2- Didática do Ensino Superior - Apostila

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
DIDÁTICA DO ENSINO 
SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
 
1 DIDÁTICA ............................................................................................................................... 05 
1.1 Objeto de Estudo ...................................................................................................... 08 
1.2 Componentes ........................................................................................................... 09 
1.3 As tendências pedagógicas ..................................................................................... 10 
 
 
2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR .............................................................................. 12 
2.1 Competências para a docência no ensino superior ................................................. 13 
2.2 Características, classificação e desafios do professor ............................................ 16 
2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior ........................ 19 
 
 
 
 
3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO ............................................................... 23 
3.1 Educacional ............................................................................................................. 24 
3.2 Institucional .............................................................................................................. 25 
3.3 Curricular ................................................................................................................. 25 
3.4 do Ensino ................................................................................................................. 26 
 
 
4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR ......................................................................... 27 
4.1 Função ..................................................................................................................... 27 
4.2 Dimensões ............................................................................................................... 27 
4.3 Características e classificação ................................................................................ 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezados alunos: 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
3 
 
 Seja bem vindo ao IBRA, queremos reafirmar os esforços do Instituto Brasil de 
Ensino - IBRA em oferecer um material condizente com a graduação daqueles que 
se candidataram a esta especialização e procuramos referências atualizadas, 
embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
 
 As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
 
 Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está 
pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
 
 Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, e/ou 
semipresencial, vocês são livres para estudar da melhor forma que puderem se 
organizar, lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se 
somam e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, por 
conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos. 
 
 Deste modo, o curso em questão tem como objetivo geral oferecer subsídios 
teórico-metodológicos para que os ingressantes na especialização possam atuar de 
maneira comprometida e adequada, reforçar os conhecimentos daqueles que já 
atuam na área, pois sabemos que o mercado atual exige renovação da bagagem 
profissional, valorização das novas tendências na sua área de trabalho. 
 
 Esta é a uma das apostilas do Módulo Básico, comum aos demais cursos, 
cujo conteúdo contempla a Didática no Ensino Superior. 
 
 Falaremos brevemente sobre a Didática, seu objeto de estudo, seus 
componentes e as tendências pedagógicas atuais. 
 
 
 
 
4
 
 
 
 
 A existência de competências específicas para a docência no 
ensino superior, as características, classificação e desafios do professor bem 
como do estudante também serão apresentadas neste trabalho. 
 
 Não poderíamos deixar de lado os níveis de planejamento do ensino 
que passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente 
dito. 
 
 Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docência no ensino 
superior, as suas funções e dimensões assim como a importância do processo de 
avaliação da aprendizagem. 
 
 Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que 
entendemos serem os mais importantes para a disciplina. 
 
 São inúmeros os autores que discutem os temas voltados para a 
Didática no Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de três 
autores mais especificamente que são José Carlos Libâneo (1994, 2002), Marcos 
Masseto (2005) e Antônio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem 
inúmeros outros autores que nos oferecem uma bibliografia rica nesse conteúdo. 
 
 Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras 
de redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
 
 Logo após as referências, encontra-se uma avaliação contendo 10 
questões fechadas, de múltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocês terão dois 
meses a contar do recebimento da apostila para responder as questões, as 
quais salientamos, encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas 
respostas pelo portal eletrônico AVA. 
 
 Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao 
final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para 
sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 DIDÁTICA 
5 
 
 Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática, 
queremos pontuar uma qualidade, não, mais do que isso, uma necessidade de todo 
e qualquer professor: saber comunicar-se! 
 
Geralmente pensamos que basta o professor dominar o conteúdo da 
disciplina que vai ministrar. 
 
 Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza
1
, ex-Presidente 
do Conselho Federal de Educação para nos fazer entender melhor: 
 
 
 “Há quem pense ser dispensável ao professor de faculdade o cultivo 
da didática. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do 
saber, que cabe transmitir. Só com isso poderia ser havido como um grande 
mestre. Em casos extremos, quando a dificuldade de comunicação desse 
professor redundasse em puro exercício de hermetismo em sala de aula, sua 
fama crescia na razão direta do seu obscurantismo didático. Quanto mais complexa 
a sua exposição, melhor sábio seria!” 
 
 
 Pois bem, é claro que existe equívoco nessa ótica de julgamento do 
trabalho do professor.Da criança do ensino fundamental ou o adolescente do 
curso médio até os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na 
comunicação didática e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos, 
têm direito ao convívio com professores qualificados nas técnicas de ensinar. 
 
 
 No processo de comunicação, o emissor, no nosso caso, o professor 
deveria transmitir ideias através de toda sua postura e expressão não verbal (afinal 
falamos não só com a boca, mas com o rosto e todo o corpo). 
 
Como diz Ara jo (1994, p. 18) “a comunica ão se efetua sempre 
triadicamente: verbal, não verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador 
que você)”. 
 
