O_COORDENADOR_PEDAGOGICO_E_A_ESTRUTURA_ORGANIZACIONAL_DA_ESCOLA

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O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A 
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA 
ESCOLA 
 
 
 
 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 4 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 6 
 
CAPÍTULO 1 – COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DEFINIÇÕES E ORIGENS ......... 8 
 
CAPÍTULO 2 – A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: .................................................... 16 
ORGANIZAÇÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS ................................. 16 
DA SUPERVISÃO ESCOLAR AO COORDENADOR PEDAGÓGICO .......................................................... 22 
CARACTERIZAÇÃO HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO NA REDE ESTADUAL .......................................... 25 
 
CAPÍTULO 3 – SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA ................ 28 
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR ................................................................. 28 
ADMINISTRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ..................................................................................... 29 
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA ...................................................... 32 
ORGANOGRAMA BÁSICO DE ESCOLAS ............................................................................... 33 
 
CAPÍTULO 4 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COTIDIANO ESCOLAR ..... 38 
 
CAPÍTULO 5 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ................ 42 
NEGAÇÃO DAS VERDADES ABSOLUTAS ............................................................................................. 47 
REFLEXÃO SOBRE TODO DISCURSO E POSTURA DE PODER E DOMINAÇÃO ..................................... 48 
RECONHECIMENTO E PROMOÇÃO DAS DIFERENÇAS ........................................................................ 49 
INCLINAÇÃO PARA O TRABALHO EM EQUIPE .................................................................................... 51 
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR .................................................................... 53 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 55 
 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Este módulo é uma compilação de vários artigos sobre aspectos que envolvem a 
estrutura de uma escola, tais como a sua organização no papel do saber quanto às funções do 
coordenador pedagógico. 
 A partir de textos de outros autores, este módulo foi organizado com o objetivo de 
mostrar ao aluno a verdadeira função do coordenador que, em algumas escolas não possuem 
este profissional disponível na equipe pedagógica e, de certa forma, comprometendo o 
desenvolvimento do saber entre os educandos. 
 Este é um momento importante para que, além das leituras de trabalhos aqui 
apresentados, o estudante tenha iniciativa e interesse em pesquisar outros temas, lendo as obras 
na íntegra destes autores, portanto, espero que tomem este guia como uma espécie de porta de 
entrada para outros estudos a fim de desenvolver e aprimorar ainda mais os conhecimentos. 
 
 
 
Bons estudos! 
Rúbia Gertrudes de Melo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Função relativamente nova na organização escolar brasileira, a coordenação pedagógica 
começou a ser incluída na dinâmica de funcionamento das instituições públicas e particulares 
de ensino a partir da década de 19901. Por essa razão, sua identidade encontra-se ainda atrelada 
à figura do supervisor, do orientador ou do diretor, necessitando de uma construção teórico-
conceitual que possibilite a definição e ressignificação dessa práxis pedagógica e, 
consequentemente, da identidade dos docentes que exercem essa atividade. 
Definida, de acordo com Duarte (1986), como “serviço que visa a assegurar unidade de 
ação técnico-pedagógica em nível de escola”, as representações e os sentidos existentes sobre 
a coordenação pedagógica no cotidiano escolar oscilam entre o estritamente indispensável e o 
absolutamente desnecessário. De acordo com Fernandez (2003): 
É comum ouvir-se que a coordenação pedagógica é assim: quando tudo vai bem, 
ninguém lembra que existe; quando vai mal, dizem que não existe; quando faz 
cobranças, não é preciso que exista; porém quando realmente não existe, todos 
concordam que deveria existir. (FERNANDEZ, 2003, p. 6) 
 
Essa visão demonstra, por um lado, as falsas expectativas dirigidas à função de 
coordenador pedagógico e, por outro, determinadas ações irrefletidas, emergenciais, 
superficiais e equivocadas de alguns coordenadores, além da execução de tarefas que não são 
de sua competência, como, por exemplo: abrir portões ou auxiliar na distribuição da merenda. 
Noutros casos, o coordenador age como mandatário submetendo a todos. Segundo Franco 
(2008): 
Essa situação por certo decorre das concepções epistemológicas que consideram que 
não há especificidade no trabalho pedagógico, fruto talvez dos pressupostos 
decorrentes da racionalidade técnica que desconsidera a complexidade dos fenômenos 
da práxis educativa. (FRANCO, 2008, p. 1) 
 
Acrescente-se a isso a falta de formação inicial para o exercício da coordenação 
pedagógica, aliada a uma visão verticalizada da escola, na qual o coordenador ocuparia uma 
posição hierarquicamente superior a professores e alunos. 
 
1 No Estado de São Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na época de implantação da Escola Plural (1193/1996). 
Foi, também, na década de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil incluiu a função de coordenador 
pedagógico nas escolas. 
Em se tratando da formação inicial para a função, convém mencionar a inclusão da disciplina nos currículos de 
alguns cursos de pedagogia. 
 
 
Assim, focalizando experiências e teorias educacionais, este texto pretende discutir a 
necessidade, a importância, as atribuições e os desafios da coordenação pedagógica, visando 
compreender e demarcar seu espaço de atuação na escola, bem como suas contribuições para o 
desenvolvimento do processo educativo. 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DEFINIÇÕES E ORIGENS 
 
