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Unidade III
EDUCAÇÃO, CULTURA E FILOSOFIA
7 EPISTEMOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA
Será que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica? Será que todo professor na 
sua atuação prática faz uso de uma teoria do conhecimento? 
Pode-se afirmar que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica, a qual o 
professor faz uso, mesmo que ele não tenha consciência disso. Ou seja, mesmo que o professor não saiba 
qual teoria do conhecimento sustenta sua práxis pedagógica, ele faz-se uso de alguma, ainda que isso 
não seja lhe seja claro. Isso porque o ato de educar pressupõe a quem educar e como educar. Quem eu 
vou educar já sabe alguma coisa? Quem eu vou educar não sabe nada, é como uma lousa em branco? 
Se eu concebo meu aluno como uma lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do 
conhecimento. Se eu não concebo meu aluno como uma lousa em branco, meu procedimento deverá 
ser diferente.
 Observação
Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do 
conhecimento humano, [...] teoria do conhecimento (Dicionário Eletrônico 
Houaiss da Língua Portuguesa). 
7.1 Empirismo e a pedagogia diretiva
Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de conhecimento. Ele é o portador do 
conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno é concebido como uma lousa em branco, 
como uma tabula rasa ou mesmo um balde vazio, que deverá ser preenchido com os conhecimentos 
transmitidos pelo professor.
A epistemologia que sustenta essa prática é a do empirismo. Nessa concepção, o indivíduo 
nasce como uma folha em branco, que será preenchida no seu contato como o meio físico e 
social. Na escola, quem representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem transmitidos 
são os professores. Daí que, na relação sujeito e objeto, o professor é o sujeito do processo de 
conhecimento, o detentor do conhecimento, e o aluno, o não sujeito ou um sujeito ainda não 
dotado de conhecimento. Dessa forma, tanto o conteúdo dos conhecimentos quanto a capacidade 
do aluno de conhecer vem do meio físico ou social. O professor é o agente do conhecimento e 
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considera seu aluno como uma folha em branco, não apenas quando nasceu ou quando chegou à 
escola, mas sempre que inicia um novo conteúdo da matéria (BECKER, 2001, p. 17). Dessa forma, 
cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois avaliar, medindo o “nível de conhecimento” 
que foi transferido aos alunos (MACHADO, 2004, p. 16).
Essa relação epistemológica é caracterizada pela passividade dos alunos, já que eles devem ficar 
sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção para, assim, obterem o conhecimento transmitido 
pelo professor. Tal modelo epistemológico favorece a reprodução da ideologia e a manutenção do status 
quo, ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo ao questionamento, à reflexão e à 
criatividade (BECKER, 2001, p. 18).
7.2 Apriorismo e a pedagogia não diretiva
A concepção pedagógica não diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemológico, apoia-se na 
concepção idealista que admite a existência de ideias inatas no indivíduo.
Na pedagogia não diretiva, o aluno é o centro do processo de conhecimento, e o professor é um 
mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno é concebido como sendo dotado de potencialidades 
inatas, por sua bagagem genética. Cabe ao professor despertar o que cada um já tem em potência. 
O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque ele já nasceu com o dom de aprender, 
ou seja, a inteligência é algo dado a priori, nasce com o aluno e necessita ser desenvolvida. Cabe 
ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento já existente no aluno. Se na concepção 
anterior, o professor era o centro do processo e seu poder e autoridade eram legitimados pelo modelo 
epistemológico, aqui isso já não poderia ocorrer. Por outro lado, já que o modelo epistemológico não 
legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral, assumindo uma forma mais dissimulada e 
perversa que no modelo tradicional (idem, p. 21). Segundo Becker,
essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um 
saber “de nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, 
um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Esse “déficit”, 
porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária. Onde se detecta 
maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os 
miseráveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados (...). A criança 
marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula não diretiva, 
produzirá, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, 
que uma criança de classe média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o 
apriorismo, de déficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto 
(idem, p. 22).
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7.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito-objeto, aluno-professor não estão 
dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nessa concepção, o conhecimento não é visto 
como algo que vem do exterior para o interior, como na tendência com base no empirismo, ou como 
algo dado de forma inata, como na tendência com base no apriorismo.11 
Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção contínua, 
realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social 
são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma 
independência em relação ao outro. Desde que nasce, a criança irá, na sua relação com o meio, construir 
conhecimento por meio de um processo que altera mobilidade e estabilidade, avançando sempre a 
novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista:
não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o 
aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de 
aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio do desenvolvimento 
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje 
em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma 
porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de descobri-la; ele 
descobre isso por construção (idem, p. 24).
7.4 Cultura e educação2
O que é cultura? Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por cultura toda 
produção que o ser humano realiza ao construir sua existência, seja produção material ou espiritual. Por 
exemplo, em uma tribo indígena, seus utensílios, suas armas, suas moradias, suas crenças, sua língua, 
seus mitos fazem parte da sua cultura. Daí falarmos em cultura tupi-guarani, em cultura chinesa, em 
cultura brasileira, entre outras. 
