AvaliaçãoEIntervençãoPedagogica

Prévia do material em texto

W
BA
02
49
_V
2.
0
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA
2
Tatiana dos Santos
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2022
 AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
1ª edição
3
2022
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
Head de Platos Soluções Educacionais S.A
Silvia Rodrigues Cima Bizatto
Conselho Acadêmico
Alessandra Cristina Fahl
Camila Braga de Oliveira Higa
Camila Turchetti Bacan Gabiatti
Giani Vendramel de Oliveira
Gislaine Denisale Ferreira
Henrique Salustiano Silva
Mariana Gerardi Mello
Nirse Ruscheinsky Breternitz
Priscila Pereira Silva
Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Coordenador
Giani Vendramel de Oliveira
Revisor
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues
Editorial
Beatriz Meloni Montefusco
Carolina Yaly
Márcia Regina Silva
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________ 
Santos, Tatiana dos
Avaliação e intervenção pedagógica / Tatiana dos Santos. 
– São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2022.
36 p.
ISBN 978-65-5356-170-0
1. Intervenção pedagógica. 2. Transtornos específicos da 
aprendizagem. 3. Planejamento e organização. I. Título.
CDD 370
_____________________________________________________________________________ 
 Evelyn Moraes – CRB: 010289/O
S237a 
© 2022 por Platos Soluções Educacionais S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou 
transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo 
fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de 
informação, sem prévia autorização, por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
https://www.platosedu.com.br/
4
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina __________________________________ 05
Avaliação no contexto da educação inclusiva: do diagnóstico ao 
AEE ___________________________________________________________ 06
Intervenção pedagógica: crianças com TDAH e Transtornos 
Específicos da Aprendizagem (dislexia, discalculia) ___________ 19
Intervenção pedagógica para crianças com deficiências ______ 30
Planejamento e organização de espaços para avaliação e 
intervenção pedagógica ______________________________________ 41
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
5
Apresentação da disciplina
Seja bem-vindo à disciplina de Avaliação e intervenção pedagógica. 
Esta disciplina discute a necessidade de compreensão do público-alvo 
sobre a educação especial, pessoas com deficiência, transtorno do 
espectro autista e altas habilidades/superdotação) e, também, sobre as 
pessoas com TDAH e transtornos específicos de aprendizagem (dislexia, 
discalculia e disortografia).
Conhecer essas especificidades é o primeiro passo para você pensar 
a avaliação e a intervenção pedagógica, recursos fundamentais no 
processo de ensino e aprendizagem. Nesta disciplina, também será 
abordada a organização dos espaços específicos, além sala de aula, 
para que a intervenção pedagógica aconteça, seja por meio de apoio 
pedagógico ou pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Lembre-se sempre de que a inclusão escolar depende de todos: pais; 
professores; alunos; e comunidade. As barreiras atitudinais precisam 
ser superadas, tornando as pessoas mais humanas e sensíveis diante da 
diversidade.
Espero que esta disciplina contribua de alguma forma, com este 
processo de sensibilização e acolhimento da diversidade, bem como 
ampliando as práticas inclusivas e o olhar dos profissionais para o modo 
como os alunos aprendem e, inda, para a avalição como recurso que 
amplia possibilidades qualificando o processo de aprendizagem dos 
alunos, indiferente da condição física, sensorial, social ou intelectual, 
apresentada.
Bons estudos e muita sensibilidade humana nas suas discussões!
6
Avaliação no contexto da 
educação inclusiva: do 
diagnóstico ao AEE
Autoria: Tatiana dos Santos
Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues
Objetivos
• Compreender as características do público-alvo da 
educação especial.
• Reconhecer o processo de avaliação como 
ferramenta de qualificação para os processos de 
ensino e aprendizagem no contexto da educação 
Inclusiva.
• Compreender a importância da avaliação diagnóstica 
para a elaboração dos planos de Atendimento 
Educacional Especializado (AEE).
7
1. Educação inclusiva: caracterização e 
avaliação
Discutir avaliação, normalmente é polêmico, afinal, somos avaliados 
o tempo todo, não é mesmo? Na perspectiva da educação inclusiva, 
é ainda mais polêmico, tendo em vista as diferentes visões que ainda 
encontramos sobre a deficiência, as dificuldades de aprendizagem e 
o diferente. Qual sua visão sobre este público? Já refletiu sobre qual 
público estamos discutindo?
Para iniciarmos nossa reflexão, vamos às orientações da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
quanto à definição deste público. Até o ano de 2008, as discussões 
acerca da definição do público-alvo da educação especial centravam-
se nas necessidades especiais que, normalmente, não estavam 
apenas vinculadas a deficiências, transtornos e altas habilidades, 
por exemplo. As escolas, como estavam em um processo de 
compreensão e adaptação frente às questões da educação especial, 
acabavam classificando as crianças que apresentavam dificuldades 
de aprendizagem neste público e, por vezes, sinalizam no censo como 
crianças com algum tipo de deficiência ou distúrbio.
Você sabia que crianças com dificuldades de aprendizagem eram 
classificadas, muitas vezes, como deficientes mentais? Uma 
nomenclatura/classificação que nem existe mais.
Com o passar dos anos e das lutas do público da educação especial, 
diversos documentos foram elaborados, a partir de discussões entre 
grupos nacionais e internacionais, até que em âmbito nacional a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(2008), finalmente define o público-alvo da educação especial como 
pessoas com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento 
e Altas habilidades/superdotação. Lembre-se que muitas síndromes 
8
apresentam como características alguma deficiência, passando, então, a 
fazer parte deste público.
Após a implementação da política e a definição do público-alvo da 
educação especial, o número de matrículas deste público na sala de 
aula regular, aumentou muito, de acordo com o levantamento de dados 
sobre a educação inclusiva, realizado por meio do censo escolar. Mas, 
como ficam os alunos com Transtorno Funcional Específico?
Mesmo com a clara definição do público-alvo da educação especial, 
entende-se que os alunos caracterizados com Transtorno Funcional 
Específico (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e Transtorno do 
Déficit de Atenção e Hiperatividade), também necessitam de orientações 
para acompanhamento e apoio escolar, atendimento definido na Política 
Nacional de Educação Inclusiva. “Nestes casos e em outros, como os 
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma 
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses 
estudantes” (BRASIL, 2008, p. 12).
No ano de 2021, foi sancionada a Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 
2021, que garante “acompanhamento integral para educandos com 
dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) 
ou outro transtorno de aprendizagem” (BRASIL, 2021, p. 1). Ou seja, 
mesmo não classificadas como público-alvo da educação especial. As 
crianças com transtornos de aprendizagem têm garantido o apoio e 
atendimento integral, baseado em suas necessidades pedagógicas.
A inclusão escolar rompe com paradigmas excludentes e abraça 
a educação a partir da valorização e respeito pela diferença, 
compreende todas as pessoas como únicas e especiais, capazes de 
superar dificuldades, desde que respeitadas assuas possibilidades e 
necessidades. Além da valorização do ser humano, a educação inclusiva 
segue o princípio da amizade, da convivência e da socialização e 
9
aprendizagem entre as pessoas, fundamentais para crianças que fazem, 
ou não, parte da classificação do público-alvo da educação especial.
A educação especial, transversal a todas as modalidades de ensino, deve 
estar articulada aos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs), garantindo 
acesso e permanência do público-alvo da educação especial. Faz-se 
necessário articular as práticas pedagógicas, bem como a avaliação da 
aprendizagem de forma processual, valorizando as potencialidades de 
forma individualizada e inclusiva.
1.1 Avaliação na perspectiva inclusiva
A avaliação na escola, por muito tempo foi compreendida como 
instrumento de punição e, principalmente, instrumento para medir o 
conhecimento por meio da comparação entre os alunos. Originalmente 
o termo vem do latim da composição de a-valere, que significa “dar valor 
a”. Desde as primeiras discussões a avaliação teve caráter de “atribuir 
valor”, “determinar valor” e, consequentemente, os diferentes modelos 
de educação evoluíram o termo, desenvolvendo instrumentos que 
por vezes, consideram o produto final e não o processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos.
Na perspectiva inclusiva, a avaliação considera o processo como 
fundante do planejamento de novas ações para o desenvolvimento 
da criança. Mais do que atribuir notas, ela é um instrumento de 
conhecimento e replanejamento, que oportuniza ao professor conhecer 
o aluno e suas especificidades bem como, rever a prática pedagógica. 
Contudo, faz-se necessário repensar o processo, os instrumentos com 
base nas especificidades da educação especial garantindo educação 
justa e igualitária.
Segundo o documento elaborado pelo MEC (BRASIL, 2006), Avaliação 
para identificação das necessidades educacionais especiais, a proposta 
atual é de que a avaliação contribua para mudanças de atitudes 
10
dos professores frente ao processo de ensino e aprendizagem dos 
alunos, considerando a diversidade e as dificuldades e potencialidades 
apresentadas, como fundante na construção do conhecimento. Ou seja, 
a avaliação passa a ter sentido muito mais amplo, do que uma nota 
para o aluno, mas amplia a possibilidade de autoavaliação das próprias 
propostas e planejamentos.
