
surdo e a importância das políticas públicas para o fortalecimento da 
 
 
11 
comunidade. Além do mais, as crianças surdas precisam ter a oportunidade de 
serem letradas e educadas na sua primeira língua, a Libras, para que assim 
possam compreender as discursividades produzidas na sociedade. Dessa 
forma, como discutido em capítulos anteriores, o currículo precisa ser disputado 
e ser produzido com todos os sujeitos que fazem parte da escola, principalmente 
docentes, comunidade escolar e estudantes surdos. Por essa razão, as políticas 
educacionais são importantes na construção de uma educação bilíngue 
equânime e de qualidade. 
NA PRÁTICA 
O movimento “Nada sobre nós, sem nós” é um lema utilizado pelas 
pessoas com deficiência e pessoas surdas que têm por objetivo mostrar que as 
políticas públicas não podem ser construídas sem a participação ativa desses 
sujeitos e suas lideranças. A presença desses sujeitos sociais nas elaborações 
das políticas e ações afirmativas irá possibilitar que as suas solicitaçõessejam 
debatidas partindo das suas experiências e vivências. 
Não adianta pensar em políticas educacionais, por exemplo, sem a 
participação do movimento surdo. Devem-se evitar práticas audistas que 
excluem esses sujeitos da participação na elaboração dessas políticas, 
entendendo que estes são os atores centrais na discussão. Por isso, no mês do 
Setembro Azul várias programações destinadas à educação, arte, literatura entre 
outras formas de educação e letramento são desenvolvidas pelos surdos. 
O Setembro Azul é celebrado pela comunidade surda, tendo o dia 26 
como o dia principal das comemorações, em homenagem à inauguração do 
INES neste dia. Além disso, esse mês serve para lembrar as lutas políticas e as 
conquistas do povo surdo sobre os seus diretos civis e linguísticos, promovendo 
momentos de debates e reflexões para que a comunidade surda nunca se 
esqueça de resistir e disputar os espaços de poder, trazendo para esses 
embates as suas vivênciais. 
FINALIZANDO 
Neste capítulo, aprendemos que o movimento surdo vem lutando pelo 
reconhecimento linguístico, com o objetivo de oferecer aos estudantes surdos 
uma educação bilíngue que respeite as suas identidades e subjetividades. 
 
 
12 
Observou-se que a educação das pessoas surdas, por estar incluída nos 
programas de educação especial, estiveram relacionadas com a reabilitação, 
possuindo influência da clínica nesse processo. 
Em seguida, com a insurgência do movimento surdo no final da década 
de 1980 com a fundação da FENEIS e nos anos 90, com a criação de propostas 
educacionais acordadas nesses encontros. No caso dos estudantes surdos, a 
educação bilíngue é essencial para sua formação escolar, principalmente se 
pensarmos que as escolas inclusivas não priorizam a língua de sinais, sendo o 
português ensinado em sala como primeira língua e não segunda língua. 
Uma outra situação foram as lutas e conquistas do movimento surdo no 
Brasil, principalmente em episódios da história que colocaram em risco a 
educação de surdos, com o fechamento das escolas bilíngues de surdos em 
algumas cidades do país. Por meio da luta das lideranças surdas, a educação 
bilíngue foi cada vez mais ganhando o espaço político, solicitando o 
reconhecimento linguístico para a elaboração de políticas educacionais que 
auxiliam no processo de ensino e aprendizagem desses estudantes. 
Nesse sentido, inaugura-se uma nova fase na educação de surdos em 
que a educação bilíngue torna-se uma modalidade. Por isso, neste momento, é 
necessário pressionar os setores políticos para a construção das escolas 
bilíngues e elaboração das diretrizes que irão direcionar a aplicabilidade da Lei 
n. 14.191/2021. 
 
 
 
 
 
 
13 
REFERÊNCIAS 
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A 
educação que nós, surdos, queremos. In: V CONGRESSO LATINO 
AMERICANO DE EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS. Anais..., Porto 
Alegre/RS, UFRGS 20-24 abr. 1999. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial 
da União, Poder Legislativo, Brasília, 5 out. 1988. 
_____. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União, 
Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 2005. 
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 
_____. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 25 abr. 2002. 
_____. Lei 14.191, de 3 de agosto de 2021. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 4 ago. 2021. 
BRASIL. Relatório do Grupo de Trabalho designado por Portaria Ministerial 
para elencar subsídios à Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua 
Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2014. 
CAMPELLO, A. R.; REZENDE, P. L. F. Em defesa da escola bilíngue para 
surdos: a história de lutas do movimento surdos brasileiro. Educar em Revista, 
Curitiba, n. 2, p. 71-92, 2014. 
CARTA ABERTA dos doutores surdos ao ministro Ministro da Educação, 8 jun. 
2012. Disponível em: 
<http://ch.revistas.ufcg.edu.br/index.php/RLR/article/view/1553/1295>. Acesso 
em: 29 jujn. 2023. 
KASSSAR, M. de C. M. Educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, 
Curitiba, n. 41, p. 61-79, jul./set., 2011. 
MACIEL, M. E. S. A eugenia no Brasil. Anos 90, Porto Alegre, n. 11, p. 121-130, 
1999. 
 
 
14 
RAMOS, C. R. História da FENEIS até o ano de 1988. Petrópolis: Arara Azul, 
2004. 
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na 
área das necessidades educativas especiais. Genebra: Unesco, 1994. 
VEIGA-NETO, A; LOPES, M. C. Inclusão e governamentabilidade. Educação e 
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, n. esp., p. 947-963, out. 2007