Quando se pensa no mundo humano, costuma-se fazer uma primeira e grosseira divisão entre 
“sociedades primitivas” e “sociedades civilizadas”. Tanto entre as “sociedades primitivas” quanto entre 
as “sociedades civilizadas”, os grupos que as compõem são muito diversos e diferentes em relação às 
suas crenças e aos seus costumes. Tal questão se deve ao fato de cada grupo humano (primitivo ou 
civilizado) possuir uma cultura própria para sobreviver. Sem cultura,3 um grupo humano não sobrevive. 
É do interesse do grupo que a cultura não pereça nem seja esquecida. Para isso, é preciso que seja 
1 O termo inato indica uma ordem psicológica, significa o que já nasce com o indivíduo. Já o termo a priori, indica 
uma ordem lógica do conhecimento, significa o que é anterior à experiência.
2 O texto desse item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
3 Segundo Abbagnano e Visalberghi: “(...) por ‘cultura’ entenderemos o conjunto de técnicas de uso, de produção 
e de comportamento, mediante os quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades (...). Em resumo, uma 
cultura é o conjunto das faculdades e habilidades não puramente instintivas de que dispõe umgrupo de homens para 
manter-se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo)” (1999, p. 11).
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transmitida para as gerações mais jovens a cultura adquirida pelas gerações adultas. A cultura deve ser 
aprendida, e esse é o caráter mais geral e fundamental de uma cultura. Essa transmissão da cultura é 
feita pela educação (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1999, p. 11).
Mesmo que as sociedades primitivas não possuam escolas tal como a concebemos, elas 
possuem um processo educativo. Tal processo é informal, e a aprendizagem se dá nas várias 
atividades cotidianas do grupo. Assim, pode-se afirmar que a educação não tem uma única 
forma, mas sim que pode assumir diferentes formas de acordo com o grau de desenvolvimento 
dos grupos:
Mas em essência é sempre a mesma coisa, isto é, a transmissão da cultura 
do grupo de uma geração a outra, dádiva pela qual as novas gerações 
adquirem a habilidade necessária para manejar as técnicas que condicionam 
a sobrevivência do grupo (idem, p. 12).
Nas sociedades primitivas, suas técnicas culturais de comportamento, de sobrevivência, acabam por 
adquirir um caráter sacro. Os ritos que acompanham várias de suas atividades servem para garantir a 
repetição das técnicas tradicionais, de forma que elas não sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difícil para o grupo é a transmissão 
e conservação de sua cultura, maior a tendência de atribuir um caráter sacro a cada elemento do 
seu patrimônio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao extremo em relação 
aos elementos da sua cultura, imprimindo, assim, um caráter estático à mesma. Já as sociedades 
denominadas de secundárias são mais permeáveis às mudanças. Segundo os autores, “[...] são 
aquelas cuja cultura está aberta às inovações e possui instrumentos aptos para fazer-lhes frente, 
compreendê-las e utilizá-las” (idem, p. 13). É por meio do saber racional que estas últimas podem 
enfrentar o duplo problema da conservação e da renovação dos elementos culturais considerados 
válidos na sua sociedade.
Segundo expõe Jaeger (2001), em Paideia, “a educação é uma função tão natural e universal da 
comunidade humana, que por sua mesma evidência tarda muito tempo em chegar à plena consciência 
daqueles que a recebem e a praticam” (p. 19). Ou seja, embora a educação ocorra em várias épocas e 
lugares de modo difuso e informal, a plena consciência de seu processo é um fruto tardio. 
O ser humano é um ser que precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce, ele é submetido 
a um constante processo de aprendizagem por meio da educação informal. Por intermédio da família, 
da comunidade, da igreja, dos meios de comunicação etc., as pessoas vão tomando contato com os 
conhecimentos e valores de sua sociedade; quais são os comportamentos adequados a sua idade, a seu 
sexo, a sua classe social etc. Então, podemos dizer que mesmo em sociedades em que não há escolas, 
existe educação, uma educação informal.
À medida que a sociedade vai se tornando mais complexa e começa a lidar com questões como 
produção, divisão do trabalho e, relacionada a esta, a questão do poder, é que a educação vai, segundo 
Brandão (1994), sendo vista como um problema. A partir do momento em que a educação é concebida 
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como um problema, faz-se necessário refletir sobre sua prática. A busca de como lidar com a transmissão 
do saber vai levando paulatinamente à instituição dos meios necessários para tal fim. Dessa forma, a 
educação formal surge quando as sociedades vão se tornando mais complexas e há a necessidade de 
organizar a transmissão dos conhecimentos em lugar específico, como a escola.
7.5 Diversos tipos de cultura
Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropológico, conforme foi abordado anteriormente, 
significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existência. Assim, diferentes povos criam 
suas próprias e diferentes culturas. Já, em sentido restrito, podemos entender por cultura as diversas 
produções intelectuais realizadas por um povo e expressas na arte, filosofia, ciência, religião, enfim, nas 
diversas obras espirituais. Nesse sentido, falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, 
cultura popular individualizada.
A cultura erudita, segundo Aranha (2006, p. 61), 
é a produção elaborada, acadêmica, centrada no sistema educacional, 
sobretudo na universidade, também conhecida como cultura de elite ou alta 
cultura, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas 
especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas, tecnólogos). 
Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produção e, devido a isso, acaba se restringindo a 
um público reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas não tem oportunidade 
e/ou não são incentivadas a participarem, tanto da produção como do consumo desse tipo de cultura.