Para Luckesi (1996), a avaliação, definitivamente, deve servir para auxiliar 
e orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para 
o aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos. 
Mas, ao pensar uma avaliação na perspectiva inclusiva, o que você 
pontuaria? Temos algumas considerações no quadro a seguir:
Quadro 1 – Avaliação na perspectiva inclusiva
Considerações sobre avaliação na perspectiva inclusiva
Na escola, todos são avaliadores e avaliados, sem que possamos estabelecer e 
determinar quem são uns e outros porque, na verdade, todos são avaliadores 
e tudo o que fazem pode ser considerado como objeto de avaliação.
As apreciações, como análises qualitativas, devem envolver todos os atores, 
bem como suas ações, suas histórias, suas interações, necessidades, 
expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem.
A avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido 
para este fim, nem às técnicas a serem utilizadas.
Na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado, 
a avaliação não diz respeito ao aluno e apenas a ele.
Devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, 
o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em que se realiza: o “clima” da 
escola e da sala de aula; os recursos didáticos; o mobiliário; o projeto curricular; 
os objetos do conhecimento; os espaços físicos; os apoios; dentre outros.
No caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem 
respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre.
A identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade 
escolar às providências cabíveis para satisfazê-las.
Fonte: Brasil (2006, p. 22-23).
Quando a escola avalia de forma inclusiva, considera as necessidades 
dos seus alunos, da família, da comunidade e dos professores. E, com 
11
base nessa identificação e considerações, desenvolve seu planejamento 
com o olhar para todos de forma coletiva e individualizada ao mesmo 
tempo. A prova deixa de ser o foco, a nota, embora exigência do 
próprio sistema, passa a compor o processo como um todo e, os 
professores passam a compreender o percurso dos alunos em busca do 
conhecimento.
Para Beyer (2006):
[...] precisamos entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são 
únicas em sua forma de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas 
as que apresentam alguma limitação ou deficiência são especiais.
[...]
É injusto avaliar o desempenho de diferentes crianças com os mesmos 
critérios ou as mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas 
características, e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, não podem ser 
comparadas através de procedimentos escalonados por uma média, que 
definem os alunos como bons, médios ou fracos. (BEYER, 2006, p. 28; 65)
Beyer (2006) reforça a ideia de que a avaliação na perspectiva 
inclusiva, deve ter caráter dinâmico, da mesma forma que considera 
fundamental, os estudos de Vygotsky para a compreensão do processo 
de aprendizagem das crianças. Assim, os conceitos de Zona de 
Desenvolvimento Real e Proximal estariam relacionados não apenas 
com o modo como a criança se relaciona com os seus pares, por meio 
das interações, como também com o modo como se desenvolve a partir 
das situações mediadas.
Na avaliação não basta verificar condições atuais do desempenho escolar 
da criança. Sua condição intelectual somente poderá ser devidamente 
avaliada quando ocorrerem situações de mediações, em que conceitos e 
informações venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona 
de Desenvolvimento Proximal. (BEYER, 2006, p. 94)
12
Entende-se que o processo de avaliação em uma escola inclusiva, está 
em constante transformação, assim como a própria escola. O papel 
do professor como mediador do conhecimento converge com o perfil 
de pesquisador do modo como seus alunos aprendem, bem como do 
modo como ensina. A avaliação é consequência e instrumento para 
qualificação do processo.
Assim, caso você seja professor, também terá papel de pesquisador, 
buscando compreender os estilos de aprendizagem, as necessidades, 
também as dificuldades, para conseguir, com base nesses dados, 
estimular a potencialidade de seus alunos.
1.2 Avaliação diagnóstica para o Atendimento 
Educacional Especializado e apoio pedagógico
Se você analisar a história da educação especial, certamente perceberá 
que, por muito tempo, os alunos chegavam, e por vezes ainda chegam, 
trazendo um laudo médico para escola que os diagnosticam com algum 
tipo de deficiência, (intelectual, sensorial, física, motora, múltipla) ou 
ainda síndromes psiquiátricas, neurológicas ou com quadros psicológicos 
graves. É comum também, alunos chegarem com avaliações, relatórios e 
laudos de distúrbios de aprendizagem, muitas vezes emitidos por médicos 
neurologistas, psiquiatras, psicólogos, entre outros.
Alguns desses alunos chegam a passar por situações de exclusão, 
quando as escolas negam a matrícula por conta da condição da criança. 
Em outros casos, as crianças iniciam a trajetória escolar normalmente 
e, quando apresentam alguma dificuldade de aprendizagem, são 
encaminhadas para o diagnóstico. Mas, qual é a relação desses 
documentos e ações com a avaliação na perspectiva inclusiva?
Essas duas situações estão diretamente relacionadas com a avaliação 
e principalmente, com as práticas pedagógicas que permeiam os 
processos de ensinar e aprender.
13
Muitas escolas ainda condicionam o atendimento educacional 
especializado à entrega de laudos médicos, o que revela uma postura 
clínica frente às questões inclusivas.
Cabe salientar que a NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014/ MEC / SECADI / DPEE, 
de orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação no Censo Escolar, determina que:
O atendimento educacional especializado – AEE visa promover 
acessibilidade, atendendo as necessidades educacionais específicas dos 
estudantes público-alvo da educação especial, devendo a sua oferta 
constar no projeto Político pedagógico da escola, em todas as etapas e 
modalidades da educação básica, a fim de que possa se efetivar o direito 
destes estudantes à educação. (BRASIL, 2014, p. 1).
Diante do direito à educação, as famílias não podem ter o atendimento 
educacional especializado condicionado a um documento de caráter 
clínico. Ao trabalhar com a diversidade e compreender o processo de 
aprendizagem a partir das relações sociais e da mediação pedagógica, 
ou seja:
Cabe ao professor que atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento 
Educacional Especializado – Plano de AEE, documento comprobatório 
de que a escola, institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante 
público-alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas 
especificidades educacionais (BRASIL, 2014, p. 1)
O AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico, 
assim, os documentos devem ser analisados como componentes de 
informações complementares, anexos, que visam contribuir com a 
elaboração de plano de AEE na escola. Ou seja, na escola a equipe 
multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica, a fim de 
contribuir com o profissional da educação especial na elaboração do 
plano de AEE.
14
Não é o documento clínico que determina este atendimento, e sim o 
documento pedagógico organizado pela equipe é que será o norteador 
das ações inclusivas. Muitas das atuais definições de avaliação 
diagnóstica ainda estão atreladas ao conceito de avaliação clínica, 
classificatória.
Em algumas situações, pais e familiares também indicam as crianças 
para a avaliação, contudo, normalmente esta solicitação parte dos 
professores da classe comum, buscando subsídios dos especialistas 
do AEE para trabalhar com esses alunos, pensando no Plano de 
Desenvolvimento Individualizado (PDI) e também nos recursos e espaços 
necessários para a efetivação desses planos.
Poker et al. (2013) sugeriram uma proposta de PDI. De acordo com as 
autoras,
Por meio dos dados coletados no processo de avaliação, o professor 
especializado pode identificar as áreas comprometidas e as competências 
do aluno que podem ser exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados, 
quando analisados, podem instrumentalizar e orientar o professor da 
classe comum, os gestores da escola e a família, para que o aluno tenha 
as melhores condições possíveis de acesso aos conteúdos curriculares. 
(POKER et al., 2013, p. 23)
Esses dados podem ser coletados de diversas formas e as autoras 
dividem a avaliação em cinco tópicos, a saber:
Quadro 2 – Tópicos para a avaliação do aluno
Os cinco tópicos para a avaliação do aluno na construção do PDI
Tópico 1 Informações a respeito da identificação do aluno.
Tópico 2 Dados familiares que são importantes para contextualizar a situação 
do aluno, na família, bem como a sua situação social e econômica.
Tópico 3 A trajetória escolar do aluno.
Tópico 4 Que trata da avaliação geral, são analisadas duas instâncias que são 
determinantes para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola.
15
Tópico 5 Refere-se à avaliação das condições do aluno, suas 
limitações, competências, dificuldades e habilidades, 
para se garantir a acessibilidade curricular.
Fonte: adaptado de Poker et al. (2013).
Para as autoras:
[...] somente uma avaliação detalhada das competências de aprendizagem, 
capaz de coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos 
processos cognitivos subjacentes aos diferentes conteúdos, bem como 
aos aspectos sociais, familiares, emocionais e escolares, é que permite, 
de fato, planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para promover 
o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção passam a se relacionar 
diretamente (POKER et al., 2013, p. 22)
Quando a escola apresenta um olhar inclusivo, a avaliação e intervenção 
começam a se relacionar diretamente, em busca da identificação de 
barreiras que, de alguma forma, dificultam a aprendizagem do aluno 
ou, de alguns grupos de crianças. Ao planejar a partir da avaliação 
envolvendo os diversos atores, a escola busca estratégias para superar 
essas barreiras construindo novos paradigmas na relação ensino e 
aprendizagem. Esta transformação contribui para a ampliação de 
planejamentos inclusivos que buscam uma escola para todos.