Segundo o dicionário Aurélio, coordenação significa o “ato ou efeito de coordenar; 
relação entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de uma totalidade ordenada”. 
Nonosso caso específico, a escola. 
O adjetivo pedagógico deriva do substantivo feminino pedagogia, que, na Grécia 
Antiga, era a atividade do escravo que conduzia as crianças aos locais de estudo onde eram 
instruídos pelos mestres. Com efeito, originalmente, pedagogia está ligada ao ato de condução 
ao saber. 
Historicamente, a pedagogia adquire características e status de teoria, podendo, de acordo com 
Franco (2003), ser dividia em três grandes tendências: a Pedagogia filosófica, a Pedagogia 
técnico-científica e a Pedagogia crítico-emancipatória. 
A Pedagogia filosófica voltou-se para a educação do homem integral, em todas as suas 
dimensões, caracterizando-se pelo caráter normativo e/ou compreensivo, influenciada pelo 
humanismo clássico, o iluminismo, o romantismo e o idealismo, no limiar da época moderna2, 
com o advento dos Estados Nacionais e a ascensão da classe burguesa. Nesse primeiro 
momento, a Pedagogia adquire o sentido de um conjunto de ideias e aplicação de meios voltados 
à sua realização. 
A partir do século XIX, observa-se o predomínio da Pedagogia técnico-científica, 
baseada no método experimental, que postula a normatização e a prescrição para a prática 
educativa voltada para fins de inserção social dos educandos. 
A Pedagogia crítico-emancipatória tem como pressuposto a formação na e pela práxis, 
cujo objetivo é transformar a realidade sócio-histórica, relacionando o conhecimento ao 
contexto social, político, econômico e cultural em que o educando está inserido. Teoricamente, 
associa-se à dialética hegeliana, à filosofia da práxis, incorporando elementos da teoria crítica 
 
2 Martinho Lutero (1493-1546) é considerado o precursor da Pedagogia Moderna, seguido por Comênio (1592-
1671), depois Rousseau (1712-1778) e outros filósofos iluministas, até o momento em que adquire um caráter 
científico, a partir das ideias de Herbart (1776-1841). Portanto, é no século XIX que a Pedagogia se estrutura como 
“ciência da educação”. 
No Brasil, é no decorrer do séc. XIX que ocorre a difusão e apropriação das ideias de Herbart, Pestalozzi, Basedow 
e Natigel, que influenciam na discussão e compreensão de assuntos educacionais. Neste sentido, convém consultar 
o livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008. 
 
 
da Escola de Frankfurt. Um exemplo dessa tendência pedagógica é o pensamento educacional 
de Paulo Freire. 
Além dessa classificação apresentada por Franco (2003), é importante ter em vista as tendências 
pedagógicas atuais, influenciadas por correntes de pensamento denominadas pós-modernas, 
que questionam alguns paradigmas do pensamento pedagógico anterior. 
É em relação a essas tendências que se torna possível analisar a trajetória histórica da 
coordenação pedagógica no Brasil, identificar os elementos necessários à construção de sua 
identidade e delimitar o campo de atuação do(a) coordenador(a). 
A ideia de constituir a figura de um especialista na educação, responsável pela mediação 
entre professores/alunos/pais/administração escolar remete à função do Inspetor de Ensino, 
introduzida no Brasil no Período Imperial. Inicialmente, essa função era exercida por agentes 
externos, sem vínculos com o processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos, os próprios 
professores passam a exercê-la, mantendo os objetivos iniciais de sua criação: fiscalizar o 
trabalho e a conduta dos professores; garantir o bom funcionamento das escolas. As impressões 
eram registradas e transmitidas ao poder público para punições ou premiações dos professores. 
A figura do Inspetor se justifica, pois nesse período o Estado Imperial se empenha na 
organização de um sistema público de escolarização e no controle do sistema privado de ensino, 
quantitativamente superior, funcionando nas casas das famílias ou dos próprios professores, 
chamados de mestre-escola. 
A estratégia de controle externo do espaço escolar perpassa vários períodos da história 
da educação no Brasil e passa a caracterizar o trabalho dos especialistas nas escolas brasileiras, 
sobretudo durante os períodos ditatoriais (1937-1945/1964-1985). Segundo Fernandez (2003): 
qualquer que fosse o especialista (diretor, assistente de direção, gerente, supervisor, 
coordenador, etc.) não foi raro perceber que tinha a postura de vigiar(...)O pensamento 
de militarização3 estabeleceu uma concepção de fiscalização e punição que ainda se 
mantém em muitas escolas e é reforçada pela ideia fixa de hierarquia vertical, que 
pode ser necessária para as empresas, porém nas escolas foi sempre algoz. 
(FERNANDEZ, 2003, p. 27-28) 
 
Percebe-se, com efeito, que a função de coordenação pedagógica tem sua origem nos 
cargos de caráter administrativos do sistema educacional, principalmente, o de Inspetor de 
Ensino e, consequentemente, adquire características de vigilância, punição e autoritarismo, 
 
3 Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a deliberação institucional de formar agentes 
fiscalizadores em lugar de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitária de 1968, os cursos de pedagogia 
passaram a formar policiais da educação e não educadores. 
 
 
reforçados durante os períodos ditatoriais no Brasil. De certo modo, este fato explica, ainda 
hoje, determinadas atitudes impositivas e arbitrárias de inspetores, diretores, supervisores, 
orientadores e coordenadores. Além disso, observa-se uma burocratização dessas funções, 
ocasionando o distanciamento desses segmentos em relação a professores e alunos, sobretudo 
no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. 
É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 que ocorre a 
sistematização da figura do especialista da educação, ainda como desdobramento da inspeção 
escolar. Os artigos abaixo estabelecem critérios que reconhecem e estruturam a carreira de 
especialista nas redes pública e particular de educação. 
Art. 33 – A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, 
supervisores e demais especialistas da educação, será feita em curso superior de 
graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação. 
Art. 34 – A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de 1º. e 2º. graus 
far-se-á por concurso público de provas e títulos, obedecidas para a inscrição as 
exigências de formação constantes desta lei. 
Art. 35 – Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os 
professores e especialistas subordinados ao regime de leis de trabalho e os admitidos 
no regime do serviço público. 
Art. 37 – A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos estabelecimentos 
particulares de ensino, de 1º. e 2º. graus, obedecerão às disposições específicas dessa 
lei, às normas constantes, obrigatoriamente, dos respectivos regimentos e ao regime 
das Leis do trabalho. 
 