A cultura popular possui um conceito complexo, mas, de um modo geral,
consiste na cultura anônima produzida pelos habitantes do campo, das cidades 
do interior ou pela população suburbana das grandes cidades. No sentido mais 
comum, a cultura popular é identificada ao folclore, que constitui o conjunto 
de lendas, contos, provérbios, práticas e concepções transmitido oralmente pela 
tradição (idem, p. 62). 
Isso não significa que o folclore seja uma realidade pronta imutável, porque toda cultura implica 
certa dinâmica, implica transformação.
A cultura de massa, por sua vez, 
resulta dos meios de comunicação de massa, ou mídia. São considerados 
meios de comunicação de massa o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo, a 
imprensa, as revistas de grande circulação, que atingem rapidamente um 
número enorme de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de 
diferente formação cultural (idem, p. 63). 
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Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural, que não realiza um trabalho 
individual, nem anônimo, mas sim coletivo, trabalho de equipe, de um conjunto de especialistas. 
Ao contrário da cultura popular, a cultura de massa é produzida “de baixo para cima”, impõe padrões 
e homogeneíza o gosto por meio do poder de difusão de seus produtos. Em linhas gerais, é também uma 
produção estandardizada que visa ao passatempo, ao divertimento e ao consumo (ibidem).
Já a cultura popular individualizada
se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas 
plásticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem dentro 
da universidade (e, portanto, não produzem cultura erudita) nem são típicos 
representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo anonimato), 
tampouco da cultura de massa (que resulta do trabalho de equipe) (idem, p. 64).
É nesse tipo de cultura que podemos classificar, por exemplo, a música de Caetano Veloso ou de Tom 
Zé, o teatro de Plínio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, fica evidente a diversidade cultural, tanto nas diferentes 
sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes manifestações. 
7.6 Pluralidade cultural e educação4
A educação formal é a educação que se faz de modo sistemático e busca ter clareza em relação 
às questões: o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que ensinar, por que ensinar. 
Isso surge quando a educação passa a ser vista como um problema e, dessa forma, faz-se necessária 
a sua organização. 
Um dos desafios que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação-transformação. 
Quais elementos da cultura devem ser conservados? Por que são valorizados? Quais devem ser 
transformados? Por que são considerados ultrapassados?
A própria etimologia latina da palavra educação remete também a um processo dialético do par 
conservação-transformação. Segundo Haydt, a educação,
do ponto de vista social, é a ação que as gerações adultas exercem sobre 
as gerações jovens, orientando sua conduta, pormeio da transmissão do 
conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes 
aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educação tem sua origem 
no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, 
portanto, a ideia de que a educação é algo externo, concedido a alguém 
(2001, p. 11).
4 O texto deste item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
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Figura 28 – Émile Durkheim 
Disponível em: https://bit.ly/2VENUmX. Acesso em: 13 set 2014.
Nesse sentido, a educação visa à transmissão e à preservação da cultura na qual o indivíduo 
encontra-se inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por meio da sua aquisição 
pelas novas gerações. Nessa perspectiva, privilegia-se o elemento externo – sociedade – que 
se impõe ao interno – aluno. Essa concepção se encontra, de forma extrema, naquele que é 
considerado o pai da sociologia, Émile Durkheim. Para ele, “a educação é a ação exercida, pelas 
gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social 
[...]” (1978, p. 41), e deve preparar as crianças para a integração harmônica ao social. Na sua visão 
funcionalista do social, a educação é entendida como um elemento externo coercitivo, que deve 
integrar os indivíduos à sociedade existente independentemente das suas vontades. Mas há outro 
sentido para o termo educação, ainda segundo Haydt:
Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento 
das aptidões e potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o 
aprimoramento de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educação se 
refere ao verbo latino educare,5 que significa fazer sair, conduzir para fora. 
O verbo latino expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de 
forças latentes (2001, p. 12).
Nessa abordagem, privilegia-se o interno, e o externo deve propiciar as condições favoráveis para 
que os educandos desenvolvam sua própria personalidade, sua singularidade, para que cada um se 
5 Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para este segundo sentido (cf. 
LIBÂNEO, 2001, p. 64 ).
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torne aquilo que pode ser. Nessa perspectiva, possibilita-se que cada um se torne um sujeito ativo e 
criativo, que não adote uma postura apenas passiva em relação à cultura vigente, mas que também seja 
crítico e produtor de cultura.
Outro desafio, relacionado a este, que a educação enfrenta é como lidar com a pluralidade 
cultural, referida nos itens anteriores? Há uma tendência de muitos considerarem sua própria 
cultura como a única válida e verdadeira, e, consequentemente, as outras culturas são concebidas 
como “estranhas”, “exóticas” ou mesmo “inferiores”. Tal concepção revela uma postura etnocêntrica, 
ou seja, uma visão de mundo que tem como centro sua própria cultura, e tal postura pode levar 
à xenofobia, isto é, aversão e ódio em relação ao diferente, que sustenta práticas de violência e 
dominação em relação aos considerados “outros”.