O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado 
complementar, que busca eliminar ou diminuir essas barreiras e/
ou lacunas de aprendizagem. A função da escola e, principalmente 
dos professores é de identificar as diferenças entre os alunos, a fim 
de ofertar o atendimento mais adequado. Desta forma, entende as 
necessidades individualizadas e o modo de aprender de forma mais 
específica.
Na mesma linha de pensamento de Poker et al. (2013), o MEC também 
defende a construção de um documento de avaliação individualizada, 
sob o enfoque psicopedagógico como “importante subsídio para a 
16
elaboração de projetos político-pedagógicos que garantam respostas 
educativas adequadas às diferentes necessidades dos alunos e da 
própria instituição educacional escolar” (BRASIL, 2006, p. 46).
A identificação das reais necessidades dos alunos com deficiência, 
transtorno global do desenvolvimento, transtornos funcionais 
específicos e/ou dificuldades de aprendizagem, contribui para o 
desenvolvimento de propostas inclusivas que visam contribuir com o 
processo de ensino e aprendizagem.
Não existe um modelo único de levantamento de informações ou 
diagnóstico inicial para elaboração do Plano de AEE. Contudo pode-se 
citar algumas sugestões utilizadas atualmente. Cabe aos profissionais da 
equipe multidisciplinar analisar o contexto da escola e adaptar o plano 
de avaliação de acordo com a realidade dos espaços e dos alunos.
O MEC, assim como Poker et al. (2013), sugere a avaliação considerando 
três contextos: a escola; o aluno; e a família. Esta proposta de plano 
estabelecida por Poker et al. (2013) converge com as discussões acerca 
das especificidades da educação especial e a avaliação na perspectiva da 
educação inclusiva.
O diagnóstico passa a ter caráter de informação, quando revela a 
trajetória de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais 
das crianças. Muito além das características clínicas reveladas pelos 
profissionais da saúde, tendo em vista que entende o ambiente escolar 
como espaço de informação e educação transformadora.
Após o diagnóstico levantado por meio da primeira parte do PDI, de 
posse desses dados, o profissional do AEE poderá elaborar a proposta 
pedagógica de Atendimento Educacional Especializado. Desta forma 
é esperado que, após análises e reflexões críticas, mude-se o enfoque 
e revejam-se as práticas avaliativas de modo a garantir os recursos de 
acessibilidade necessários para cada especificidade da educação especial.
17
Os profissionais que não atuam nas escolas, como os terapeutas, 
devem participar dessas discussões, contribuindo com a elaboração 
desses planos de AEE, afinal, o foco sempre será a criança e os 
diferentes olhares individuais dos momentos de terapia, e coletivos, 
que acontecem dentro da escola. Corroboram para o planejamento e 
escolha de melhores estímulos, respeitando as especificidades de cada 
criança – por este motivo, o plano é individualizado.
Pensar a avaliação na perspectiva inclusiva implica, primeiramente, 
em compreender quais são os alunos que fazem parte deste público, 
em seguida, analisar, por meio da avaliação diagnóstica, todos os 
aspectos individuais, familiares e escolares para a elaboração do PDI e, 
consequentemente, o plano de AEE. A criança passa a conviver de forma 
coletiva,mas suas necessidades e potencialidades são consideradas 
de forma individual; a avaliação contribui para a elaboração de 
planejamentos que buscam contribuir com o processo de ensino e 
aprendizagem.
Este processo acontece dentro da escola regular, não mais em escolas 
especiais, tendo em vista que um dos princípios da inclusão é a troca 
entre pares, a socialização, o respeito, o convívio e o sentimento de 
pertença. Na escola inclusiva, a criança se sente pertencente ao grupo 
e aos espaços. A avaliação é fundamental para os planejamentos das 
propostas na perspectiva da educação inclusiva.
Referências
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das 
necessidades educacionais especiais. 2. ed. Brasília, 2006.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021. 
Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou 
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de 
aprendizagem. Brasília: D.O.U., 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/lei-n-14.254-de-30-de-novembro-de-2021-363377461
18
dou/-/lei-n-14.254-de-30-de-novembro-de-2021-363377461. Acesso em: 25 maio 
2022.
BRASIL. Ministério da Cultura. Orientações para implementação da política 
de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2015. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2015-pdf/17237-secadi-
documento-subsidiario-2015. Acesso em: 25 maio 2022.
BRASIL. Ministério da Cultura. Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SECADI. Brasília, 2008. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 25 maio 
2022.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3. ed. 
São Paulo: Cortez, 1996.
POKER, Rosimar B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o 
atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/lei-n-14.254-de-30-de-novembro-de-2021-363377461
http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2015-pdf/17237-secadi-documento-subsidiario-2015
http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2015-pdf/17237-secadi-documento-subsidiario-2015
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
19
Intervenção pedagógica: crianças 
com TDAH e Transtornos 
Específicos da Aprendizagem 
(dislexia, discalculia)
Autoria: Tatiana dos Santos
Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues
Objetivos
• Identificar especificidades do TDAH para 
planejamento de intervenção pedagógica.
• Identificar especificidades dos Transtornos 
Específicos da Aprendizagem para planejamento de 
intervenção pedagógica.
• Estudar os fundamentos das dificuldades de 
aprendizagem para compreender os transtornos 
específicos da aprendizagem mais comuns, e o 
processo que orienta a intervenção pedagógica em 
sala de aula.
20
1. Transtornos Específicos da Aprendizagem
Neste texto, abordaremos os Transtornos Específicos da Aprendizagem 
considerando sua classificação e identificação. Nossa intencionalidade é 
analisar quais são os obstáculos à aprendizagem, colocando ênfase nas 
dimensões pedagógicas para instrumentalizar o professor quanto às 
possibilidades de avaliação e intervenção em sua prática pedagógica.
Para saber avaliar e intervir pedagogicamente frente aos distúrbios de 
aprendizagem, o primeiro passo é entender de que maneira se constrói 
o cenário de impedimentos à aprendizagem, bem como ocorre a sua 
evolução até atingir por completo os processos gerais da aprendizagem 
prejudicando-os.
1.1 Dificuldades de aprendizagem
De acordo com Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem são 
classificadas em dois níveis, primárias e secundárias. As primárias 
não se identificam com nenhuma causa orgânica, estão relacionadas 
às perturbações nas aquisições práxicas e simbólicas, tais como a 
linguagem falada, escrita e quantitativa. As secundárias são aquelas 
resultantes de condições, desordens, limitações ou deficiências 
devidamente diagnosticadas, tais com a deficiência visual, auditiva, 
motora etc.
Nossa discussão abordará as dificuldades primárias. Esta classificação 
indica que as dificuldades têm em suas origens múltiplas causas 
determinantes. Importante indicar, ainda, que o sujeito não apresenta 
um déficit no seu organismo e nem mesmo em suas funções cognitivas 
(mantém padrão intelectual, motor e social próximo ao normal). O aluno 
que apresenta uma dificuldade de aprendizagem primária tem o seu 
desenvolvimento considerado como normal. Porém, quando estiver 
envolvido em contextos ou situações endógenas e exógenas surge um 
21
quadro que favorece o surgimento de “impedimentos à aprendizagem”, 
que se configuram como sendo transitórios, isto é, podem ser 
eliminados sem deixar nenhuma marca permanente na história do 
sujeito.
2. Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade (TDAH)
O TDAH caracteriza-se como um dos transtornos do 
neurodesenvolvimento, mais comuns da infância. Segundo Machado, 
Bello e Borges (2017, p. 2), “apresenta padrão persistente de desatenção 
e/ou hiperatividade-impulsividade, que podem causar prejuízos nas 
atividades acadêmicas, profissionais e sociais”.
O TDAH não é um distúrbio da aprendizagem, contudo pode acarretar 
prejuízos à aprendizagem. O aluno que apresenta um quadro específico 
de TDAH apresenta acentuada dificuldade em selecionar os estímulos 
do ambiente e manter o foco de atenção. Os comportamentos 
de desatenção, impulsividade e inquietude tendem a solicitar 
constantemente a atenção e os cuidados de outras pessoas. A criança 
tem a dificuldade em controlar o próprio comportamento, ou seja, de 
impedir o fluxo de hiperatividade.
As causas do TDAH estão relacionadas:
a. Aspecto biológico, incluindo causas hereditárias.
b. Aspecto psicológico, relativo ao processo de desenvolvimento das 
funções psicológicas e repertório pessoal de comportamentos.
c. Aspectos pedagógicos relativos à concepção de problemas de 
aprendizagem e concepções de educação.