Outra lei posterior destaca a abrangência da atuação do especialista. 
Art. 9 – Os integrantes das classes de especialistas de educação atuarão, nas 
respectivas especialidades, em todo o ensino de 1º. e 2º. graus e na Educação Pré-
Escolar. 
Art. 10 – O professor coordenador atuará em todo o ensino de 1º. e 2º. graus e exercerá 
o posto de trabalho sem prejuízo das atividades docentes, incumbindo-lhe, ainda, 
quando for o caso, as atividades de orientador de Educação Moral e Cívica ou as 
atribuições referentes à coordenação das ações de saúde, no âmbito das unidades 
escolares da rede estadual de ensino (Lei Complementar n º.201de 09/11/1978) 
 
Apesar das variadas atribuições, a partir dessa lei a figura do especialista começa a se 
distanciar da tarefa de inspecionar, uma mera fiscalização, e a se aproximar da atuação do 
educador, isto é, alguém ligado ao ensino e, portanto, conhecedor do processo educativo. É 
importante ressaltar que essa legislação é elaborada num momento em que o Estado Brasileiro 
observa a necessidade de ampliar a oferta educacionala todos os cidadãos. É um primeiro passo 
rumo à democratização do ensino ocorrida em 1996 com a LDB nº. 9.394. 
Das inúmeras atribuições estabelecidas em Lei para o especialista, destacou-se o 
trabalho da supervisão pedagógica, regulamentado como profissão em 1978 sob a denominação 
 
 
de “supervisores educacionais”, após encontros e seminários que vinham ocorrendo desde 
1976. 
A configuração da função de supervisor oscilou entre o campo pedagógico, o 
administrativo e o burocrático, apesar de, em sua origem, pretender-se manter a atuação dos 
supervisores, especificamente, com o pedagógico. Entretanto, isso não ocorreu, porque no 
exercício rotineiro da supervisão, a preocupação central era a eficiência do Sistema de Ensino 
ao invés da eficiência da escola e dos professores. Segundo Fernandez (2003): 
ao observar o trabalho dos supervisores, percebi que são consumidos por um mundo 
de decretos, pareceres, deliberações, portarias, resoluções e instruções que parecem 
não ter fim. Ainda constituem função do supervisor a atribuição de aulas excedentes, 
inscrição de professores para o concurso de remoção, processo de abertura e instalação 
de escolas particulares, homologação de plano escolar, análise de Regimento Escolar, 
autorização de cursos, equivalência de estudos, enfim, inúmeras tarefas que auxiliam 
e organizam toda uma estrutura educacional, porém distantes das escolas e dos 
professores. (Fernandez, 2003, p. 29) 
 
De fato, esse tipo de trabalho é tão necessário quanto à atuação na própria escola, em 
parceria com os professores e alunos, expectativa não correspondida pela supervisão.Algo 
semelhante pode ser observado, também, em relação à orientação educacional, cuja atuação se 
restringiu ao aconselhamento psicológico, à aplicação de sanções disciplinares e substituição 
na ausência de professores. 
Na verdade, essa situação é resultado da antiga divisão do curso de Pedagogia em 
habilitações, cuja consequência foi o aparecimento das especializações que acabaram por 
artificializar e valorizar as funções burocráticas e fiscalizadoras em detrimento do sucesso 
escolar. 
Institucionalizou-se uma cruel fragmentação na formação inicial dos docentes, 
formando de maneiras distintas profissionais de um mesmo campo de atuação, e engendrando 
hierarquias e diferenciações no exercício da pedagogia, desprestigiando alguns níveis de 
formação e atuação. Cite-se, como exemplo, a formação inicial dos professores da Educação 
Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os primeiros eram formados em curso 
de Nível Médio de Magistério, antigo Curso Normal, segundo Fernandez (2003), era “um 
estudo de segundo grau direcionado para a prática de aulas com alunos das séries iniciais”. 
Já o estudo aprofundado de teorias pedagógicas e a formação geral, ocorreriam, em tese, 
no curso superior de Pedagogia. Aqueles que desejassem lecionar matérias específicas, a partir 
da quinta série, deveriam recorrer às Licenciaturas, que tornavam o professor especialista numa 
 
 
determinada disciplina. Uma das consequências desse modelo de formação pedagógica/docente 
foi que, de acordo com Fernandez (2003), “não foram todos os professores das séries iniciais 
que prosseguiram os estudos e tampouco foram efetivados os estudos rigorosos no ensino 
superior”. 
É possível comprovar este fato observando a permanência do grande número de 
professores das séries iniciais sem o curso de pedagogia4, o desinteresse ou despreparo teórico 
dos licenciados em pedagogia que enfrentam o cotidiano escolar, com bastante intuição e pouca, 
ou nenhuma, teorização, além do descaso dos bacharéis ao cursar as disciplinas da Licenciatura 
quando decidem ser professores. Sem falar, na falta de tempo para a formação continuada, 
devido à dupla ou tripla jornada de trabalho. 
Diante das especificidades do trabalho da supervisão pedagógica e da orientação 
escolar, bem como das experiências históricas de controle, vigilância e contenção que marcaram 
a função, além das deficiências na formação inicial dos pretendentes ao magistério, surge a 
necessidade de uma “nova” figura no interior da organização escolar: o coordenador 
pedagógico. Um colaborador no processo de ensino-aprendizagem, atuando junto a professores, 
alunos, família, direção, funcionários, comunidade, e fomentando aprendizagens, formação, 
reflexões, pesquisas e construções coletivas. 
Considerando que a formação inicial e continuada dos professores é uma das condições 
para o sucesso do processo educativo, encontramos aqui um amplo campo de atuação do 
coordenador pedagógico, cujo fundamento legal encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996. Essa lei esclarece o perfil e o espaço de atuação 
do coordenador pedagógico. 
Em relação à formação, observamos: 
Art. 61 - A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos 
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; 
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e 
outras atividades. 
 
A ênfase atribuída à capacitação em serviço, associando teoria e prática, pode ser uma 
das atribuições da coordenação pedagógica junto ao corpo docente das instituições escolares, 
 
4 Em alguns estados e municípios são desenvolvidos projetos de formação de professores em exercício através de 
convênios com faculdades e universidades, em cumprimento à LDB, que prevê a graduação em Licenciatura Plena 
dos detentores de diploma do curso de magistério. Em Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas. 
 
 
promovendo seminários, colóquios, socialização de experiências e convidando pesquisadores 
de determinadas áreas para discutir questões sobre o ensino, significa instituir um espaço de 
formação, discussão e reflexão sobre ações pedagógicas na dinâmica de funcionamento da 
escola. Práticas muito mais significativas do que as simples dinâmicas de grupo adotadas 
tradicionalmente nas reuniões pedagógicas, seria um incentivo à leitura, à troca de experiências 
e ao conhecimento de teorias educacionais. 
Além de contemplar o proposto no artigo 61, é uma forma de complementar a formação 
obtida nos cursos de Licenciatura e Normal, no caso do exercício do magistério na educação 
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, como se lê nos artigos 62 e 63 da 
mesma lei: 
Art.62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, 
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
 
Art.63 - Os institutos superiores de educação manterão: 
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as 
primeiras séries do ensino fundamental; 
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação 
superior que queiram dedicar-se à educação básica; 
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos 
diversos níveis. 
 