 
 
 
1 Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar de Maria Célia 
Araujo. 
 
6
 
 
 
 
 A comunicação inicia tática e cuidadosamente, estudando o outro e 
com o tempo vai crescendo a franqueza, até que no final do processo, podemos 
chegar à comunicação real. 
 
 Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a 
sala de aula, que há sempre três subgrupos de aprendizagem: o oficial, o 
antioficial e o oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder) 
primeiro pede-se licença, faz-se o papel de oscilante (é uma estratégia de 
convivência). Com o segundo grupo, o antioficial (que quer o poder e compete 
com você) é preciso aliar-se, associar-se. Já com o terceiro grupo, o oscilante, 
que é fraco em autocondução, o professor precisa se colocar na posição de 
subgrupo oficial paternalista ou maternalista, mas forçando e empurrando para 
a autocondução. 
 
 No início é assim, para haver sintonia e empatia, é preciso esse 
diálogo inicial, essa comunicação tática. 
 
 Depois as várias posições vão sendo conscientizadas e sendo 
introduzidas normas de comunicação explícita para os três subgrupos, 
tornando-os positivos. 
 Enfim é um processo de amadurecimento sair da comunicação tática e 
partir para a comunicação real. 
 
 Explicitada um pouco da importância da comunicação, podemos partir 
para pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor 
também se autoconhecer e assim, passar confiança aos alunos. 
 
 Nesse contexto, a didática é uma prática cotidiana que busca 
cultivar no professor e nos alunos algumas dinâmicas específicas: 
 
 – é preciso reconhecer as nossas 
potencialidades. 
 
– que tipo de ser humano queremos ser? 
 
– é preciso relacionar com a família, com os amigos, na 
sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade. 
 
– afinal somos ser social político-econômico e 
precisamos dessa agenda para sobreviver! 
 
 
 
 
7
 
 
 
 
– precisamos nos comunicar com o universo, com o 
absoluto! 
 
 Mas o que tudo isso tem a ver com didática? Conceituando a 
didática, acreditamos que tudo fará mais sentido. Eis algumas de suas 
definições: 
 
 
1 – processo de transferência de conhecimentos. 
 
2 – maneira de transferir cultura. 
 
3 – conjunto de processos ou técnicas para maior rendimento do educando. 
 
4 – doutrina do ensino e do método. 
 
5 – direção de aprendizagem. 
 
6 – “estudo do conjunto de recursos t cnicos que tem em mira dirigir a 
aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de 
maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira 
consciente, eficiente e responsável, para na mesma atuar como um 
cidadão responsável” (NÉRICE, 1989). 
 
7 – “estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do 
educando da maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos 
predeterminados” (NÉRICE, 1989). 
 
8 – “capacita ão para jogar o jogo triádico da vida” (GREGORI, 1993). 
 
9 – “é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual 
os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam 
entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma 
aprendizagem significativa” (LIBÂNEO, 2002). 
 
10 – “trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de 
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há 
técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como 
não há concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica 
para realizá-la educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002). 
 
 
 
 
8
 
 
 
 
 Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de 
realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e 
aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o 
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de 
estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste de uma 
combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade 
independente, autônoma e criativa do aluno. 
 
 O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e 
organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da 
classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de 
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas 
capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os 
conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e 
verificações feitos em classe, seja na prática da vida. 
 
 Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de 
atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à 
assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, 
atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa 
concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental 
se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o 
desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da 
assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) 
se movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do 
pensamento (LIBÂNEO, 2002). 
 
 
 
1.1 Objeto de estudo da Didática 
 
A Didática durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de 
estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que 
não se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em 
consideração a aprendizagem, pois só se pode dizer que há ensino se houve 
aprendizagem, uma coisa inexiste sem a outra e vice-versa. Deste modo, o seu 
objeto de estudo passou a ser o processo ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
1.2 Componentes 
9 
 
Estudos de Brasil (2005) apontam como componentes da didática, 
considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes: 
 
- O primeiro componente do problema denominado “encargo 
social” enquanto que a sociedade gesta as institui es educacionais 
com o fim de solucioná-lo apegado a necessidade de preparar cidadãos 
tanto no seu pensamento – desenvolvimento- como em seus sentimentos 
– educação – e atividade de trabalho - instrução - em correspondência 
com os valores maisimportantes da mesma. 
 
- objeto é a parte da realidade portadora do problema,é um aspecto 
do processo produtivo ou de serviços no qual se manifesta a necessidade 
de formar trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se 
localiza nas escolas ou organizações sociais que vem percebendo o 
fracasso que representa a forma de exercer a docência ou 
acompanhamento nos processos educacionais. 
 
- O objetivo é a aspiração, o propósito que se quer formar 
nos estudantes, a instrução, a educação e o desenvolvimento de 
jovens, adolescentes e crianças, isto se cumpre na medida em que o 
educador popular se apropria da Concepção Metodológica Dialética (MCD). 
 