22
O TDAH sustenta-se na tríade de sintomas: desatenção; impulsividade; 
e hiperatividade. É possível compreender os sintomas do TDAH a partir 
dos estudos de Smith e Strick (2012). Veja a seguir:
Figura 1 – Lista de verificação de características de transtorno de 
déficit de atenção hiperatividade
Os déficits da atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Existem, também, crianças 
que são primariamente hiperativas e impulsivas, e têm menos problemas de atenção. De 
acordo com estudos para a identificação do TDAH, seis ou mais sintomas de qualquer das 
listas a seguir sugerem a presença do transtorno:
Desatenção:
• Com frequência, deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido 
em atividades escolares, de trabalho ou outras.
• Com frequência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades 
lúdicas.
• Com frequência, parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra.
• Com frequência, não segue instruções e não termina seus deveres escolares e tarefas 
domésticas.
• Com frequência, tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
• Com frequência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por 
exemplo, tarefas escolares ou deveres de casa).
• Com frequência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros e lápis).
• Distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes.
• Com frequência, apresenta esquecimento em tarefas diárias.
Hiperatividade e impulsividade:
• Com frequência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira.
• Com frequência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se 
espera que permaneça sentado (como à mesa de jantar).
• Corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio.
• Tem grande dificuldade para brincar em silêncio.• Com frequência, está “a mil” ou age como se “impulsionada por um motor”.
• Fala excessivamente.
• Com frequência, dá respostas precipitadas antes de as questões terem sido 
completadas.
• Com frequência, tem dificuldade em esperar sua vez.
• Com frequência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intromete-se 
em conversas ou brincadeiras).
Fonte: Smith e Strick (2012, p. 39).
23
2.1 TDAH: Avaliação e intervenção pedagógica
O modo como o professor se posiciona e intervém diante do TDAH gera 
reflexos diretos no funcionamento da rotina de sua aula. A partir de agora, 
estudaremos como o professor pode desenvolver estratégias para poder 
intervir/manejar as condutas interferentes do aluno com TDAH.
Em primeiro lugar, destacamos que o aluno com TDAH necessita de 
um ambiente de sala de aula organizado e estruturado que possibilite 
a ele a fragmentação das tarefas implicando reforços positivos diante 
do cumprimento de suas tarefas. Em palavras mais simples: ambiente 
organizado e estruturado; planejamento de atividades em pequenas 
etapas. Mediante o cumprimento de cada tarefa, deve seguir o reforço 
positivo por parte do professor indicando ao aluno o sucesso de sua 
atividade (MACHADO; BELLO; BORGES, 2017).
É importante trabalhar com esses alunos as questões ligadas aos 
aspectos sociais e à autoestima. Sabemos que eles têm dificuldades em 
controlar seus comportamentos e emoções. Por essa razão, os autores 
orientam focar primeiramente no controle de comportamentos externos 
para chegar, progressivamente, à utilização de práticas relativas às 
autoinstruções. Segundo Smith e Strick (2012):
[...] as pesquisas indicam que as crianças com TDAH geralmente precisam 
é de um tempo e de orientação extras para dominarem as informações: 
uma vez que tenham aprendido algo, os estudantes com TDAH recordam 
e usam a informação tão bem quanto qualquer outra pessoa. (SMITH; 
STRICK, 2012, p. 41)
3. Dislexia: avaliação e intervenção pedagógica
A dislexia é um dos transtornos específicos da aprendizagem que mais 
atinge crianças em idade escolar, atualmente. Na história da educação 
24
especial, pode-se perceber que por muito tempo crianças com este 
transtorno foram rotuladas como incapazes e até mesmo como 
deficientes mentais, dependendo da época. Mas, o que é a dislexia?
Dislexia se refere “às diferenças de processamentos individuais, 
frequentemente caracterizados pelas dificuldades apresentadas no 
início da alfabetização, que comprometem a aquisição de leitura, escrita 
e ortografia” (CAPELLINI; SANTOS, 2020, p. 29). Trata-se de transtorno do 
neurodesenvolvimento também chamado de transtorno específico de 
aprendizagem, ligado à área da linguagem. Ela afeta a capacidade de ler 
e escrever e pode interferir na sua atuação social.
O cerne da dificuldade do disléxico está na capacidade de reconhecer 
e manipular, omitir e fazer todas as inferências e modificações de sons 
de letras dentro de um processo sintático de palavras. Por isso, uma 
das primeiras ações do professor ao suspeitar da dislexia é fazer uma 
avaliação das habilidades fonológicas da criança, entre outras ações.
Para iniciar a leitura e escrita a primeira atitude é direcionar a atenção 
e sustentar o foco no caderno ou no foco da escrita (atenção seletiva e 
sustentada). Após, ativamos duas vias:
a. Visuoespacial (utiliza-se de movimentos em sequência dos 
olhos da esquerda para a direita – movimentos sacádicos da 
esquerda para a direita com base na linearidade da escrita e o 
reconhecimento grafêmico).
b. Reconhecimento fonológico: no qual se processa a decodificação 
e codificação, a associação semântica (sentido/significado) e a 
memorização rápida do processo verbal do que está sendo lido.
O sujeito neurotípico utiliza-se normalmente das duas vias: a 
visuoespacial e o de reconhecimento fonológico. O sujeito disléxico 
tem um déficit de reconhecimento fonológico, de decodificação e de 
reconhecimento visuoespacial do processo de leitura e escrita. Por essa 
25
razão, há sujeitos disléxicos que são mais visuais (visuoespacial), ou mais 
auditivos (reconhecimento fonológico) ou mistos.
Os professores devem estar atentos para os sinais precoces para 
investir na prevenção. Os sinais de risco, como: atraso na fala; trocas 
fonêmicas; dificuldades sintáticas na fala; dificuldades de coordenação 
motora; sequenciação; dificuldade com memorização de histórias, 
canções e parlendas; dificuldades com o aprendizado de atos práxicos; 
dificuldades com quebra-cabeças e percepção visual; esquece fácil tudo 
o que envolve material impresso; disnomia e desinteresse por leitura e 
escrita; dificuldades espaciais/tempo, podem aparecer na faixa de 3 a 5 
anos.
O diagnóstico da dislexia é clínico pautado essencialmente em 
observação do sujeito em situação de leitura e escrita, por profissional 
especializado (não é diagnosticada por meio de exames de tomografia, 
ressonância, entre outros).
Diante da abordagem terapêutica do sujeito com dislexia (com 
diagnóstico fechado por equipe multidisciplinar), um primeiro ponto 
a ser destacado é que o professor pode tomar algumas ações antes 
da alfabetização concluída. Diante dos sinais de risco é preciso pensar 
em ações de prevenção. Uma criança que apresenta os sinais de risco 
deve ser submetida a ações terapêuticas especializadas (fonológica, 
psicopedagógico e pedagógicos). Há especialistas que apontam que 
somente aos nove anos de idade é possível fechar o diagnóstico. Claro 
que é possível pensar ações de prevenção e ação psicopedagógica, 
fonoaudiológica e pedagógica antes dessa idade.
De acordo com Capellini e Santos (2020), algumas orientações pedagógicas 
podem ser indicadas a partir das suspeitas mediante os sinais precoces de 
dislexia ou mediante o diagnóstico já realizado. São elas:
a. Proporcionar um ambiente alfabetizador.
26
b. Uso de imagens e enunciados claros e objetivos.
c. Respeito ao tempo e espaço apropriado para a criança.
d. Permitir uso de fichas de pré-leitura, gravadores e dicionários.
e. Corrigir os erros e incentivar a participação oral e destacar os 
pontos positivos.
f. Oferecer esquemas, resumos e certificar-se de que o aluno está 
compreendendo os conceitos.
g. Encaminhar o aluno para apoio pedagógico.
O importante é que o trabalho com equipe multidisciplinar seja 
realizado, considerando as especificidades apresentadas pelas crianças 
e as suas necessidades, a fim de contribuir com o seu processo de 
aprendizagem.
4. Discalculia: avaliação e intervenção 
pedagógica
A discalculia do desenvolvimento na área da Matemática não é 
muito conhecida pelos professores. Esta condição “caracteriza-se por 
dificuldades em relação ao senso numérico, memorização de fatos 
aritméticos, precisão ou fluência de cálculo e precisão do raciocínio 
matemático” (CAPELLINI; GERMANO, 2019, p. 34).
A discalculia é considerada um Transtorno Específico de Aprendizagem 
e, também, uma condição intrínseca, que pode acarretar prejuízos 
acadêmicos e também sociais e emocionais. É uma condição diferente 
da “dificuldade de desempenho em Matemática” condição extrínseca, 
normalmente passageira.
27
A criança com discalculia pode manifestar muita dificuldade em 
realizar as operações e cálculos de expressões numéricas, tendo 
em vista a complexidade dessas operações aos olhos deste público, 
que, com transtorno de habilidades matemáticas poderá apresentar: 
dificuldade para processar auditivamente; entender e escrever números; 
dificuldade para perceber velocidade, temperatura e tempo; dificuldade 
para compreender como os números se relacionam uns com os 
outros; memória de trabalho ruim e dificuldade para lidar com várias 
informações ao mesmo tempo; lentidão da velocidade de trabalho.