É necessário considerar a diversidade cultural entre as várias culturas e dentro de uma mesma 
cultura, a diversidade pessoal e, ainda mais: que não existem raças, apenas a raça humana do 
animal symbolicum, que constrói diferentes interpretações simbólicas para o mundo. Daí a 
necessidade da tolerância. Tolerar que a criatividade do ser simbólico, que é o homem, leva a 
uma diversidade de respostas diante do existente e do não existente, ou do não empírico. Dito de 
outro modo, os seres humanos, diante do existente, produzem diferentes interpretações, escolhem 
diferentes perspectivas; dessa forma, a diversidade do produzir atesta a igualdade na capacidade 
humana de produção. Assim, tolerar implica reconhecer o outro como um outro eu, como um 
animal symbolicum, e buscar entender sua perspectiva. Eis um desafio para a educação: preparar 
para a diversidade cultural.
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
Ponto de mutação. Dir. Bernt Capra, 116 minutos, 1992.
O milagre de Anne Sullivan. Dir. Arthur Penn, 106 minutos, 1962.
Sugestões de leitura
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos 
e políticos. 6. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002 (Coleção 
Prospectiva; 5).
REBOUL, O. A filosofia da educação. Lisboa, Portugal: Edições 70, s/d.
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8 KANT, HANNAH ARENDT E A EDUCAÇÃO
8.1 Kant – educação para autonomia: a saída da menoridade6
Figura 29 – Immanuel Kant (retrato pintado). 
Disponível em: https://bit.ly/3EfcJaf. Acesso em: 13 set 2014.
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem da sua menoridade, 
da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de se 
servir do entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o 
próprio culpado dessa menoridade se a sua causa não reside na falta de 
entendimento, mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si 
mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso 
de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung] 
(KANT, 2005, p. 64).
Kant, no seu texto Resposta à pergunta: que é “esclarecimento”?, explica que liberdade corresponde 
à autonomia, isto é, ser capaz de seguir as próprias leis pensadas pelo sujeito moral, e não simplesmente 
seguir passivamente o que é ditado. É poder fazer uso do próprio esclarecimento. Para Kant, 
esclarecimento significa a saída do homem da condição de menoridade, menoridade essa caracterizada 
como a incapacidade de utilizar o próprio entendimento sem a orientação de outrem. Para esse filósofo, 
a não saída da condição de menoridade é culpa do próprio homem, que não tem coragem de fazer 
uso do seu entendimento. Segundo Kant, as causas que explicam a não saída de muitos homens da 
menoridade são a preguiça e a covardia. Por um lado, existe a preguiça em mudar de posicionamento 
e, por outro, covardia para tomar tal atitude. “É tão cômodo ser menor!”. Por isso é mais fácil continuar 
sendo o que se é: menor. Muitos preferem simplesmente não pensar, já que tem aqueles que pensam 
6 O texto deste item foi extraído de Fernandes (2006).
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por eles: o padre, o médico, o político, entre outros. Esses tutores procuram manter os homens sob sua 
orientação, prevenindo-lhes que é perigoso caminhar por si mesmo. Por isso, muitos consideram difícil 
e perigosa a passagem para a maioridade. Para Kant, esse perigo não é muito grande, pois após algumas 
quedas se aprenderia a andar por conta própria. Mas, para muitos, essa menoridade tornou-se quase 
que uma natureza e se adquiriu amor por ela, pois nunca os deixaram sair dessa condição. A condição 
para que um povo se esclareça é a liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a transformação 
necessária para sair da menoridade. Para Kant, liberdade significa poder fazer uso público da própria 
razão em quaisquer questões. Ou seja, poder usar a razão de forma livre e pública entre os homens sobre 
todos os assuntos. A liberdade ética do sujeito moral não é algo dado, mas sim que deve ser conquistada. 
Pressupõe sair da condição cômoda, mas nefasta da dependência. Em épocas de crise social, manter a 
liberdade se torna uma tarefa mais difícil, pois, se esta não está bem embasada, os indivíduos passam 
a desconfiar de si mesmos. Como liberdade pressupõe pensar, escolher, decidir etc., ela é considerada 
muitas vezes mais como um problema do que uma conquista ou privilégio. E como é mais cômodo ter 
quem assuma essa tarefa e pense pelos outros, os homens acabam abrindo mão desse privilégio, acabam 
desejando e aceitando o feitiço de Circe.7
Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razão como condição que possibilita ao ser humano 
libertar-se de sua condição de menoridade. É necessário Sapere aude!, ousar pensar, ousar “fazer uso do 
próprio entendimento”. Nessa tarefa, a educação tem um papel fundamental.
Exemplo de aplicação
Como a educaçãopode contribuir para que o ser humano saia da sua condição de menoridade? Reflita.
8.2 Hannah Arendt: crise na educação8
Figura 30 – Hannah Arendt 
Disponível em: https://bit.ly/3C9tfXO. Acesso em: 13 set 2014.
7 Na Odisseia, de Homero, a feiticeira Circe transformou os companheiros de Ulisses em animais selvagens. 
8 O texto deste item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
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A pensadora Hannah Arendt9 é autora do texto “A crise na educação”, que vem sendo considerado 
clássico para a reflexão sobre o papel da educação na sociedade, em uma perspectiva filosófica. Apesar 
de ser um texto que reflete uma problemática que ocorria na década de 1950, nos Estados Unidos da 
América, ele não permanece circunscrito à sua época, uma vez que discute conceitos intrínsecos à 
questão educacional de qualquer época. 
Arendt esclarece que não é uma educadora profissional, mas que a crise oferece oportunidade para 
reflexão. A crise obriga a se buscar respostas e também a retornar às próprias perguntas. O que é 
desastroso diante de uma crise é quando se busca responder com respostas prontas, com preconceitos, 
não desenvolvendo reflexão.