Essa perspectiva de formação levou à criação do Curso Normal Superior que ao invés 
de se equiparar em carga horária e prática de pesquisa científica aos cursos de 3º grau, inclusive 
ao de Pedagogia, funcionou e ainda funciona em algumas instituições com uma estrutura 
semelhante a um pós-médio. 
Só até aqui, teríamos trabalho suficiente para a coordenação pedagógica. Convém 
esclarecer que o coordenador não é um “professor dos professores”, mas um articulador dessa 
formação/capacitaçãoem serviço/continuada, visando à melhoria do ensino-aprendizagem, 
(re)significando a práxis docente. Segundo Fernandez (2003), “provavelmente, um trabalho que 
poderia diminuir a distância existente entre Educação Básica e Ensino Superior”. 
Principalmente, se consideramos que, ao concluir a sua formação inicial, o professor nem 
imagina os desafios que irá encontrar pela frente ao ingressar em uma sala de aula, seja ela de 
escola pública ou particular. Ao iniciar sua carreira, percebe que obteve uma formação 
insuficiente ou descolada da realidade educacional brasileira. Provavelmente, isto explica o 
 
 
destaque dado pela LDB 9394/96 à formação tanto para o magistério quanto para a 
especialização. 
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em 
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da 
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
 
 Além da formação, o reconhecimento sócio-profissional. 
Art.67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da 
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de 
carreira do magistério público: 
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico 
remunerado para esse fim; 
III – piso salarial profissional; 
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do 
desempenho; 
V - período reservado a estudo, planejamento e avaliação, incluído na carga de 
trabalho; 
VI - condições adequadas de trabalho; 
§ A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer 
outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de Ensino. 
 
Esses artigos contêm princípios valiosos para o exercício da profissão docente: 
aperfeiçoamento profissional continuado, estudo, planejamento e avaliação, condições 
materiais e financeiras, enfim, a valorização dos profissionais da educação. Evidente que, 
passados 12 anos, ainda lutamos para que sejam efetivados. Faltam planos de carreira, 
condições adequadas de trabalho5 e piso salarial nacional (digno). A adolescente LDB, ainda 
tem muito que amadurecer. 
A LDB 9394/96 sugere a necessidade de profissionais para atuar nas unidades 
escolares oferecendo um suporte ao trabalho docente através da formação continuada 
de professores. 
Suas funções não podem ser encaradas como controladoras, fiscalizadoras ou 
punitivas, pois esse tipo de ação não deveria estar presente em nenhum dos profissionais 
da Educação. No coordenador pedagógico, menos ainda. Conforme observou Francisca 
Escobedo Fernandez (2003), a LDB 9394/96 “representa o embrião da ação coordenadora, 
 
5 Além das péssimas condições físicas das escolas, deparamo-nos com o problema da violência escolar que tem 
vitimado educadores e alunos. Neste sentido, ver o livro Síndrome do medo contemporâneo e violência na 
escola, deLuiz Alberto Oliveira Gonçalves e Sandra de Fátima Pereira Tosta, Editora Autêntica, 2008. Além disso, 
persiste a desvalorização da profissão docente, e o surgimento de síndromes, ocasionando o adoecimento dos 
professores e o consequente absenteísmo e abandono da carreira. 
 
 
seus desdobramentos suas adaptações e seus investimentos”. E, a mesma autora 
acrescenta que, a LDB apresenta uma nova lógica e diferentes perspectivas de atuação 
dos professores e especialistas da educação, e introduz a necessidade da coordenação 
pedagógica. 
É nesse contexto que podemos inserir a figura do coordenador pedagógico, buscando 
examinar a natureza, o alcance e os limites de sua atuação. 
Lorenzo Luzuriaga (1972), ao esclarecer sobre o alcance da pedagogia indica dois importantes 
princípios teóricos que servem de ponto de partida para pensar o trabalho da coordenação 
pedagógica: 
Pedagogia é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade e elevação. 
Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura atividade mecânica, mera rotina 
(...). Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para ideal, experiência 
para pensamento, não como entidades independentes, mas fundidas em unidade indivisível, 
como o anverso e o reverso da moeda. (LUZURIAGA, 1972, p.2). 
 
Nessa perspectiva, a práxis ou ação educativa e a reflexão metódica sobre o processo 
educativo são os sustentáculos da coordenação pedagógica. O que esperar da coordenação 
pedagógica? Quais os desafios enfrentados? Qual o perfil do ocupante de um cargo de 
coordenação? Quais procedimentos é preciso adotar? 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 – A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: 
ORGANIZAÇÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS 
 