Pensando de forma pedagógica, a criança também poderá apresentar: 
dificuldade para entender conceitos numéricos simples; falta de 
conhecimento intuitivo sobre números; problemas para aprender, 
evocar e ou usar fatos e procedimentos numéricos, mesmo produzindouma resposta correta podem apresentar falta de confiança.
Alguns aspectos da discalculia que podem ser observados pelo professor 
no decorrer de sua mediação com o aluno são de ordem:
a. Verbal: dificuldade em nomear as quantidades.
b. Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular 
objetos reais ou em imagens, matematicamente.
c. Léxica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
d. Ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na 
compreensão de conceitos matemáticos.
e. Gráfica: dificuldades em escrever símbolos matemáticos.
f. Operacional: dificuldade com o uso de símbolos matemáticos e 
números no processo de cálculo.
Após essa identificação, o professor deve acionar a coordenação 
pedagógica e a família e iniciar um planejamento diferenciada 
28
considerando que é “[...] importante que o professor, ao iniciar 
o trabalho com alunos discalcúlicos, proporcione intervenções 
pedagógicas visando ao resgate da autoestima e da autoimagem desse 
aluno” (BERNARDI, 2006, p. 31).
Os professores podem desenvolver a sua intervenção pedagógica 
seguindo alguns princípios didáticos, por exemplo:
• Elaborar proposições/atividades claras e diretas reduzindo ao 
mínimo o número de considerações.
• Rever os limites de tempo de realização das atividades propostas, 
procurando com frequência retomar os objetivos da atividade para 
certificar-se que o aluno compreendeu o que se solicita.
• Fornecer elementos diversos para que o aluno visualize o 
problema proposto utilizando desenhos, gravuras e esquemas.
• Atentar e conhecer os processos específicos de aprendizagem que 
o aluno utiliza, a fim de entender como ele organiza o pensamento 
para resolver os problemas.
• Permitir o uso de calculadora, esquemas, tabuadas.
• Fornecer suportes de escrita organizados, tais como papel 
quadriculado.
• Propor jogos lógicos.
• Estimular a argumentação para estimular o raciocínio.
• Organizar o ensino usando situações e materiais concretos, já que 
este manuseio estimula conexões neurais.
• Dialogar com o aluno de forma privativa sobre as suas dificuldades 
e colocando-se à disposição para ajudá-lo.
29
Importante ressaltar que alguns alunos discalcúlicos possuem seu 
raciocínio lógico intacto, mas com acentuada dificuldade em trabalhar 
com números, símbolos e fórmulas matemáticas.
Os transtornos de aprendizagem, assim como o TDAH, são muito 
comuns em sala de aula. É importante que os professores estejam 
atentos aos sinais para, precocemente, dispor de estratégias 
pedagógicas junto aos profissionais especializados para remediar e 
prevenir possíveis pioras nesses quadros, além de comprometimentos 
sociais e emocionais.
A escola e a família podem contribuir significativamente nesse processo 
de acolhimento e atendimento, a fim de criar um ambiente escolar 
que possibilite a experiência significativa no processo de ensino e 
aprendizagem.
Referências
BELLO, S.K.; BORGES, K. K.; MACHADO, A. C. Transtorno De Deficit De Atencao/
Hiperatividade (Tdah). Ribeirão Preto: Book Toy, 2017.
BERNARDI, J. Alunos com discalculia: o resgate da auto-estima e da auto-imagem 
através do lúdico. 2006. 189 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia 
Universidade Católica, Porto Alegre, 2006. Disponível em: https://tede2.pucrs.br/
tede2/handle/tede/3691. Acesso em: 25 maio 2022.
CAPELLINI, S.A.; GERMANO, G. D. Compreendendo os transtornos específicos de 
aprendizagem. v. 3. Discalculia. Ribeirão Preto: Book Toy, 2019.
CAPELLINI, S. A.; SANTOS, B. Compreendendo os transtornos específicos de 
aprendizagem. v. 4. Dislexia. Ribeirão Preto: Book Toy, 2020.
FONSECA, V. Insucesso escolar: abordagem psicopedagógica às Dificuldades de 
Aprendizagem. Lisboa: Edição Âncora, 1995.
SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Ed. 
Artmed, 2012.
https://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/3691
https://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/3691
30
Intervenção pedagógica para 
crianças com deficiências
Autoria: Tatiana dos Santos
Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues
Objetivos
• Conhecer os espectros da deficiência física, visual, 
auditiva, intelectual e múltipla.
• Compreender as possibilidades de intervenção 
pedagógica para os alunos com deficiência.
• Reconhecer a importância das adaptações para 
alunos com deficiência.
31
1. Inclusão da criança com deficiência
Refletir sobre as possibilidades de intervenção pedagógica para crianças 
com deficiência, implica, primeiramente, compreender os conceitos 
históricos que permeiam a trajetória da Educação Inclusiva. Para 
Mantoan (2011, p. 37), “a inclusão implica uma mudança de paradigma 
educacional, que gera uma reorganização das práticas pedagógicas: 
planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do 
processo educativo”.
Ao considerarmos que a educação inclusiva rompe com paradigmas 
tradicionais de educação valorizando as potencialidades e não focando 
nas deficiências, precisamos repensar todo processo pedagógico e de 
gestão escolar em busca de práticas menos excludentes, organizadas 
para todos.
A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem 
fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais estão 
em nossas mentes e em nossos corações. (MITTLER, 2003, p. 21)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, ao determinar quem é o público-alvo da educação especial, 
rompe com as práticas que rotulavam várias crianças com dificuldades 
de aprendizagem como deficientes.
Fazem parte deste grupo, pessoas com deficiência, Transtorno do 
Espectro do Autismo1 e altas habilidades/superdotação. E, no grupo de 
pessoas com deficiência, temos deficiências: física, auditiva, visual, 
intelectual e múltipla (Quadro 1).
1 Transtorno Global do Desenvolvimento, foi substituído pelo CID 11 – Transtorno do Espectro do Autismo.
32
Quadro 1 – Deficiências
Pessoa com 
deficiência
Aquela que tem impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental ou sensorial que, em interação 
com diversas barreiras, podem ter restringida sua 
participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Deficiência 
intelectual 
Definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento 
intelectual quanto na conduta adaptativa, na forma 
expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência 
múltipla 
Definida pela associação, de dois ou mais tipos de 
deficiência (intelectual/visual/auditiva/física);
Deficiência 
auditiva 
Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 
dB ou mais, aferida por audiograma nas frequências 
de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.
Surdez Perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas 
frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.
Baixa visão Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do 
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou 
a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Cegueira Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no menor 
olho, com a melhor correção óptica; ausência total 
de visão até a perda da percepção luminosa.
Surdo-cegueira Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência 
auditiva e visual concomitante. Essa condição apresenta outras 
dificuldades, além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.
Deficiência física Definida pela alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento 
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência do membro, paralisia 
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita 
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não 
produzem dificuldades para o desempenho das funções.
Fonte: adaptado de BRASIL (2015).
Definido o público-alvo daeducação especial e as especificidades que 
permeiam os tipos de deficiência, é possível refletir sobre as intervenções 
pedagógicas que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem 
deste público, bem como seu processo de inclusão escolar e social.
33
2. Intervenções pedagógicas para alunos com 
deficiência
A escola é um espaço de integração, socialização e trocas de saberes. 
A diversidade encontrada na escola propicia enriquecimento para 
as crianças, ao trocar experiências com os seus pares, e para os 
professores, ao planejarem estratégias direcionadas às necessidades de 
todos os alunos.
Nas novas propostas educacionais que buscam desenvolver ambientes 
inclusivos, a criança com deficiência passa a ser vista como um ser 
humano que se desenvolve e neste desenvolvimento estão inseridos 
diversos aspectos que são características únicas e individuais. A 
ideia de que todas as crianças em uma determinada idade deveria 
estar com um determinado nível de desenvolvimento, passou a ficar 
ultrapassada, pois, a partir destas concepções, constrói-se a noção de 
desenvolvimento individual, de acordo com o meio, com o estímulo 
recebido e com seu organismo.
Vygotsky (1997), por meio do estudo sobre a deficiência e o 
desenvolvimento de crianças com deficiência, a defectologia, enfatizou 
o desenvolvimento da criança e suas potencialidades, e não mais a 
impossibilidade, a incapacidade, e isso influencia a própria prática 
educacional destes indivíduos.
Vygotsky (1997, p. 104) alerta que: “não é importante saber só qual 
doença tem a pessoa, mas também que pessoa tem a doença. O mesmo 
é possível com relação à deficiência. É importante conhecer não só o 
defeito que tem afetado a criança, mas que criança tem tal defeito”.