- se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela 
ou várias interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas 
ou problemas que os próprios educadores vão levantando nos diferentes 
atividades. 
 
- é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam 
do conteúdo e atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica 
do Trabalho. 
 
- A forma são os aspectos organizativos que estabelecem uma 
determinada relação dos estudantes e o professor. Assim, com o tempo 
correspondente ao conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este 
componente também se enquadra na Lógica. 
 
 
 
10 
 
 
 
Meio - O meio de ensino é o objeto, os recursos materiais para o trabalho 
como auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do 
processo, que auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se também na 
Lógica. 
 
tado - resultado exprime as transformações alcançadas através do 
produto que se obtém no processo; em cada atividade se compartilham os 
frutos das práticas e se constroem novos desafios. 
 
 
 
1.3 As tendências pedagógicas 
 
 Cada tendência pedagógica é embasada em teorias do conhecimento 
advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de 
uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições 
sepistemológicas em relação ao sujeito e ao meio. 
 
 No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das 
diferentes tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de 
educação. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma 
metodologia própria de tendência escolanovista, considerando sempre as premissas 
básicas da abordagem que privilegia em sua práxis. 
 
 É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que 
dê conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos 
indivíduos em situações de ensino-aprendizagem. 
 
 Temos tendências não críticas e tendências críticas. Nas primeiras, a 
Didática está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser 
um passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo 
o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do 
aprendizado utilizam-se provas e arguições, apenas para classificar o aluno. 
 
 Já nas tendências críticas, a pedagogia dos conteúdos atribuiu grande 
importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do 
processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as 
condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos 
alunos que é a aprendizagem. 
1
1
 
 
 
 Para Libâneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que 
importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as 
experiências socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a 
assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição 
para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. 
 
 O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as 
contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo 
como tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas 
brasileiras. 
 
TENDÊNCIAS 
CORRENTES 
 
TRADICIONAL MODERNA 
 
TECNICISTA 
 
CRÍTICA 
Professor 
 
Aluno 
 
 
Escola 
 
 
 
 
 
Conteúdo 
 
 
 
 
 
Disciplina 
 
 
 
 
Ensino 
 
 
 
 
 
Objetivos 
Centro da 
educação 
Receptador 
passivo 
 
Voltada para o 
futuro 
 
 
 
 
Privilegia o 
conteúdo 
 
 
 
 
Fundamental – 
impõe a 
autoridade 
 
 
Deve ser 
inculcado 
 
 
 
 
Organizados pelo 
professor 
facilitador 
 
Ser ativo 
 
 
Fazer a vida para 
o interior da escola 
 
 
 
 
Privilegia o 
processo atividade 
(ensino- 
aprendizagem) 
 
 
Emerge do 
interesse do 
aluno(motivação) 
 
 
Deve ser 
organizado para 
garantir o 
processo de 
ensino- 
aprendizagem 
Organizados 
segundo o 
interesse dos 
alunos 
Programador/ 
instrutor 
Ser direcionado 
 
 
Centro que 
programa os 
conteúdos de 
ensino de acordo 
com o mercado de 
trabalho 
Conteúdo 
programático, 
tendo em vista 
operacionalizar os 
objetivos 
comportamentais 
Resolve o 
problema da 
disciplina pelo 
tratamento 
individualizado 
Módulos 
instrucionais (para 
garantir o ritmo de 
aprendizagem do 
aluno) 
 
Organizados 
segundo objetivos 
institucionais e 
comportamentais 
mediador 
 
Síntese de 
múltiplas 
determinações 
Reflete as 
contradições de 
ensino, articulados 
com a realidade do 
aluno. 
 
Sistematizar os 
conteúdos de 
ensino, articulados 
com a realidade do 
aluno. 
 
Conteúdo relevante 
em termos sociais 
 
 
 
Garantir um 
conteúdo elaborado 
no processo da 
prática histórico- 
social dos homens. 
 
Organizados 
coletivamente 
 
Metodologia 
 
Expositiva 
 
Dinâmica de grupo Estudo dirigido 
 
De acordo com as 
condições objetivas 
da escola 
 
Avaliação 
 
Memória 
 
Criatividade 
 
Autoavaliação 
 
Orientação para 
resolver o problema 
Adaptado de Ranciére (2002). 
 
 
 
 
 
 
 
2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR 
12 
 
 
 
 Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes 
necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e 
responsabilidades. Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental, 
uma vez que o fato de as pessoas possuírem determinado conjunto de 
conhecimentos, habilidades e atitudes não é garantia de que elas irão agregar valor 
à organização. 
 