Valdelice de Oliveira 
 
De modo geral, a atuação do coordenador pedagógico nas escolas públicas tem suscitado 
vários debates, propostas e reflexões, cujas inspirações vêm marcadas por experiências 
adquiridas anteriormente. Este capítulo tem por objetivo estabelecer nossa compreensão teórica 
acerca do tema em questão, uma vez que, querendo ou não essas marcas acabam por se 
impregnar aos referenciais subjacentes a tais discussões vindos de teóricos que preconizaram 
tais debates e reflexões, e em muitas dessas discussões suscitaram propostas que vislumbram 
responder aos anseios de professores e gestores escolares; objetiva também contribuir para a 
definição de políticas públicas voltadas para o (re)pensar da organização da escola e as práticas 
educativas ali desenvolvidas. 
Nesse contexto, observa-se que a função do coordenador pedagógico é nova, os debates 
em torno do tema “educação” não o são: carregam concepções e referenciais articulados a 
práticas sociais vivenciadas. Desse modo, discutir a identidade do coordenador pedagógico e a 
ordenação política que ele consegue dar ao cotidiano da escola a partir desse delineamento não 
só de sua identidade, bem como da delimitação de seu papel, com foco na sua ação 
coordenadora e na forma como logra desempenhar sua função, pode significar rever posições, 
resgatar experiências, retomar conflitos, fazer opções, entrar em embates, enfrentar diferenças. 
Assim, gostaríamos de refletir sobre o tema em questão problematizando-o a partir de três 
aspectos que se imbricam: a ação do coordenador pedagógico na e através da organização da 
escola, o significado histórico da hierarquia da função do coordenador pedagógico na 
instituição escolar e as concepções que amparam sua prática cotidiana. Tais reflexões têm base 
no pensamento de Paulo Freire, na pedagogia crítica desenvolvida através de seus escritos e 
ainda de Vitor Paro, Ilma Passos, MacLaren e outros. 
Pautamo-nos em Paulo Freire (1987), na Pedagogia do Oprimido, sobretudo no seu 
pensamento acerca da dialética da relação dialógica, para afirmar nesta pesquisa que os sujeitos 
da escola devem realizar o processo educativo de educar e aprender em comunhão, e ainda, que 
a prática educativa realizada por meio da ação coordenadora do professor na investidura da 
função de coordenador pedagógico deve, sobretudo, fazê-lo no movimento da transitividade 
 
 
para a promoção de sua própria transformação. E também procuramos olhar o coordenador 
pedagógico como um ser motivado e aberto para o conhecimento e para a busca do 
entendimento de sua prática, um modo de imprimir materialidade a sua função na escola, 
pautado na compreensão dos princípios que regem uma Educação Cidadã sedimentada no 
ideário da pedagogia crítica para a qual MacLaren (1997, p. 190) aponta que “uma grande tarefa 
da pedagogia crítica tem sido descobrir e desafiar o papel que as escolas representam em nossa 
vida política e cultural”. 
Esse desafio posto não está apenas na consistência lógica da verificação, mas na escolha 
moral a ser feita. Assim sendoentendemos ser necessário neste projeto conceber a ação 
coordenadora sob a égide da pedagogia crítica. Como resultante dessa escolha moral, parece 
evidente que o coordenador pedagógico, o diretor e os professores podem não ter tão clara tal 
concepção, mas sob o aspecto político esta abordagem se faz necessária, uma vez que a Escola 
é e sempre será um artefato social, resultante também de práticas sociais, impregnadas de 
representações legitimadas de formas individuais e coletivas de vida social, que se estabelecem 
nas relações de poder que veem na escolarização uma forma de política cultural, como enfatiza 
Giroux (1997). 
Ainda segundo MacLaren (p.199) a “pedagogia crítica compromete-se com formas de 
aprendizado e ação empreendidos em solidariedade com grupos subordinados e 
marginalizados”. Tal entendimento talvez nos leve à apreensão do conceito da função do 
coordenador, numa compreensão filosófica da materialidade e territorialidade na e através da 
organização da escola. 
No pensamento de Paulo Freire e de Henry Giroux acerca da distinção entre escolarização e 
educação, a primeira como sendo um modo de controle social e, a última, potencial de 
transformação da sociedade, entenderemos o comprometimento (ou não) e a função de um 
sujeito ativo e comprometido (ou não) com o aumento de “poder pessoal e social” dentro da 
escola, pautados numa concepção histórico-crítica acerca do papel social da escola, bem como 
dos atores ali presentes, no paradigma de gestor e no das escolhas “morais” que estão postas no 
“chão” da escola. 
Neste contexto, talvez seja possível perceber que começa a se explicitar para muitos dos 
envolvidos com a atuação do coordenador pedagógico que vários estilos de coordenar os 
trabalhos nas escolas estão em construção. 
 
 
O segundo aspecto do tema se refere ao significado histórico da hierarquia de funções 
na instituição escolar, e merece ser tratado com bastante atenção, não só pela complexidade que 
carrega, mas porque historicamente tem marcado com tal intensidade os modos de fazer e 
pensar da educação que suas práticas acabaram por “naturalizar-se”, de acordo com Saviani 
(2003, p.27), 
É exatamente num contexto de maior valorização dos meios na organização dos serviços 
educacionais, tendo em vista a racionalização do trabalho educativo, que ganham relevância os 
técnicos, também chamados de especialistas em educação, entre eles, o supervisor. 
Referimo-nos aos códigos e normas regulamentadores e produtores das relações pedagógicas 
entre técnico, diretor, professor, aluno, chegando até as famílias. Instauradas desde as décadas 
de 20 a 30, durante o processo de institucionalização do sistema escolar, essas regras foram 
lentamente se incorporando às práticas pedagógicas, criando hábitos e reestruturando 
mentalidades. Assim, perderam-se de vista os fios históricos, artífices dessa “lógica 
administrativa”, que passou a ser percebida, em seus dispositivos de funcionamento, como 
“natural” e intrínseca aos espaços escolares. 
Vemos como sendo necessário tomarmos consciência desses fios históricos como uma 
contingência que nos permita perceber a trama da fabricação de discursos, que nos leve a pensar 
e formar hábitos e atitudes engendrados historicamente, os quais perpassam pelo conceito de 
homem e pela concepção de sociedade e de Educação que são produzidos. Pelo contrário, ao 
compreendermos que certas regras e normas que delimitam e burocratizam nosso fazer 
pedagógico foram produzidas sob contingências determinadas e por sujeitos em luta, 
disputando projetos sociais bastante concretos, entendemos que nosso olhar pode ser mais livre 
do que pensamos, ou seja, ao descobrirmos que tal condição pertence a contingências históricas 
entendemos que é possível ensaiar novas formas de ver e fazer (ALVES E GARCIA, 2003). A 
complexidade desta reflexão está no fato de que sintetiza um longo e polêmico movimento 
histórico, em que as memórias registradas pela história da educação nem sempre nos esclarecem 
sobre o processo pelo quais certos projetos foram vitoriosos (RANGEL, 2001). 
Assim, fomos formados e nos profissionalizamos a partir de um discurso (paidéia e 
duléia) uniformizante e consensual, atuando numa estrutura na qual a lógica administrativa e 
racionalizadora, tomada como medida de eficiência, pode ter extrapolado nossas possibilidades 
de pensar e fazer. 
 