O autor também defendia que, a educação social, baseada na 
compensação social dos problemas físicos e intelectuais, era a maneira 
de auxiliar a vida das pessoas deficientes. Segundo Maiola (2008), 
34
Vygosky acreditava em uma escola integradora de todas as crianças na 
sociedade, oportunizando a convivência junto com pessoas normais.
Nesta linha, Vygotsky (1997) defendeu que muitas crianças 
“defeituosas” deveriam ser consideradas normais, uma vez que 
tinham potencialidades para se desenvolverem, desde que a escola 
fosse organizada e planejada para atender a todos os alunos. Como 
considerava que as crianças apresentam capacidade para dominar 
diferentes culturas e instrumentos culturais, desenvolvendo-se de um 
modo diferente, manifestava-se contra os diagnósticos de abordagem 
puramente quantitativa.
Esse potencial das crianças deveria ser buscado na área das funções 
psicológicas superiores, desenvolvidas por meio das ações e interações 
sociais. A compensação da deficiência acontece na aprendizagem 
coletiva. Assim, o autor defendia a organização de grupos de níveis 
mistos para oportunizar avanços no desenvolvimento dos indivíduos 
e, a partir dessa premissa acreditava que as crianças com deficiência 
intelectual encontravam capacidade de desenvolvimento no contato 
com outras que estivessem em um nível superior ao seu. É o conceito de 
zona de desenvolvimento real e proximal.
2.1 Intervenção pedagógica – Deficiência visual
A deficiência visual está relacionada a causas congênitas ou hereditárias. 
É uma condição irreversível, mesmo após tratamento clínico ou uso de 
recursos. É classificada em cegueira ou baixa visão, e alunos com esta 
condição necessitam de recursos específicos.
As intervenções pedagógicas para este público são diferenciadas com 
base nas características da deficiência, tendo em vista que o aluno cego 
precisa de estímulos táteis enquanto a baixa visão estímulos visuais 
ampliados. Entre os recursos para intervenções pedagógicas para esse 
público, podemos citar:
35
Quadro 2 – Recursos para intervenções pedagógicas para alunos 
com deficiência visual
Intervenção 
precoce
A intervenção precoce do professor e da família, a partir da 
estimulação visual, trabalha com a visão residual da criança. 
Esses programas são comuns de 0 a 6 anos de idade. “Na 
criança vidente, a visão é o agente desencadeador da motivação 
para a realização de movimentos e ações. A criança com 
deficiência visual necessita de intervenção para que sejam 
nela despertados o desejo, a curiosidade e a motivação para 
agir sobre o ambiente” (GAGLIARDO; NOBRE, 2009, p. 18).
Estimulação 
visual
Trabalho desenvolvido para estimular a visão residual da 
criança. Normalmente, os professores desenvolvem brinquedos, 
objetos utilizados no dia a dia com contraste, estimulando 
a visão dos bebês desde os primeiros meses de vida.
Recursos ópticos 
e não-ópticos
No período de alfabetização e, também, para os demais anos 
escolares alguns cuidados devem ser tomados em sala de aula, 
como a utilização dos recursos não ópticos, que para Conde (1998, 
p. 6), “são dispositivos não ópticos que não envolvem lentes, podem 
ou não ser especificamente projetados para crianças deficientes 
da visão e não têm que ser prescritos por um especialista”.
São exemplos de recursos ópticos: óculos bifocais ou monofocais. 
Sistema de tele microscópios; lupas manuais e de apoio.
Recursos não ópticos: software leitor de tela, mesa adaptada, lápis 
e canetas adaptadas, acetato, cadernos com pautas ampliadas.
Recursos 
pedagógicos 
O sistema Braille, composto por seis pontos em relevo, que 
formam 63 combinações. Com o sistema Braille, é possível 
fazer letras, números, símbolos químicos e matemáticos.
O Ábaco sofreu adaptações para ser utilizado pelas pessoas 
cegas, dando origem ao Soroban e ao ensino da Matemática.
Orientação e 
mobilidade
Área de estudo que trabalha com a educação e reabilitação de 
pessoas com deficiência visual. As técnicas dividem-se em: técnica 
de bengala; guia vidente; cão-guia; técnicas de autoproteção; 
localização de objetos; e reconhecimento de espaço.
Atividades da 
vida diária
São atividades do dia a dia que, quando trabalhadas, 
propiciam à criança com deficiência visual condições e 
hábitos de autossuficiência, que permitam participar 
ativamente do ambiente em que vive.
Fonte: Brasil (2007b).
2.2 Intervenção pedagógica – Deficiência auditiva
A deficiência auditiva é uma perda parcial ou total das possibilidades 
auditivas sonoras, variando em graus e níveis. Há diferentes tipos de 
36
perda auditiva e as principais causas da surdez estão relacionadas: 
à consanguinidade entre os pais e/ou hereditariedade; a infecções 
congênitas; ao baixo peso do bebê; à asfixia severa no nascimento; à 
meningite, principalmente a bacteriana; à permanência em incubadora; 
ao alcoolismo ou uso de drogas pelos pais, antes e durante a gestação.
Os tipos de surdez são surdez leve, moderada profunda e severa e 
suas implicações no desenvolvimento da linguagem oral. Os recursos 
pedagógicos para crianças com deficiência auditiva também são diferentes, 
uma vez que, dependendo, da condição de surdez, o aluno poderá 
apresentar-se como usuário da LIBRAS como língua materna ou não. 
Existem três abordagens, descritas no quadro a seguir, para a educação de 
alunos com surdez: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.
Quadro 3 – Abordagens para a educação de surdos
ORALISMO COMUNICAÇÃO TOTAL BILINGUISMO
Objetiva ensinar o surdo 
a falar. Busca iniciar a 
fala o mais cedo possível, 
utilizando diversos 
instrumentos entre eles 
o aparelho auditivo.
Procura explorar os 
resíduos auditivos que a 
criança surda possui. É um 
trabalho sistematizado feito 
por um fonoaudiólogo. 
Apesar de ainda ser 
utilizado, o oralismo teve 
seu auge e hegemonia de 
1880 (a partir do Congresso 
de Milão, quando foi 
abolido o uso da língua de 
sinais) até mais ou menos 
1970, permanecendo por 
praticamente um século 
como abordagem exclusiva 
na educação dos surdos.
Surgiu na década de 1970, como 
uma alternativa ao oralismo.
Objetiva utilizar de todos os 
meios que possam facilitar 
a comunicação, desde a fala 
sinalizada, passando por 
uma série de sistemas até 
chegar aos sinais.Muitos dos 
sistemas objetivavam auxiliar a 
compreensão da língua falada. 
A proposta é de que todos os 
recursos sejam importantes e 
indispensáveis para promover a 
comunicação: fala; leitura labial; 
escrita; desenho; língua de sinais; 
alfabeto manual etc. Quando 
foi criada, a comunicação total 
teve o mérito de reconhecer a 
língua de sinais como direito da 
criança surda. A crítica maior 
a esta abordagem é o fato de 
utilizar o português sinalizado. 
Defende o uso da 
língua de sinais 
(LIBRAS, no Brasil) e 
do português, como 
duas línguas distintas, 
reconhecendo o surdo 
na sua diferença e 
especificidade. As 
duas línguas são 
usadas, mas não 
simultaneamente. No 
bilinguismo, a primeira 
língua dos surdos é 
a Língua de Sinais. 
A língua falada ou 
escrita a ser adquirida 
(o português, por 
exemplo) é a 2a 
língua. A Língua 
de Sinais é, ainda, 
considerada a língua 
natural dos surdos.
Fonte: Brasil (2007a, [s.p.]).
37
Preferencialmente, as escolas inclusivas devem trabalhar com o 
bilinguismo, respeitando as especificidades semânticas dos alunos 
com surdez. A escola poderá trabalhar com os seguintes recursos para 
intervenção pedagógica: adequação da proposta pedagógica; princípios 
do bilinguismo; avaliação compatível com as especificidades semânticas; 
respeito às necessidades individuais.
2.3 Intervenção pedagógica – Deficiência física
O conceito de deficiência física se refere ao comprometimento do 
aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o 
sistema muscular e o sistema nervoso, ou seja, este tipo de deficiência 
compromete a movimentação e a deambulação do indivíduo. Devemos 
considerar que as alterações podem ocorrer em vários níveis: ósseo; 
articular; muscular; e nervoso.
A paralisia cerebral, por exemplo, é um conjunto de distúrbios motores 
decorrentes de lesão no cérebro (uma forma de encefalopatia crônica 
não evolutiva) durante os primeiros estágios de desenvolvimento. 
Embora confundida com deficiência intelectual, a paralisia cerebral afeta 
o sistema motor, assim é classificada como deficiência física.
As principais adaptações para o trabalho pedagógico com crianças com 
deficiência física e paralisia cerebral visam sempre a plena participação 
deste aluno na escola e sociedade. O nível de comprometimento 
sempre será fator importantíssimo e norteador das ações e adaptações 
necessárias para este público. Assim, temos como adaptação os 
recursos para atividade da vida diária; os recursos pedagógicos; de 
comunicação alternativa e de acessibilidade física.