 Para Masetto (2005) as instituições de ensino superior, como instituições 
educativas, são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros 
como cidadãos e profissionais competentes e isso tem uma consequência: as 
faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre 
educadores e educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha 
para que ocorram situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas 
diferentes áreas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades 
e nas atitudes e valores. 
 
 É um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para 
aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para 
serem conseguidas nas melhores condições possíveis. 
 
 É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da 
complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-
social da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas 
políticas e ideológicas dos grupos que nela atuam. 
 
 Essas características de nossos cursos de graduação nas faculdades e 
universidades já apontam para alguns direcionamentos em relação à formação 
de profissionais e à prática docente. 
 
 Quanto à formação de profissionais, esta se apresenta com exigência de 
totalidade, a saber: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire; 
 
 
 
 
 
 
13 
 
questionamento 
de teorias existentes; 
 
 
 
Emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da 
imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas. 
 
Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma 
área 
específica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltada para os 
compromissos sociais e comunitários. 
 
 
 
2.1 Competências para a docência no ensino superior 
 
 
 
No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte de 
diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, 
sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado até então 
não considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a pesquisa 
se exigia desenvolvimento de competências próprias - e a pós-graduação buscou 
resolver esse problema -, a docência no ensino superior também exigia 
competências próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação 
de profissionalismo e superaria a situação até então muito encontradiça de ensinar 
por boa vontade, buscando apenas certa consideração pelo título de professor 
de universidade, ou apenas para complementação salarial, ou, ainda, apenas 
para fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra 
profissão (MASETTO, 2005). 
 
 
 
 
14 
 
 
 
Nas discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes competências 
para uma docência no 3º grau: 
 
1. Competência em uma determinada área de conhecimento, o que envolve 
primeiramente domínio de conhecimentos básicos em uma determinada área, 
experiência profissional de campo, domínio este que se adquire por meio de um 
curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e alguns 
anos de exercício profissional. 
 
2. A docência no nível superior exige do professor domínio na área 
pedagógica. Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores 
universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja 
porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja 
porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de 
ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de 
ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos desse 
processo: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor 
como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação professor-
aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e a prática básicas da tecnologia 
educacional. 
 
3. A docência no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no 
processo de ensino-aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, o 
objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos. 
Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa 
aprender, quais são os princípios básicos da aprendizagem, o que se deve 
aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a 
aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias 
que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se 
aprende na educação superior, quais os princípios básicos de uma 
aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino superior, 
como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo, 
afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como aprender a 
aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que nosso aluno 
aprenda conhecimentos, informações, desenvolva-se intelectualmente, pouco nos 
importamos com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e 
profissionais e de seus valores como profissionais e cidadãos comprometidos 
com os problemas e a evolução de sua sociedade. 
 
 
1
5
 
 
 
 
 
4. O professor como conceptor e gestor do currículo, embora observemos o 
professor lecionar uma, duas ou três disciplinas num determinado curso de 
forma um tanto independente, sem fazer relações explícitas com outras 
disciplinas do mesmo currículo ou com as necessidades primeiras do exercício 
de determinada profissão, é fundamental que o docente perceba que o 
currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento da área 
cognitiva quanto à aquisição, à elaboração e à organização de informações, 
ao acesso ao conhecimento existente, à produção de conhecimento, à 
reconstrução do próprio conhecimento, à identificação de diferentes pontos de 
vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à solução de 
problemas. 
 
5. Exige competências e habilidades para trabalhar em equipe e em equipes 
multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu 
ambiente, fazer relatórios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas as 
tecnologias de informação e comunicação disponíveis). O currículo estará 
preocupado, ainda, com a valorização do conhecimento e sua atualização, 
com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da 
profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação na 
sociedade e o compromisso com sua evolução. 
 
6. Ser competente e hábil para se relacionar com os alunos no processo de 
aprendizagem. Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar no 
conhecimento e na prática de uma relação com os alunos que colabore com 
eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que 
transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma revisão. 
Ele precisa ser orientador das atividades, motivador e incentivador do 
desenvolvimento de seus alunos, e que esteja atento para mostrar os 
progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessário, mas durante o 
curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos próximos 
encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formação de grupos de trabalho, 
dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatórios são relações 
fundamentais. 
 
16 
 
 
 
 
7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da 
docência universitária. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma 
disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, 
e uma nação, que se encontra em um processo histórico e dialético que 
participa da construção da vida e da história de seu povo. O professor deve 
ser um cidadão político, comprometido com seu tempo sua civilização e sua 
comunidade. 
 
 
 
2.2 Características, classificaçãoe desafios do professor 
 
Dentre as características necessárias ao professor do ensino superior 
encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas. 
 
-Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente conhecimento de 
si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das 
potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, 
admitir essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam 
expressos e trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a 
solidariedade, a segurança pessoal - superando as inseguranças próprias de cada 
idade e de cada estágio – a valorização da singularidade e das mudanças que 
venham a ocorrer, e um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente 
externo. 
 
-Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e informações, 
organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a trabalhar em 
equipe, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente 
universitário e presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer 
relatórios, realizar pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais 
dos mais diferentes tipos, aprender com situações simuladas e com atividades em 
locais próprios de trabalho e em situações comunitárias. 
 
-Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais 
delicado da aprendizagem de um profissional. É seu coração, em geral, o 
menos trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto 
não for trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não 
contecerão. 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
 É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não, 
em detrimentos de certas ações éticas, elaborar, por exemplo, um projeto de 
engenharia que vá causar efeitos negativos sobre determinada população. 
Nesse contexto, o professor deve se portar como sujeito político e social e 
repassar noções de ética aos seus alunos. 
 
 Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso 
com sua evolução, localização no tempo e espaço de sua civilização, ética em suas 
mais abrangentes concepções (tanto em relação a valores pessoais como a 
valores profissionais, grupais e políticos) precisam ser aprendidos em nossos 
cursos de ensino superior. 
 
 Com o surgimento de novos espaços de produção de conhecimento e 
maior facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informática e da 
telemática, com o avanço tecnológico em velocidade não vista anteriormente, 
com a atual sensibilização da sociedade para valores éticos, políticos e 
sociais, todas as profissões se vêm na obrigação de rever as características 
de seus profissionais bem como sua formação. 
 
 Como características básicas para profissionais destacam-se, além 
das já mencionadas, a capacidade de buscar novas informações, saber trabalhar 
com elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos 
recursos mais modernos da informática, a capacidade de produzir conhecimento 
e tecnologia própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes 
dos outros. 
 
 Já quanto à formação desses profissionais, destacam-se como 
importantes algumas linhas de ação: 
 
 formação acadêmica, por meio de 
um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, numa outra 
organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio; 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem 
realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e 
universidades; 
 
 
faculdade e se prolonga por toda a vida. 
 
 
 
 Classificar os professores universitários é uma ação complexa, pois as 
posturas em relação ao ensino são muito diferentes. Gil (2009) cita uma 
classificação em duas grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo não 
requer nem encoraja o questionamento dos estudantes. Ele é designado como o de 
formas didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar 
requer o questionamento dos estudantes para completar com sucesso as 
tarefas relacionadas à aprendizagem. Este estilo é denominado como de formas 
evocativas. 
 
 Outra ênfase seria classificar o professor de acordo com o 
elemento que mais sobressai no desempenho de suas atribuições que pode ser: a 
norma, a sua autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o conteúdo, as 
estratégias de ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como 
se relaciona com os alunos. 
 
 Quanto aos desafios atuais do professor universitário, a primeira 
delas, obviamente é ser competente. Requer-se dele conhecimentos teóricos, 
visão de futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber 
organizar e dirigir situações de aprendizagem, ser capaz de gerar sua própria 
formação continuada, ser transformador, multicultural, intercultural, reflexivo, 
capaz de trabalhar em equipe, capaz de enfrentar os deveres e dilemas éticos da 
profissão, ser capaz de utilizar as novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que 
se passa na sociedade, fora da universidade, suas transformações, evoluções e 
mudanças, atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, os 
novos valores emergentes e as novas descobertas (MASETTO, 2005). 
 
 Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docência em alguma 
das muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa, 
extensão e ensino são os três caminhos oferecidos aos seus professores, 
tecnologia, liberdade de atuação, recursos tecnológicos, qualidade de vida e de 
1
9
 
 
 
 
trabalho, mas para o ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns 
raríssimos casos, se aceita o Mestrado, mas que tenham sido concluídos em 
instituições sérias. Lembrem-se disso caso o objetivo futuro seja o ingresso em 
Instituições Superior de Ensino Federal! 
 
 
 
2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior 
 
 Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e que estas 
diferenças podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito 
importante em favor do professor. 
 
 Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas 
características sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas, 
aspirações, temores, conhecimentos, habilidades e competências. 
 
 Nenhum professor imagina ser possível conhecer tudo o que 
deseja sobre os estudantes. A identificação de algumas dessas características, 
como os traços de personalidade, envolve a aplicação de técnicas de análise 
psicológica, que são complexas, demoradas e requerem o concurso de 
especialistas, o que a torna inviável na prática. Mas, mediante a utilização de 
alguns instrumentos, torna-se possível identificar algumas de suas características 
mais relevantes em relação ao ensino. Ele pode verificar, por exemplo: o nível 
de conhecimentos prévios dos estudantes sobre a disciplina, o nível de 
interesse, a importância que lhe é atribuída, as dificuldades percebidas, a 
imagem que os estudantes têm do curso e do professor, o nível de satisfação 
com as aulas etc. 
 