 
Com essas reflexões, num terceiro aspecto nos propomos pensar o trabalho do 
coordenador pedagógico. Nossa análise se concentra no que consideramos essencial: a 
importância e a singularidade da ordenação política do cotidiano escolar a partir da ação 
coordenadora das práticas educativas que se desenvolvem na escola, pautada nas experiências 
que estão sendo geradas a partir das diferenças culturais de cada escola, em meio a 
enfrentamentos, lutas, discussões e também a diálogos e solidariedade (FREIRE, 1987). Trata-
se de um momento rico de construção de uma territorialidade que deve ser vista e trabalhada 
com muita perspicácia, uma vez que a retórica da autonomia e das especificidades do papel do 
coordenador se faz presente em muitos textos oficiais, surgindo junto a regulamentações 
burocráticas difíceis de serem superadas, infindáveis, e por isso mesmo, inconclusivas. 
Torna-se emergencial perceber a natureza da prática pedagógica do coordenador, 
compreendendo essa natureza como sendo resultante de pressupostos pedagógicos e políticos 
de uma concepção de educação na qual está pautada, e significativamente, toda a organização 
da Escola. Entendemos serem várias as dificuldades e os problemas enfrentados pelos agentes 
da coordenação escolar, ao transformar na prática diária as propostas teóricas e legais, 
principalmente no momento em que todas as posições mais recentes em educação ressaltam a 
necessidade da revisão do papel da escola; deste modo as pessoas que determinam as mudanças 
e que nem sempre são as mesmas a realizá-las em ações concretas, não podem contribuir para 
uma divisão de forças entre os que elaboram o referencial teórico que embasa as mudanças 
necessárias e a grande maioria de pessoas que está em contato diário com os problemas 
educacionais. Daí a importância da determinação da “territorialidade” do papel do professor 
coordenador pedagógico e a possível contribuição que se possa dar em melhor definir a sua 
função política na unidade escolar, sobretudo no aspecto de ordenador da política de formação 
pedagógica nesse espeço e, principalmente na explicitação de sua identidade. 
É necessário entender, obviamente, que nem todos os problemas são advindos da prática 
pedagógica do coordenador, sendo que os históricos dilemas da escola são conjunturais e de 
gestão pública. O mundo do trabalho exige de seus trabalhadores disponibilidade e referências 
e o cotidiano da escola reflete o modelo de organização da sociedade capitalista 
operacionalizado na divisão social do trabalho e de classe. A organização da escola ainda está 
pautada nesse modelo, a estrutura curricular ainda engessa e burocratiza a escola, que tenta 
sobreviver aos pruridos cientificistas dos "diagnósticos" e "levantamentos" intermináveis, 
reiteradamente, inconclusivos. Assim, afirma Contreras (1990, p.27) que “a escola é produto, 
 
 
em parte, do próprio processo de institucionalização da sociedade que vem associado à divisão 
do trabalho e à concomitante distribuição social do conhecimento”. 
Assim, os problemas da escola parecem ser simplesmente aqueles que são percebidos 
pelas comunidades escolares e locais, podendo ser decorrência de uma concepção simplista de 
apreender a essência do cotidiano da escola. Haverá, nessa percepção, enganos, distorções. 
Neste contexto deve-se indagar como a prática pedagógica da coordenação pode estimular o 
professor à criticidade, a análise, a dúvida produzindo conhecimento ou apenas se baseando 
numa educação livresca e burocrática de fácile superficial implementação. Poderia se 
depreender então, que há muitas interferências alheias ao processo-ensino aprendizagem, que 
poderiam explicar a dicotomização da prática educativa envolvendo tais atores. 
Contreras (1990, p.40) ainda observa: 
A incorporação das ciências sociais na decisão e justificação do currículo permitiu 
identificar a visão da sociedade estratificada por classes com sua concepção como estratificada 
por capacidades, justificando a primeira pela segunda, “desideologizando” assim a questão e 
apresentando-a como irremediável. 
Por outro lado, é importante que se avalie a escola sem retirá-la histórica e 
contextualmente das discussões em torno das questões dilemáticas em que está inserida a 
educação, objeto de investigação da Pedagogia, um objeto inconcluso, histórico, porque o é 
também o ser humano (FREIRE, 1987), que constitui o sujeito que a constitui e é por ele 
constituída. Por isso, não será captada na sua integralidade, mas o será na sua dialeticidade, no 
seu movimento, nas suas diversas manifestações enquanto prática social, nas suas contradições, 
nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Tal postura 
encontra eco nas palavras de Kowarzik (1983, p.70) ao dissertar sobre a dialética do diálogo 
libertador de Paulo Freire quando afirma que “a educação é uma experiência basicamente 
dialética da libertação humana do homem”. Desta forma, podemos demandar esforços para se 
pensar o conhecimento na direção emancipadora e possibilitar que os atores da escola, 
professor/aluno/gestores/coordenadores pedagógicos ao construírem seus saberes o façam num 
espaço de profunda reflexão-ação. Para Alarcão (2003, p.38) a assertiva se assenta na ideia que 
Uma Escola reflexiva é uma comunidade de aprendizado e é um local onde se 
produz conhecimento sobre educação. Nesta reflexão e no poder que dela retira 
toma consciência de que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades 
para que algumas mudanças a operar são absolutamente vitais para a formação 
do cidadão do século XXI. 
 