Para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico efetivo com aluno 
com deficiência física, faz-se necessário estabelecer uma interação com 
a família e os profissionais da área clínico-terapêutica (fisioterapeuta, 
terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo, educador especial) 
para o entendimento, não apenas do diagnóstico, mas das implicações 
motoras no seu desempenho pessoal, educacional e social.
38
2.4 Intervenção pedagógica – Deficiência intelectual
A deficiência intelectual é caracterizada por um funcionamento cognitivo 
significativamente inferior à média, acompanhado de limitações 
importantes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 
seguintes áreas de habilidades: comunicação; autocuidados; vida 
doméstica; habilidades sociais; relacionamento interpessoal; uso de 
recursos comunitários; autossuficiência; habilidades acadêmicas; 
trabalho; lazer; saúde; e segurança.
As principais causas da deficiência intelectual podem ser pré-natais, 
perinatais ou pós-natais. O professor deve encontrar estratégias de 
adaptação para a inclusão escolar desses alunos, baseadas no olhar para 
a diversidade, desenvolvendo pranchas de comunicação alternativa, caso 
necessário, adaptações curriculares, de objetos e de atividades. Algumas 
ações de intervenção pedagógica podem ser desenvolvidas para qualificar 
o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Quadro 4 – Ações de intervenção pedagógica
Trabalhar sempre com o concreto, pois, normalmente, as crianças com deficiência 
intelectual demoram um pouco mais para abstrair o conhecimento.
Repetir as atividades para que ele possa acompanhá-
las e compreendê-las, respeitando o seu tempo.
Garantir, sempre que necessários, professor de apoio pedagógico, pois a intenção 
é que o professor consiga desenvolver o trabalho pedagógico com o auxílio dos 
próprios alunos, e não de alguém específico para aquele aluno com deficiência. 
Garantir adaptação curricular com propostas que valorizam a 
potencialidade das crianças, buscando estratégias de mediação a fim de 
propiciar o pleno desenvolvimento e participação das crianças.
Oportunizar a troca de saberes entre pares, bem como entre 
crianças de diferentes faixas etárias e que apresentam estágios de 
desenvolvimento diferenciados, propiciando compensação social.
Orientar a família e conhecer as necessidades de cada aluno, a fim de propor 
estratégias diversificadas que oportunizem a aprendizagem em diferentes níveis.
Fonte: Brasil (2006, [s.p.]).
39
2.5 Intervenção pedagógica – Deficiência múltipla
O conceito de deficiência múltipla envolve a associação, no mesmo 
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual/visual/
auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no 
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
As intervenções pedagógicas para crianças nestas condições devem ser 
planejadas com base nas especificidades das deficiências associadas 
apresentadas, ou seja, o professor deverá considerar as necessidades 
reveladas por cada espectro identificado. Nesta perspectiva, o professor 
tem papel fundamental na organização e planejamento das ações de 
inclusão. Cabe ao professor:
Quadro 4 – Intervenção pedagógica para crianças com deficiência 
múltipla
Motivar e organizar interação e formas de comunicação 
com a criança, integrando-a ao grupo.
Planejar em conjunto com o professor especializado atividades significativas, 
lúdicas e funcionais que despertam o interesse da criança.
Ajudar a criança a realizar coisas que sozinha não daria conta de fazer. 
Ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente.
Evitar subestimá-la ou superprotegê-la.
Ajudá-la a desenvolver a independência no lanche, na higiene e no brinquedo.
Adaptar as atividades de linguagem, simbólicas, histórias, atividades 
de pesquisa e artes para que possa participar ativamente.
Avaliar e reavaliar, em conjunto com o professor especializado, família e equipe 
os avanços, as dificuldades, as estratégias e as intervenções necessárias.
Participar da elaboração do projeto político pedagógico (PPP) e do plano 
de desenvolvimento educacional (PDE) do centro de educação infantil, 
contemplando as necessidades específicas e educativas especiais.
Fonte: Brasil (2006, [s.p.]).
Escolas inclusivas buscam garantir ambientes acolhedores que valorizam 
a diversidade e a potencialidade dos alunos. Não se trata de olhar 
40
assistencialista ou piedoso para a condição das crianças, mas sim, um 
olhar mais humano que compreende todos com igualdade de direitos – 
entre esses direitos, o de ser diferente.
Como toda construção de cultura, isto demanda tempo. É necessário 
desconstruir barreiras atitudinais que, por muito tempo, fizeram 
educadores acreditar que a aprendizagem acontece da mesma maneira 
e entre grupos homogêneos. A inclusão rompe com este paradigma 
e trabalha considerando a heterogeneidade, a troca de saberes, a 
compensação social e o potencial humano. As intervenções pedagógicas 
para crianças com deficiência devem partir dessas premissas.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: pessoa 
com surdez. Brasília: SEESP / SEED / MEC, 2007a. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: 
deficiência visual. Brasília: SEESP / SEED / MEC, 2007b. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf.Acesso em: 26 maio 2022.
GAGLIARDO, H.G.R.G.; NOBRE, M.I.R.S. Intervenção precoce na criança com baixa 
visão. Revista de Neurociências, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 16-19, 2009. Disponível 
em: https://periodicos.unifesp.br/index.php/neurociencias/article/view/8928. Acesso 
em: 1 jun. 2022.
MAIOLA, C. S. Práticas inclusivas na escola: o que os alunos têm a dizer sobre isso? 
Atos de Pesquisa, v. 3 n. 3, 2008. Disponível em: https://proxy.furb.br/ojs/index.
php/atosdepesquisa/article/view/1229. Acesso em: 3 mar. 2022.
MANTOAN, M.T. E. (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. 4. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2011.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 
1997.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
https://periodicos.unifesp.br/index.php/neurociencias/article/view/8928
https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/1229
https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/1229
41
Planejamento e organização 
de espaços para avaliação e 
intervenção pedagógica
Autoria: Tatiana dos Santos
Leitura crítica: Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues
Objetivos
• Identificar necessidades de espaços especializados 
para intervenção pedagógica.
• Compreender as possibilidades de organização de 
espaços para avaliação e intervenção pedagógica.
• Conhecer as recomendações para organização de 
salas de recurso multifuncionais.
42
1. Espaços de intervenção pedagógica
Por muito tempo, o atendimento educacional especializado (AEE) era 
oferecido aos alunos com alguma deficiência, transtorno global do 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em instituições 
especializadas. Os alunos com transtornos funcionais específicos e que 
apresentavam dificuldades de aprendizagem, por vezes, também foram 
atendidos nesses espaços.
A inclusão no país passou por várias fases até que na Convenção dos 
Direitos Humanos, em 2006, o Brasil assume o compromisso de garantir 
acesso aos alunos com deficiência a um sistema inclusivo em todos os 
níveis de ensino. Partindo desse compromisso, em 2008, a publicação 
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, reforça este direito e determina que o atendimento deve 
acontecer prioritariamente na escola regular.
A política gerou vários debates, tendo em vista os grupos que ainda 
defendiam o atendimento educacional especializado destinado a este 
público nas instituições especializadas que se mostraram resistentes em 
aceitar a nova condição. Muitas famílias, de crianças com deficiência, 
de crianças com déficit ainda preferiam que as crianças frequentassem 
a escola inclusiva, e outras defendiam o direito de inclusão e igualdade 
para todos.
Os profissionais da educação também passaram por fase de aceitação, 
uma vez que muitos ainda manifestavam um discurso de despreparo 
para educar todas as crianças no mesmo espaço. Contudo fez-se 
necessário compreender e, também, separar o apoio pedagógico do 
Atendimento Educacional Especializado.
1.1 Apoio pedagógico
O apoio pedagógico, destinado a todos os alunos que apresentam 
dificuldades de aprendizagem é um direito garantido por meio da Lei de 
43
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Contudo, as discussões acerca 
do público que deve ou não receber este serviço ainda é frequente.
Os alunos com dificuldades devem receber o apoio pedagógico em 
parceria com os profissionais do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). Embora não sejam caracterizados como público-alvo da Educação 
Especial, alunos com dislexia, disgrafia, disortografia, TDAH apresentam 
especificidades que influenciam o processo de ensino e aprendizagem.
A organização dos espaços para a realização do apoio pedagógico 
pode, também, acontecer em parceria com o AEE. Muitos profissionais 
da educação ainda sentem certa insegurança ao trabalhar com a 
diversidade em sala de aula. Ao determinar que o público-alvo da 
educação especial frequente a escola regular, a Política de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva também orienta para a 
formação continuada de professores para o atendimento a este público. 
O apoio pode ocorrer:
[...] em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de outra 
escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos 
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2013, p. 42)
A educação especial deve ser transversal a todos os processos escolares 
e em todos os níveis de ensino. Ao determinar que as escolas precisam 
organizar o AEE, a Política Nacional de Educação na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008) também determina quem é o público que 
deverá ser atendido nesses espaços. Por muito tempo as escolas 
brasileiras classificavam as crianças com algum tipo de dificuldade de 
aprendizagem como “portadores de necessidades especiais”, ou alunos 
com “necessidades educacionais especiais”.