Segundo Arendt, há uma crise recorrente na educação dos EUA e que atinge o patamar de um 
problema político. E o que explica isso é justamente o fato de que a educação norte-americana 
desempenha um papel de natureza política. Ou seja, os EUA, desde a sua formação histórica e política, 
são uma terra de imigrantes. Assim, a educação tem o papel de fusão e integração em relação aos 
diferentes grupos étnicos. E, segundo a autora, a imigração ainda desempenha um importante papel 
no país, que é a garantia da “Nova ordem no mundo”, lema este impresso nas notas de dólar. Essa nova 
ordem, instituída nos EUA, buscava fundar um mundo novo que superasse a opressão e a pobreza 
vividas no velho continente.
Arendt identifica um pathos pelo novo nos EUA, um entusiasmo por tudo o que é novo, e tal fato, 
na educação, trouxe graves consequências no século XX. A educação progressista, que era testada na 
Europa, acabou sendo implantada em larga escala nos EUA, exceto nas escolas particulares e católicas. 
Tal fato leva a uma crise, já que a razão humana falhou na busca por respostas ao problema político 
vinculado à educação.
Daí, como responder a questões como: Por que os alunos não conseguem ler? Ou de um modo 
mais amplo: Por que a escola nos EUA encontra-se atrasada em relação ao padrão médio dos países 
europeus? A resposta não está no fato de serem os EUA um país jovem, aquém dos padrões europeus, 
mas, pelo contrário, os problemas são decorrentes do fato de ser o país mais avançado, e os problemas 
da educação, por sua vez, também serem mais “evoluídos”. As modernas teorias pedagógicas foram 
implantadas de forma indiscriminada e em larga escala. Daí que a crise na educação revela, por um 
lado, a falência da pedagogia progressista e, por outro, a dificuldade do problema, por ter surgido com 
o desenvolvimento da sociedade de massas.
Outro elemento que, segundo Arendt, não gerou a crise, mas a agravou, está no papel desempenhado 
pelo conceito de igualdade na sociedade americana, nos vários âmbitos: político, econômico, social, 
que, segundo ela, torna-se problemático por extrapolar a legítima igualdade, seja de oportunidades, ou 
perante a lei, ou ainda em relação à educação.
9 Pensadora alemã, que emigrou para os Estados Unidos em 1940, devido ao nazismo, e naturalizou-se 
norte-americana em 1951. Autora de A condição humana, As origens do totalitarismo, Entre o passado e o futuro, entre 
outras obras.
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Assim, o que torna a crise educacional na América tão particularmente 
aguda é o temperamento político do país, que espontaneamente peleja para 
igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, 
entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos e, particularmente, 
entre alunos e professores (2003, p. 229).
A efetivação desse nivelamento acaba tendo como consequência a perda da autoridade do mestre e 
o prejuízo para os alunos mais dotados.
Esses fatores gerais, abordados nos parágrafos anteriores, não explicam totalmente a crise, segundo 
Arendt, nem justificam as medidas adotadas, que se sustentam em três pressupostos básicos, já conhecidos. 
O primeiro está na concepção de que há um mundo autônomo de crianças que se autogovernam, 
em que os adultos apenas auxiliam. Nessa situação, o adulto não possui autoridade, pois esta emana 
do próprio grupo de crianças. Dessa forma, as relações que seriam normais entre crianças e adultos não 
existem. Nesse tipo de relação, o que é levado em conta é o grupo e não a criança individual. E a própria 
criança nessa situação de grupo encontra-se pior que antes, segundo Arendt, já que a autoridade do 
grupo é mais severa e tirânica do que a de um adulto isolado. A ação autônoma da criança é quase nula, 
já que age conforme o grupo:
Assim, ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, 
e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente 
tirânica, que é a tirania da maioria. Em todo o caso, foram as crianças, por 
assim dizer, banidas do mundo dos adultos (idem, p. 230).
O resultado dessa situação é que as crianças foram abandonadas a si mesmas, separadas do mundo 
dos adultos, e ficaram à mercê da tirania do seu próprio grupo. Tal situação, segundo Arendt, traz 
consequências nefastas, como o conformismo e a delinquência.
O segundo pressuposto básico, segundo Arendt, está relacionado ao ensino.
Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a 
Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral, a ponto de 
se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, 
pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; 
sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular 
(idem, p. 231).
Tal fato tem como consequência, segundo Arendt, um descuido na formação dos professores, 
especialmente na rede pública. Assim, o professor deixa de ter domínio sobre a própria matéria que 
ministra e, dessa forma, mina-se a autoridade advinda do conhecimento, que é sua fonte mais legítima.
O terceiro pressuposto básico está relacionado à aplicação de uma teoria da aprendizagem embasada 
no pragmatismo. 
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Unidade III
Esse pressuposto básico é o de que só é possível conhecer e compreender 
aquilo que nós mesmos fizermos, e sua aplicação à educação é tão primária 
quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado 
pelo fazer (idem, p. 232).