 
 
Propõe-se que essa reflexão-ação esteja no âmbito da interferência do real, da 
modificação e transformação da práxis educativa, com vistas a, substantivamente, transformar 
o ser humano alargando os conhecimentos que os educadores têm de sua ação sobre a própria 
ação de educar, como forma de intervir socialmente nos contextos onde se situa. 
A visão aqui construída pretende apenas propiciar uma compreensão, a partir da 
realidade da escola acerca da natureza do trabalho empreendido pelo coordenador pedagógico, 
com base em concepções de educação e de gestão que claramente definem qual ordenação 
política é dada a esse cotidiano; visando contribuir para o repensar das práticas cotidianas 
desenvolvidas pela e na escola, contribuindo, enfim, com a prática pensada e dialogada para e 
por nossos alunos, razão pela qual empreendemos tanto esforço. 
A prática a ser discutida aqui se insere na concepção de educação enquanto processo 
dialógico entre os sujeitos, mediatizada pelos saberes imprescindíveis à construção da prática 
educativa (FREIRE, 1998) por esta premissa concebe-se que a prática educativa é feita de uma 
série de exigências, e dentre elas cumpre-nos destacar a reflexão crítica sobre a prática, que 
Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia denomina como sendo o - “pensar certo -”; logo, 
prática alia-se ao conceito de saber, de pensar e o pensar sobre o fazer, que Carvalho (2005, 
p.47) classifica como sendo “um ato político de interação entre os sujeitos no processo de 
construção do conhecimento, sendo, portanto, um trabalho de mediação que se expressa na 
prática educativa enquanto processo do conhecimento [...].” 
Nesta abordagem podemos pensar o ato educativo como resultante de um processo de 
questionamento científico. Alarcão (2008) define aprendizagem como sendo “... um processo 
transformador da experiência no decorrer do qual se dá a construção do saber” e, por 
conseguinte a prática educativa se dá no movimento da observação, do - “pensar certo” - 
(FREIRE,1998) – na reflexão (SCHON,1992; NÓVOA,1992; ALARCÃO,2008) e na ação 
(ALARCÃO,2008; GADOTTI,1998; FREIRE,1998; PARO,2007; VEIGA,1995; 
CARVALHO,2005). 
Nesta trilogia pensar certo/reflexão/ação está demonstrado o movimento da prática: a 
começar pelo convite freiriano do - “pensar certo” - ou seja, uma postura que coloca como 
condição que saber ensinar não é transferir conhecimento, mas sim a possibilidade de 
construção do trabalho educativo; para ele uma das “bonitezas” é a possibilidade de estar no e 
com o mundo como seres históricos, intervindo para conhecê-lo e assim produzindo 
conhecimento. Quanto à proposta da reflexão, através dos escritos de Schon (1992) se 
 
 
introduzem conceitos de prática, caracterizando-a como sendo resultante apenas de um 
processo reflexivo. Com Nóvoa (1992) e Alarcão (2008) amplia-se o conceito de professor 
reflexivo na intermediação da prática; para estes autores a reflexão pode operacionalizar as 
transformações, de modo sistemático, para o crescimento profissional e o desenvolvimento do 
ensino. Na defesa da ação pedagógica como mola propulsora do ato educativo está Gadotti 
(1998) quando propõe o rompimento com as ideologias dominantes que se apropriam de 
discursos teoréticos para representar o mundo de maneira falsa e distorcida, sua base está no 
desvelamento e na desocultação dos “pensamentos apócrifos”, ou seja, que retiram a verdade e 
a fé na força da construção do pensamento crítico e coletivizado. 
Com Freire (1998) a ação é proposta como um exercício de liberdade que é inerente ao 
ser humano e que nos envolve em ações práticas e conceituais resultando numa experiência 
dialógica singular e ímpar. Paro (2007), por sua vez afirma que a ação é comprometimento que 
se estabelece em um modelo de educação e apresenta a atualização histórico-cultural do ensino 
envolvendo desde dimensões individuais e coletivas a dimensões políticas que podem afirmar 
ou reafirmar a função da escola. Veiga (1995) defende a ação como forma de organizar o 
trabalho pedagógico na escola; para ela a escola é local de concepção, realização e avaliação 
do projeto educativo. Carvalho (2005) ao descrever os caminhos perversos da educação propõe 
que a ação só pode ser impulsionada pela reflexão da prática, reconhecendo a escola como um 
espaço de problematização para o repensar crítico dessa prática. 
Neste sentido, pensamos que a coordenação pedagógica deve revestir-se de significados 
que a levem para além da simples orientação corriqueira e metódica, mas na perspectiva das 
ações participativas, da intrínseca relação entre concepção de construção do conhecimento e 
concepção do fazer pedagógico, entrelaçados pela visão de mundo, de homem e de sociedade. 
 
DA SUPERVISÃO ESCOLAR AO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
 
A ideia de supervisão nasce, é importante que se diga, com a necessidade de avaliar a 
organização da Escola. A supervisão educacional é, portanto, contributo necessário para a ideia, 
também, da construção de uma escola de qualidade. Nestes termos, vemos que a ideia de 
supervisão é mediadora da ação coordenadora que historicamente passa da condição de função 
para a de profissão. Pode-se afirmar que a função supervisora nasce nas sociedades primitivas, 
nas quais o ambiente, o meio social e relações múltiplas empreendidas pelo ser humano 
 