Com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, a nomenclatura muda e adota-
44
se o termo público-alvo da Educação Especial para categorizar as 
pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento1 e altas 
habilidades/superdotação. Contudo, alerta para que o profissional do 
AEE também oriente a escola sobre o atendimento aos alunos com 
transtorno funcional específico.
Definido o público-alvo da educação especial, inicia-se no país uma 
reorganização nas escolas, inclusive na matrícula desses alunos e 
no cadastro do censo escolar. O aluno que recebe o atendimento 
educacional especializado deverá estar regularmente matriculado e 
cadastrado na sala de recursos multifuncionais no turno oposto.
Esta nova organização traz para a escola a proposta de trabalho em 
parceria entre o professor de sala e o professor de AEE que, até então, 
normalmente atuava em escolas especializadas. Os espaços de avaliação 
e intervenção pedagógica passam a ser pensados planejados de acordo 
com o perfil dos alunos que receberão atendimento. A escola como 
espaço de aprender, poderá organizar: sala de apoio; Sala de Recursos 
Multifuncionais; e Laboratório de Aprendizagem.
1.2 Salas de apoio pedagógico
As salas de apoio pedagógico normalmente são organizadas pelo 
professor de apoio da escola ou pelo psicopedagogo, quando for 
o caso. São espaços pensados para o trabalho com as lacunas de 
aprendizagem dos alunos, principalmente quanto à alfabetização e 
letramento, linguagem matemática e reforço escolar. Contempladas no 
Plano Político Pedagógico da Escola, essas salas contam com diferentes 
recursos e profissionais disponíveis para o trabalho individualizado 
e extracurricular junto aos alunos, podem conter: material didático 
específico; elementos de estimulação visual; jogos; material alternativo; 
e tecnologias de informação e comunicação.
1 Substituído pelo CID 11 – Transtorno do Espectro do Autismo.
45
1.3 Laboratórios de aprendizagem
Os laboratórios de aprendizagem, comuns em escolas públicas e 
privadas, possibilitam o trabalho específico com os alunos em diferentes 
áreas. Trata-se de uma prática não muito recente que propicia, também, 
aos professores o trabalho com conhecimento específico. Normalmente, 
os profissionais que atuam nesses laboratórios, apresentam formação 
em áreas específicas. Como a implementação muitas vezes depende de 
recursos financeiros, faz com que muitas escolas não consigam oferecer 
tal serviço.
2. A Implementação da sala de recursos 
multifuncionais
As salas multifuncionais são espaços de atendimento educacional 
especializado (AEE), organizados com o apoio do MEC, nas escolas 
comuns de ensino regular.O atendimento especializado passa a 
ser oferecido nas escolas no contraturno em que o aluno estuda. A 
intenção é garantir aos alunos com necessidades educativas especiais, 
os atendimentos especializados dos quais este público necessita como 
também a inclusão escolar.
O atendimento educacional especializado oferecido nas salas de 
recursos multifuncionais é organizado pelo profissional especializado 
em parceria com os professores de sala e com a coordenação e direção 
da escola. Tal prática deve estar prevista no Plano Político Pedagógico 
como uma das ações que buscam a construção de uma escola inclusiva. 
Assim:
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas 
comuns da rede pública de ensino atende a necessidade histórica da 
educação brasileira, de promover as condições de acesso, participação e 
aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial no ensino 
46
regular, possibilitando a oferta do atendimento educacional especializado, 
de forma não substitutiva à escolarização. (BRASIL, 2010, p. 3)
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB 
nº4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação 
Básica, definindo que:
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos 
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, 
no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes 
comuns, podendo ser realizado, em centro de atendimento educacional 
especializado de instituição especializada da rede pública ou de 
instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão 
equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos municípios. (BRASIL, 
2009, p. 2)
As salas de recursos multifuncionais devem estar equipadas 
com recursos tecnológicos e pedagógicos necessários para o 
atendimento dos alunos com necessidades especiais que devem 
ser acompanhados por um professor com formação em educação 
especial.
Nas escolas da rede pública, a responsabilidade pela compra de 
equipamentos e montagem das salas de recursos multifuncionais 
é do Ministério da Educação em parceria com as secretarias de 
educação municipais e estaduais. É necessário que a escola preencha 
o cadastro de solicitação de implementação dos recursos. Após o 
cadastro, a escola passa receber os principais equipamentos para a 
organização desses espaços.
A escola, ao cumprir sua função social, deve apresentar planejamento 
para disponibilizar recursos e apoio por meio do AEE nas salas de 
Recurso Multifuncionais, a fim de valorizar as diferenças e garantir a 
igualdade de direitos. De acordo com o documento Orientações para 
47
a implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010), 
as escolas contam com duas possibilidades de implementação desses 
espaços. Com ou sem equipamentos para AEE para alunos com 
deficiência visual. Assim:
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) público-alvo 
da educação especial em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/
INEP, para a implantação da sala Tipo I;
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) cego(s) em 
classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação 
da sala de Tipo II. (BRASIL, 2010, p. 10)
Ao implementar uma sala para atendimento aos alunos cegos, o MEC 
(Brasil, 2010) disponibiliza ainda os seguintes equipamentos:
• 01 Impressora Braille – pequeno porte.
• 01 Máquina de datilografia Braille.
• 01 Reglete de mesa.
• 01 Punção.
• 01 Soroban.
• 01 Guia de assinatura.
• 01 Kit de desenho geométrico.
• 01 Calculadora sonora.
Após a organização de equipamentos e implementação da sala 
de recursos multifuncionais, é necessário planejar o Atendimento 
Educacional Especializado. Desta forma, a escola organizará seu PPP, 
bem como o Plano de AEE, envolvendo todos os responsáveis.
48
2.1 O AEE nas salas de recursos multifuncionais
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2009), os Programas de Implementação das Salas de 
Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2008) objetivam:
• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva.
• Assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade de condições com os 
demais alunos.
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas 
regulares da rede pública de ensino.
• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da 
comunidade escolar.
Mas, para atingir esses objetivos, faz-se necessário garantir a atuação do 
profissional de AEE para atuação nesses espaços como também para a 
parceria com os professores de sala, buscando ampliar as possibilidades 
de acesso e garantia de direitos do público-alvo da educação especial.
A atuação do professor do AEE está regulamentada na Resolução CNE/
CEB nº 4/2009 (BRASIL, 2009), art. 12, que define que para atuar no 
atendimento educacional especializado, o professor deve ter formação 
inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na 
educação especial.
Esses profissionais desenvolvem um papel fundamental para a difusão 
da inclusão dentro da comunidade escolar. A seguir, observe as 
atribuições deste profissional:
49
Quadro 1 – Atribuições do professor de AEE
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE AEE
Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno.
Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno.
Organização de estratégias pedagógicas e identificação 
e produção de recursos acessíveis.
Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: LIBRAS; Braille; 
orientação e mobilidade: Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; 
Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA); atividades de desenvolvimento 
das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular.
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de 
tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares.
Articulação com os professores das classes comuns, nas 
diferentes etapas e modalidades de ensino.
Orientação aos professores do ensino regular e às famílias 
sobre os recursos utilizados pelo aluno.
Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras. 
Fonte: Brasil (2009).
As salas de recursos multifuncionais são organizadas nas escolas 
de educação básica. Nas instituições de ensino superior, são 
implementados os núcleos de acessibilidade. De acordo com o 
previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008), a educação especial, vista sob o princípio da 
transversalidade, efetivar-se por meio de ações que promovam o acesso, 
a permanência e a participação dos estudantes.
Para garantir o atendimento ao público-alvo da educação especial, 
as instituições devem conceber a acessibilidade de forma ampla, 
contemplando a acessibilidade atitudinal, arquitetônica, metodológica, 
programática, instrumental, digital e nas comunicações. Tais espectros 
de acessibilidade, embora muito discutido para o ensino superior, 
também devem ser garantidos nas demais etapas da educação.
50
Quadro 2 – Espectros de acessibilidade
ESPECTRO DA 
ACESSIBILIDADE DEFINIÇÕES PRÁTICAS E EXEMPLOS 
Acessibilidade 
atitudinal.
Refere-se à percepção do 
outro sem preconceitos, 
estigmas, estereótipos e 
discriminações. Todos os 
demais tipos de acessibilidade 
estão relacionados a 
essa, pois é a atitude da 
pessoa que impulsiona a 
remoção de barreiras. 
Essa acessibilidade pode ser 
notada quando existe, por parte 
dos gestores institucionais, 
o interesse em implementar 
ações e projetos relacionados 
à acessibilidade em toda a 
sua amplitude. A priorização 
de recursos para essas ações 
é um indicativo da existência 
de acessibilidade atitudinal. 
Acessibilidade 
arquitetônica 
(também 
conhecida 
como física). 
Eliminação das barreiras 
ambientais físicas