O objetivo desse procedimento era de que o professor não ensinasse conhecimentos petrificados, mas 
sim o processo do saber. Segundo Arendt, tal procedimento produziu algumas habilidades práticas, mas 
não fez com que os alunos aprendessem os elementos básicos de um currículo padrão. O que agrava isso 
é que o saber foi substituído pelo fazer, e trabalho, pelo brincar, levando a uma autonomia do mundo 
da criança. Os problemas decorrentes são óbvios: sob o argumento de se respeitar à autonomia das 
crianças, elas são separadas do mundo dos adultos; ficam em um mundo artificial, excluídas da relação 
natural entre crianças e adultos, que seria, entre outras, a relação de ensino/aprendizagem. Eclipsa-se a 
condição da criança como ser em processo, em preparação, em desenvolvimento para a vida adulta.
A filósofa, então, propõe-se a refletir sobre “[...] o que podemos aprender dessa crise acerca da essência da 
educação [...]” (idem, p. 234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da educação em relação à civilização, sobre 
o fato de nascerem crianças e quais obrigações isso acarreta para as sociedades humanas.
Pode-se afirmar que a educação se dirige especialmente à criança, que é seu objeto, e esta se apresenta 
ao educador em uma dupla característica: a. “[...] é nova num mundo que lhe é estranho e se encontra 
em processo de formação [...]”; eb. “[...] é um novo ser humano e é um ser humano em formação [...]” 
(idem, p. 235). Esse duplo aspecto é característico dos seres humanos, e não se aplica a outros seres vivos. 
Também não é evidente por si só. Envolve um relacionamento também duplo: com o mundo e com a vida. 
Os pais por meio da concepção geram um novo ser humano e o introduzem em um mundo já existente. 
A criança é nova em relação a este mundo e está em processo de formação. Os pais, ao conceberem, 
assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade pela preservação da vida, pelo devir da criança e pela 
continuidade do mundo (idem, p. 235). A criança precisa ser protegida dos elementos destrutivos do 
mundo, e o mundo, por sua vez, precisa ser protegido para não ser derrubado pelas novas gerações.
A criança precisa ser preservada do mundo para crescer e se desenvolver, por isso seu lugar é no 
aconchego do lar, no seio da família. Na vida familiar privada, em convivência com os adultos, preservada 
da vida pública, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
Tudo o que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por 
mais forte que seja sua tendência natural a orientar-se para a luz, mesmo 
assim precisa da segurança da escuridão para poder crescer (idem, p. 236).
Para Arendt, o problema da educação moderna é que ela buscou servir à criança estabelecendo um 
mundo de crianças, mas errou ao minar justamente aquilo que era condição de possibilidade para o 
desenvolvimento delas. “[...] A educação moderna, na medida em que procura estabelecer um mundo de 
crianças, destrói as condições necessárias ao desenvolvimento e crescimento vitais” (ibidem). A autora 
questiona: como isso pode acontecer? Se a educação passada foi criticada por ver a criança como um 
adulto em miniatura, como pode a educação moderna expor as crianças ao aspecto público do mundo, 
que é o que mais caracteriza o mundo adulto?
89
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Essas condições básicas para o crescimento vital que foram violadas não o foram intencionalmente, 
já que o objetivo era o bem-estar da criança, mesmo que os resultados não tenham sido os esperados. 
Dessa forma, Arendt questiona: qual o papel da escola e qual sua relação com a família e com o mundo? 
A escola é uma espécie de espaço intermediário entre o espaço do lar e o espaço do mundo. Em suas palavras,
a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em 
vez disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o 
mundo com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma 
forma, da família para o mundo (idem, p. 238).
Uma vez que as crianças chegam à escola, os professores devem assumir a responsabilidade por elas. 
Não tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas sim pelo desenvolvimento da sua singularidade. 
O educador diante da criança e do jovem deve assumir a responsabilidade de representante do mundo, 
deve possibilitar o acesso ao o que o mundo é. Segundo Arendt, essa responsabilidade é fundamental e 
está implícita na tarefa educativa. “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva 
pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação” (idem, p. 239). 
8.2.1 Hannah Arendt: autoridade e educação10
Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação”, esclarece que autoridade e qualificação do 
educador não são a mesma coisa, não são sinônimas:
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, 
por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do 
professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros 
acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que 
assume por este mundo (ibidem).
Assim, a qualificação, entendida como conhecimento do mundo e competência em relação aos 
conteúdos ministrados, não conduz automaticamente à autoridade, uma vez que esta só se configura 
à medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que responde por seus atos em relação ao 
papel que assume enquanto representante do mundo. “A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso 
somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo 
ao qual trouxeram as crianças” (idem, p. 240). Para Arendt, autoridade não deve ser confundida com o 
autoritarismo dos países totalitários. A autoridade legítima implica assumir responsabilidade pelo devir 
das coisas, o que não vem ocorrendo na vida pública e política.
Para Arendt, é necessário um caráter conservador para a educação, mas não para a política. Na 
política, pressupõe-se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que já foram educadas e, por outro 
lado, que a conservação levaria à estagnação e destruição de algo que deve permanecer em devir. Em 
relação à educação, Arendt entende que a conservação é inerente à atividade educacional, uma vez que 
10 O texto deste item foi extraído de Fernandes (2006).
90
Unidade III
sua “[...] tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra 
a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo” (idem, p. 242). E por que a educação deve ser 
conservadora? Arendt explica o caráter dialético de tal situação:
Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada 
criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa 
novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais 
revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto de vista da 
geração seguinte, obsoleto e rente à destruição (idem, p. 243).