 O conhecimento de algumas dessas características é importante para 
promover a chamada avaliação diagnóstica, que tem porfinalidade 
determinar, descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do 
estudante que são relevantes para a aprendizagem. Essa avaliação 
diagnóstica visa primeiramente determinar em que medida os estudantes 
dominam os objetivos do curso. Visa também classificar os estudantes de 
acordo com seus interesses, expectativas, histórico instrucional e outras 
características, como antecedentes familiares, classe social e experiências que 
contribuíram para sua formação, moldaram sua personalidade ou 
influenciaram suas decisões educacionais e profissionais (BLOOM, HASTINGS, 
MADAUS, 1983 apud GIL, 2009). 
20 
 
 
 
 A determinação do nível de domínio prévio dos objetivos é feita mediante 
a aplicação de um pré-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliação para 
antecipar possíveis dificuldades dos estudantes em relação ao alcance dos 
objetivos. 
 
 Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obtenção dos 
conhecimentos necessários no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, então, 
para orientar o curso de forma mais realista, programando estratégias alternativas 
de ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades 
propostas. 
 
 Para alguns professores, a realização deste diagnóstico é 
desnecessária, pois admitem que os objetivos devem ser alcançados a qualquer 
custo, cabendo aos estudantes que não forem capazes de alcançar este nível 
simplesmente a desistência ou a reprovação. Concepções desta natureza, no 
entanto, não se ajustam ao ensino contemporâneo, sendo facilmente 
contestadas tanto com base em argumentos relacionados ao caráter humanista 
da educação quanto ao próprio desenvolvimento socioeconômico do país. 
 
 A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação 
aos estudantes para que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias 
de ensino propostas. Esses comentários podem ser elaborados livremente como 
respostas a questões como: 
 
Quão útil você acha que esta disciplina será para você? 
 
Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina? 
 
Questões como estas dão ampla liberdade para a formulação de respostas. Mas 
alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respondê-Ias. Por 
essa razão, há professores que preferem elaborar questões mais objetivas que 
possam ser respondidas mediante completamento, corno, por exemplo: 
 
Espero que esta disciplina me ajude a _____________________ 
 
Urna coisa que gostaria que não ocorresse nesta disciplina é ____________ 
 
Urna coisa que me agrada nesta disciplina é ______________________ 
 
Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de 
questionários com itens escalonados, como, por exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quão útil você acredita que esta disciplina será para sua carreira? 
 
Muito útil ( ) 
 
Útil ( ) 
 
Pouco útil ( ) 
 
Inútil ( ) 
 
 
 
Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina? 
 
Muito agradável ( ) 
 
Agradável ( ) 
 
Pouco agradável ( ) 
 
Nada agradável ( ) 
 
 
 
Quão difícil você acha que será esta disciplina? 
 
Muito difícil ( ) 
 
Difícil ( ) 
 
Fácil ( ) 
 
Muito fácil ( ) 
21 
 
 Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar 
seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais 
da capacidade de aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais. Sua 
identificação, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos. 
 
 Constituem muito mais atribuições de médicos, psicólogos e 
assistentes sociais que de professores. Mas podem ser incluídas no levantamento 
de expectativas, questões relativas a experiências acadêmicas e profissionais, hábitos 
de estudo e interesses. Convém, no entanto, considerar que não devem ser 
incluídas questões que possam provocar algum constrangimento aos estudantes. 
 
 O importante é que o professor não pode descartar a habilidade de decifrar 
pessoas pelas observações. Elas são necessárias não apenas para caracterizar 
2
2
 
 
 
 
bem os estudantes, mas também para o desenvolvimento das mais diversas 
atividades que têm lugar ao longo de todo o processo pedagógico. Mas convém 
que a observação se faça de maneira metódica e sistemática, com 
fundamento em teorias e práticas consolidadas (GIL, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 
23 
 
 
 
 
 O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, 
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia 
de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo 
de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento 
urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento 
familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato 
político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se 
deseja realizar e o que se pretende atingir. 
 
 De acordo com Leal (2005) o que é importante, do ponto de vista do 
ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua 
ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem 
características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do 
profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao 
trabalho e à vida. 
 
 Existem muitas abordagens sobre essa questão do planejamento. 
Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se 
afinam quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se 
afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação 
docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos 
metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o 
tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o 
político, o técnico, o social, o cultural e o educacional (LEAL, 2005). 
 
 É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, 
especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão 
(ALARCÃO, 1996). permanente de sua prática educativa. 
 
 Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são 
próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto 
sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o 
professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação 
didático-pedagógica. 
 
 
 
24 
 
 
 
 Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, 
refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar 
a longo prazo está presente na ação do professor reflexivo (SCHON, 1992). 
Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de 
reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está 
acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitudecientífica do fazer didático-pedagógico. 
 
 Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento 
da realidade. É necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que 
vai ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real 
necessidade desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico que 
dará ao professor condições de elaborar um plano de ensino apoiado na 
realidade. 
 
 Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a 
formulação dos objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as 
estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem. 
 
 De posse do plano ele executa as atividades necessárias para o alcance 
dos objetivos pretendidos. Nessa etapa é que se desenvolvem as ações 
didáticas, tais como a exposição, a orientação de leituras e a condução dos grupos 
de estudo. 
 
 Existem alguns tipos específicos de planejamento que acontecem em 
instâncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores. 
 
 
 
3.1 Planejamento educacional 
 
 É o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo que 
objetiva definir os fins últimos da educação e os meios para alcança-los. Nesse 
nível o planejamento está a cargo das autoridades educacionais no âmbito do 
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos 
estaduais e municipais que têm atribuições no campo da educação (GIL, 2009). 
 
 O resultado desse planejamento que está diretamente relacionado 
com a ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e 
projetos capazes de orientar e fornecer os meios necessários ao alcance dos 
objetivos da educação (GIL, 2009). 
 
 
 
 
 
 
3.2 Planejamento institucional 
25 
 
 Este planejamento tem caráter político, pois estabelece um 
compromisso com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. 
Tem também caráter pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação 
das ações educativas da escola. 
 
 O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições 
de ensino Superior e por exigência do Ministério da Educação devem elaborar a 
cada cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse é o documento 
que identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a 
que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura 
organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e / ou que pretende 
desenvolver (GIL, 2009). 
 
 
 
3.3 Planejamento curricular 
 
 Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o 
planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de ações 
que precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a 
favorecer ao máximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa 
tarefa contínua e multidisciplinar que orienta a ação educativa da instituição 
universitária. Sua preocupação básica é com a previsão das atividades que o 
estudante realiza sob a orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos 
(GIL, 2009). 
 
 As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de 
Educação, para os diferentes cursos e asseguram às instituições de Ensino 
Superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida 
para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de 
estudos a serem ministradas. 
 
 Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências 
de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo 
fixação de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, que não 
poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos (GIL, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.4 Planejamento do ensino 
26 
 
 O planejamento de ensino é o que se desenvolve no nível mais 
concreto e está a cargo principalmente dos professores. Ele é alicerçado no 
planejamento curricular e visa ao direcionamento sistemático das atividades a 
serem desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o 
aprendizado dos estudantes. 
 
 O professor universitário ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma 
série de decisões. Decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos 
alunos, do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das 
estratégias e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos 
critérios de avaliação, etc. (GIL, 2009). 
 
 Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua 
viabilização fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como 
condição essencial para o êxito do trabalho docente. 
 
 Geralmente o planejamento de ensino é elaborado somente pelo 
professor responsável da disciplina, mas recomenda-se que mais professores 
compartilhem a responsabilidade de sua elaboração. 
 
 O professor procede inicialmente ao diagnóstico da realidade em 
que se insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as 
expectativas dos alunos. A importância e o status da disciplina no contexto 
do curso, os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento. 
 
 À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode 
receber feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma 
flexibilidade, o professor pode proceder alterações necessárias com vistas a 
melhorar a qualidade do curso (GIL, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.1 Função 
 
 
 
 
 
4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR 
27 
 
 Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se 
esteja planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que 
permite controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento 
podem-se prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala 
de aula e, assim, assegurar-se de que o potencial da situação seja mais 
eficazmente realizado (GIL, 2009). 
 
 Geralmente os objetivos são expressos em termos de comportamento 
esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o 
professor quanto à seleção do conteúdo. A escolha de estratégias de ensino 
e a elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e 
de seu próprio desempenho. 
 
 
 
 
4.2 Dimensões 
 
 Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos, 
ou de propósitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosófica, 
referindo-se geralmente a um conjunto de intenções detalhadas para o futuro. 
 
 Já os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou 
em metas que possibilitam sua mensuração, situações que provocam certo 
desconforto entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o início fomos 
influenciados pela educação europeia, mas ultimamente temos recebido 
influência norte-americana. 
 
 De todo modo, são considerados os aspectos culturais, econômicos e 
políticos subjacentes às posturas em relação aos objetivos. 
 
 Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experiência 
de aprendizagem e os específicos descrevem atividades que os alunos serão 
capazes de desempenhar e em relação às quais serão avaliados com vistas 
a demonstrar sua maestria.4.3 Características e classificação 
28 
 
 Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem 
sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos 
coordenadores de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de 
planejados de acordo com procedimentos técnicos, não se aplicam efetivamente 
ao ensino que irão ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns 
critérios: 
 
-se para os estudantes; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São realizáveis (GIL, 2009). 
 
 Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem 
podem ser classificados em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. 
 
 O nível cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a 
conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais, sendo o domínio a 
que se dá maior atenção nos cursos universitários. 
 
A dimensão do processo cognitivo envolve as seguintes ações: lembrar 
/entender / aplicar / analisar / avaliar / criar. 
 