O fator complicador da educação moderna encontra-se na dificuldade de preservar um mínimo de 
conservação necessária para a existência da própria educação. Segundo Arendt, há uma íntima conexão 
entre a crise da tradição e a crise da autoridade na educação. O professor é um ser que representa o 
passado, que faz a ligação entre o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso não é tarefa fácil. 
Tal situação não se colocava para os antigos, que tinham o passado como modelo de excelência, cuja 
autoridade do professor encontrava apoio nesse passado.
O problema da educação moderna é uma crise em relação à autoridade e à tradição, mas a situação 
agora é outra, e não adianta querer retomar o passado. Nas palavras de Arendt:
O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua 
natureza, não poder abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser 
obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem 
pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição (idem, p. 246).
Assim, Arendt propõe que não só educadores e professores, mas adultos de um modo geral, devam 
ter uma relação apropriada com crianças e jovens, relação esta que faça uso da autoridade e da tradição 
específica para eles. Nas suas palavras,
[...] devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que 
guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o 
âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública 
e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e 
uma atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem 
validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo 
dos adultos (ibidem).
Para ela, a consequência prática dessa atitude “[...] seria uma compreensão bem clara de que 
a função da escola é ensinar as crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver” 
(ibidem). Também não se devem tratar as crianças como se fossem maduras, mas isso não significa 
separá-las totalmente do mundo adulto, como se a infância tivesse uma autonomia em relação 
a ele.
91
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Segundo Arendt, a relação entre adultos e crianças em geral não deve ser um problema exclusivo 
da pedagogia. Cabe a todos nós essa questão, já que habitamos um mundo comum, que é renovado 
pelo nascimento.
A educação é o pontoem que decidimos se amamos o mundo o bastante 
para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína 
que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. 
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante 
para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, 
e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa 
nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para 
a tarefa de renovar um mundo comum (idem, p. 247).
 Saiba mais
DESCARTES, R. Discurso do método. Trad. Enrico Corvisieri. Disponível 
em: http://br.egroups.com/group/acropolis. Acesso em: 13 set. 2014.
 Resumo
• Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de 
conhecimento. Ele é o portador do conhecimento que deve ser 
transmitido aos alunos. A epistemologia que sustenta essa prática é 
a do empirismo. Nessa concepção, o indivíduo nasce como uma folha 
em branco que será preenchida no seu contato como meio físico e 
social. Na escola quem representa os conhecimentos, conteúdos 
e valores a serem transmitidos são os professores. 
• Na pedagogia não diretiva o aluno é o centro do processo de conhecimento 
e o professor é um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno 
é concebido como sendo dotado de potencialidades inatas, pela sua 
bagagem genética. Cabe ao professor despertar o que cada um já tem em 
potência. O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque ele 
já nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligência é algo dado a 
priori que nasce com o aluno e necessita ser desenvolvida.
• Na pedagogia relacional ou construtivista os polos sujeito - 
objeto, aluno - professor não estão dicotomizados. Na pedagogia 
construtivista o conhecimento é algo concebido como uma 
construção continua, realizada na interação entre sujeito e objeto. 
92
Unidade III
Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social são importantes 
para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode 
assumir uma independência em relação ao outro.
• Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por 
cultura toda produção que o ser humano realiza ao construir sua 
existência, seja produção material ou espiritual. Um dos desafios 
que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação - 
transformação. É necessário refletir sobre quais elementos da cultura 
devem ser conservados, porque são valorizados e quais devem ser 
transformados, porque são considerados ultrapassados. 
• Para Kant, esclarecimento pode ser definido como a saída do homem 
da sua menoridade, ou seja, da sua condição de dependência em 
relação aos tutores. Para ele, de um modo geral, o próprio ser 
humano é culpado dessa menoridade. Há dois motivos principais de 
permanência nessa condição: preguiça e covardia. A educação e a 
filosofia devem possibilitar a saída da condição de menoridade.
• Segundo Hannah Arendt, os educadores são os representantes do 
mundo. Eles fazem a ligação entre o passado e o presente e devem estar 
aptos para preparar as crianças para o mundo. Educadores devem possuir 
qualificação e autoridade. Qualificação significa ter conhecimento 
profundo em relação ao conteúdo ministrado. Autoridade implica assumir 
a responsabilidade enquanto representante do mundo. Educadores e 
adultos devem assumir a responsabilidade pela preparação das novas 
gerações para que possam renovar o mundo. 
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
A língua das mariposas. Dir. Cristiano Bortone, 96 minutos, 2006.
Entre os muros da escola. Dir. Laurent Cantet, 128 minutos, 2007
Sugestões de leitura
KANT, I. Textos seletos. Trad. Raimundo Vier e Floriano de Souza Fernandes. 
3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
LAFER, C. Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder. 2. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2003.
93
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
 Exercícios
Questão 1. Para responder a questão a seguir, observe com atenção a tirinha abaixo:
Figura 31 
Constatar que o garoto parece estar mais confortável diante da TV do que ao ar livre denota um dos 
principais desafios da educação atual:
A) A convivência positiva da educação com a cultura erudita criada pelo simulacro das câmeras, se 
manifesta apenas no universo infantil pois as crianças são mais facilmente atraídas pelo universo 
imaginário e fantasioso criado pela mídia.
B) A convivência positiva da educação com a cultura popular individualizada, caracterizada por ser 
produzida como espetáculo, criada por escritores, compositores, artistas plásticos, dramaturgos e 
cineastas, enfim, intelectuais que não são típicos representantes nem da cultura erudita, nem da 
popular (que se caracteriza pelo anonimato). 
C) A convivência positiva da educação com a cultura de massa criada pelas câmeras e aparelhos 
de televisão que atraem as crianças com seu universo imaginário e fantasioso criado pela mídia.
D) A convivência positiva da educação com a cultura do espetáculo ou hiper-real, criados pelo 
simulacro das câmeras se manifesta apenas no universo infantil das crianças de baixa renda.
E) A convivência positiva da educação com a cultura popular, que se caracteriza pelo anonimato.
Resposta correta: alternativa C.
94
Unidade III
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura erudita (acadêmica, 
centrada no sistema educacional, sobretudo na universidade, também conhecida como alta cultura) não 
tem relação com a televisão que é o meio de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
 B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura popular individualizada 
(cultura produzida pelos intelectuais que não estão na universidade) não tem relação com a televisão 
que é o meio de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta porque a cultura que atrai a criança retratada na charge é a 
cultura de massa, representada pelos meios de comunicação de massa como a televisão (que aparece 
na charge), o rádio, o cinema, o vídeo, a imprensa, jornais e revistas de grande circulação, que atingem 
rapidamente um número enorme de pessoas, que representa uma ameaça à educação à medida que 
desqualifica o conhecimento construído na escola em detrimento da informação.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura do espetáculo, dos 
meios de comunicação de massa atingem as crianças de todas as classes sociais.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura popular (anônima 
produzida por artesãos do campo e das pequenas cidades) não tem relação com a televisão que é o meio 
de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
95
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Questão 2. A filósofa Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação” que vem sendo 
considerado um clássico para reflexão sobre o papel da educação na sociedade, apesar de ter sido 
escrito na década de 1950, nos EUA, não permanece circunscrita a sua época, uma vez que discute 
conceitos intrínsecos à questão educacional de qualquer tempo. Uma das passagens abaixo resume a 
visão da autora sobre educação. A alternativa correta é:
A) “Tudo que o aluno constrói até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir o 
seu conhecimento e que alguma porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de 
descobri-la; ele descobre isso por construção.”
B) “O homem prefere entregar o seu esclarecimento a tutores, que mostram aos seus “pupilos” o 
perigo que os ameaça caso tentem “andar” sozinhos.”
C) “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a 
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovaçãoe 
a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o 
bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco 
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, 
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.”
D) “E, notando que esta verdade: ‘eu penso, logo existo’, era tão firme e tão certa que todas as mais 
extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de a abalar, julguei que podia aceitá-la, 
sem escrúpulo, como o primeiro princípio da filosofia que procurava.”
E) “As investigações sobre o conhecimento não devem partir dos objetos do conhecimento, mas sim 
da própria razão que produz o conhecimento. Assim como Copérnico colocou o Sol no centro do 
sistema, ele coloca a razão no centro das investigações, para que primeiro fosse examinado como 
se processa e se fundamenta o conhecimento e o que é possível conhecer”. 
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque essa afirmação é de Becker e 
não de Hannah Arendt.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque a afirmação é de Kant e não de 
Hannah Arendt.
96
Unidade III
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta porque essa afirmação é de Hannah Arendt. Para ela, a dificuldade 
da educação moderna se encontra na dificuldade de preservar um mínimo de conservação necessária 
para a existência da própria educação. Segundo ela, há uma íntima conexão entre a crise da tradição e a 
crise da autoridade na educação. O professor é um ser que representa o passado, que faz a ligação entre 
o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso não é tarefa fácil.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque essa afirmação é de Descartes 
e não de Hannah Arendt.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque essa afirmação é de Kant e não 
de Hannah Arendt.
97
REFERÊNCIAS 
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A ODISSEIA. Direção: Andrei Konchalosky. Produção: Francis Ford Coppola. Estados Unidos: 1997. (150 min.).
DESCARTES. Direção: Roberto Rossellini. Itália: 1974. (162 min.).
ENTRE OS MUROS da escola. Direção: Laurent Cantet. França: 2007 (128 min.).
GIORDANO BRUNO. Direção: Giuliano Montaldo. Itália/França: 1973. (114 min.).
O ENIGMA DE Kaspar Hauser. Direção: Werner Herzog. Alemanaha: 1974. (109 min.).
O MILAGRE DE ANNE Sullivan. Direção: Arthur Penn. Estados Unidos: 1962. (106 min.).
O NOME DA rosa. Direção: Jean-Jacques Annaud. Alemanha: 1986. (131 min.).
OBRIGADO POR fumar. Direção: Jason Reitman. Estados Unidos: 2005. (92 min.).
PONTO DE mutação. Direção: Bernt Capra. Estados Unidados: 1992. (116 min.).
SANTO AGOSTINHO. Direção: Roberto Rossellini. Itália: 1972. (115 min.).
SÓCRATES. Direção: Roberto Rossellini. Itália: 1971. (120 min.).
THE MATRIX. Direção: Wachowski Brothers. Estados Unidos: 1999 (primeiro filme da série). (136 min.).
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000