O nível afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoções, gostos 
e atitudes. 
 
As ações no nível afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorização / 
organização / caracterização por um valor ou complexo de valores. 
 
O nível psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de 
natureza neuromuscular. 
 
No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação / precisão / 
articulação / naturalização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
29 
 
 
 
 Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente 
quando chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a 
um aluno “crescido”, dono de si, al m de nos parecer uma situa ão 
constrangedora, principalmente quando o resultado caminha para uma 
reprovação. 
 
 Entretanto, nosso objetivo neste momento é defender e justificar a 
importância da avaliação e esperamos que nosso argumento seja suficiente 
para convencê-los. 
 
 Temos consciência que uma reprovação para o aluno de graduação 
envolve uma série de consequências negativas, não somente pelo fato de ser 
reprovado, mas porque muitas vezes eles já têm um estágio ou mesmo uma 
oportunidade de emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito 
grande para sua inserção no mercado profissional. A reprovação também 
influencia em sua autoestima, em sua motivação pelos estudos podendo levá-
lo a desinteressar-se pelo curso, pode ainda afetar sua entrada na pós-
graduação, pois como sabemos, nas universidades e faculdades sérias que 
primam por um currículo excelente, nota “A”, uma reprovação abaixa 
consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra suas expectativas futuras. 
 
 Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliação, que vale a 
pena enumerar aqui: 
 
1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress; 
 
2. Conduz a injustiças; 
 
3. Privilegia o controle da retenção de conhecimentos deixando de lado 
aspectos importantes da aprendizagem; 
 
4. Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso; 
 
5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social; 
 
6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores; 
 
7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos 
alunos; 
 
 
 
 
 
8. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo; 
 
9. A questão da validade das provas é crítica; 
 
10. A questão da fidedignidade das provas é crítica; 
 
11. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos; 
 
12. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras; 
 
13. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo; 
 
14. As provas tradicionais favorecem a especulação com a sorte; 
 
15. Os exames tradicionais incentivam a fraude; 
 
16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo; 
 
17. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes; 
 
18. Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta. 
30 
 
 
 
 Dissemos acima que nossa intenção era argumentar a favor da 
avaliação, mas até agora só colocamos as consequências negativas... Vamos 
aos nossos argumentos em defesa da avaliação que poderiam se resumir na fala 
de Hoffmann (2001) “elas são fundamentais para garantir o direito de aprender, 
servem para emancipar e para promover”. Segundo Gil (2009) 
 
1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade. 
 
2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão. 
 
3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da 
aprendizagem e do ensino. 
 
4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame escrito. 
 
5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem. 
 
6. Os professores podem avaliar bem os estudantes. 
 
7. A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização. 
 
8. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
9. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros. 
 
10. A avaliação fornece feedback para o professor. 
 
11. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição. 
31 
 
Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contínua, os seus 
resultados podem ser úteis para informar aos professores acerca do quanto o ensino 
oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinição e o ordenamento dos 
conteúdos e adequação das estratégias para facilitar a aprendizagem. 
 
As avaliações deveriam abranger os diferentes domínios da aprendizagem e 
ser integradas, múltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorável, corrigidas 
com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando 
as dúvidas o quanto antes. 
 
Por fim, não podemos nos esquecer que a auto-avaliação e a avaliação do 
professor são extremamente importantes nesse processo democrático. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desafios ao ensino superior para refletir... 
32 
 
 Na próxima década (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker 
(1993) o mais importante será repensar o papel e a função da educação 
escolar (dos cursos de graduação no ensino superior): seu foco, sua finalidade, 
seus valores. A tecnologia será importante, mas principalmente porque nos 
forçará a fazer coisas novas, e não porque permitirá que façamos melhor as coisas 
velhas. 
 
 O ensino superior certamente irá rever seus currículos de formação 
profissional à luz das novas exigências que estão postas para o exercício 
competente das profissões em nossa sociedade. A revisão dos novos perfis das 
várias carreiras, por certo, indicará as alterações curriculares que possam 
atender melhor às exigências atuais (MASETTO, 2005). 
 
 As indicações anteriores quanto à formação profissional simultânea 
com a formação acadêmica, à flexibilização e à dinamização curriculares, à 
revitalização da vida acadêmica pela atividade profissional, à desestabilização 
de currículos fechados e acabados, e à ênfase na formação permanente serão 
sinalizações para o ensino superior repensar a formação profissional. 
 
 E o professor universitárionessa conjuntura? Seu papel realmente está 
em crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de 
conhecimentos, função desempenhada até quase os dias de hoje, está 
superado pela própria tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, então: Qual é esse 
novo papel? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
 
 
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DRUCKER, Peter. Sociedade pré-capitalista. 4 ed. São Paulo: Pioneira, 1993. 
 
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