 
determinavam um modo de organização e neste modo e em comunidade se educavam as 
pessoas. A Escola nasce com o conceito de organização das polis, onde frequentar a Escola era 
um privilégio somente para os que tinham direito ao ócio, isto é, a quem detinha o direito de 
não trabalhar, os que não precisavam trabalhar, os ricos, portanto. Saviani (2003, p.16) explica 
que “a palavra escola, como se sabe, deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do 
ócio”. 
A partir da sociedadeantiga, a partir do direito à propriedade, a escola também se dividiu: uma 
dominante – para a classe que não precisa trabalhar e outra – para escravos, servos, feudos que 
representa o processo de trabalho. Neste contexto, Saviani (2003, p.16), a “função supervisora 
[...] vai assumir claramente a forma de controle de conformação, de fiscalização e, mesmo, de 
coerção expressa nas punições e castigos físicos”. 
A função do supervisor traz em si duas configurações: do pedagogo que supervisionava 
a educação (Paidéia) das crianças das classes dominantes e do capataz que supervisionava a 
educação (duléia) da classe trabalhadora (Idem, 2003). 
Na época moderna a necessidade da generalização da escola impõe sérias exigências 
para a estruturação e organização escolar. Neste processo, ao se garantir a acessibilidade a uma 
parte maior de cidadãos, indiscriminadamente, torna-se necessária também a disseminação dos 
códigos formais. Com esse processo de institucionalização generalizada da educação, percebe-
se o esboçar da ideia de supervisão educacional. Tal ideia vai ganhando materialidade à medida 
que a escola vai se organizando, passando pela manifestação religiosa nos séculos XVI e XVII, 
à qual se somam as propostas de Lutero, Calvino e Milanchtton, com Comenius, os Jesuítas e 
os lassalistas, nos séculos XVIII e XIX; passa também pelas propostas de organização de 
sistemas estatais e nacionais, de orientação laica, até as amplas redes escolares instituídas no 
século atual (SAVIANI, 2003, p.19) 
A partir desse momento histórico, com a ideia de supervisão já bastante sedimentada, 
novos passos são dados na direção de se conferir uma concepção identitária a este profissional: 
neste modelo de organização escolar era preciso separar a “parte administrativa” da “parte 
técnica”, separação que é condição sinequa non para o surgimento do supervisor educacional, 
com função distinta da do diretor e do inspetor. Como afirma Saviani: 
Momento de maior valorização dos meios na organização do trabalho 
educativo, tendo em vista a racionalização do trabalho educativo onde os 
técnicos ganham relevância, também chamados de especialistas em educação, 
entre eles, o supervisor (2003,p.27). 
 
 
 
Já em 1969, temos a edição do Parecer 252, com ele reformulam-se os cursos de 
Pedagogia em quatro habilitações: Administração, Inspeção, Supervisão e Orientação. Não se 
pode perder de vista que o modelo organizativo da Escola pautou-se pela e na pedagogia 
tecnicista, cujo objetivo mais premente era garantir a eficiência e a produtividade do processo 
educativo. Esses fios condutores históricos nos levam a compreender por que talvez seja tão 
complicado, ainda hoje, entender e delimitar a territorialidade da ação educativa do coordenador 
pedagógico. Para Saviani (2003) se o supervisor não se dá conta de que cumpre uma função 
política, tampouco tem consciência de qual função é essa e, menos ainda, sabe explicitá-la. 
Se nos anos 60 e 70 a supervisão como especialidade pedagógica deve garantir a 
efetividade – eficiência dos meios e eficácia dos resultados - das práticas educativas 
desenvolvidas na escola, pode-se ver que se espera desta figura dentro do modelo tecnicista o 
que nos diz Rangel (2003, p.71) “Sonha-se com a supervisão que acompanha, controla, avalia, 
direciona as atividades da escola, evitando “desvios” na direção do seu sucesso”. Na década de 
80 a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformula seu curso de Pedagogia, retirando a 
formação do supervisor, sendo que essa formação específica transpõe-se para a pós-graduação 
a qual nesse momento, acredita-se ser espaço para sua ressignificação, “no sentido de 
reconceituá- la e o de revalorizar a sua formação e ação, reconhecendo seus aspectos gerais, 
básicos e sua especificidade” (RANGEL, 2003, p.74). 
Novamente os estudos acerca da questão voltam-se para a ação supervisora, pensando-se a 
supervisão a partir do seu nome como atributivo identitário, numa perspectiva de que a designação está 
diretamente ligada ao pensamento de que o significado do nome é igual ao significante da função. 
Rangel (2003, p.76) apresenta vários significantes da função supervisora, como forma de dar identidade 
à função do supervisor educacional: 
a) Supervisão se constitui pela articulação das atividades específicas da escola. 
(super)perspectiva de ângulo de visão, para o supervisor possa olhar o conjunto de elementos 
e seus elos articulados. 
b) Supervisão educacional situa no que diz respeito às questões e serviços da educação, a ação 
supervisora. Aspectos macros, aspectos estruturais, sistêmicos da educação. 
c) Supervisão escolar serviços administrativos, de funcionamento geral como também 
pedagógicos. 
d) Orientação pedagógica – designa, parcialmente, uma das atividades supervisoras; 
e) Coordenação – designativo que se atribui a uma das condutas supervisoras; 
 
 
f) Coordenação de turno – refere-se à organização das atividades de cada turno escolar; 
g) Coordenação de área ou disciplina – função integradora de conteúdos e métodos de ensino 
no âmbito de determinada disciplina ou área de estudo; 
h) Supervisão pedagógica – refere-se à abrangência da função (coordenar e orientar). 
 
Ainda pensando na designação nominativa, as representações em torno da figura do 
supervisor são remissivas, no Brasil, ao capataz e à ditadura. Em seu bojo, traz consigo para o 
interior da escola a divisão social do trabalho, deixando clara a forma de hierarquização do 
trabalho na escola. Em função dessa origem, nada nobre aos pensamentos de hoje e que se 
apresenta como sendo ligada ao poder e ao autoritarismo, há a necessidade, agora, de o 
COORDENADOR PEDAGÓGICO assumir uma postura diferenciada: conquistar a confiança 
dos professores (VASCONCELLOS, 2006, p.86). 
 
CARACTERIZAÇÃO HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO NA REDE ESTADUAL 
 
Os caminhos percorridos pelas estruturas organizativas da Rede Estadual de Ensino de 
somente permitiram, até 1995, que ocupassem essa função, ainda denominada supervisão 
escolar, o professor com habilitação em Pedagogia, a que se considerava como “habilitação 
específica na área”. Por essa época ainda existia no quadro da carreira do magistério a função 
de administrador educacional. Na Instrução Normativa 002/95/SEE/MT8 de 15 de janeiro de 
1995, pode-se observar o seguinte texto no seu artigo 5º § 1º: “Só poderá integrar a equipe 
Técnico-pedagógica profissional com habilitação específica na área”. 
A novidade é que pela primeira vez, na Alínea A do Artigo 6º da mesma Instrução 
Normativa aparece a possibilidade de que inexistindo um profissional habilitado na área possa 
assumir essa função como coordenador pedagógico um professor de outra área. Tem-se, 
inicialmente, que: a habilitação específica correspondia ao supervisor educacional e quando 
aberta a outras licenciaturas à coordenação pedagógica. A referida Instrução Normativa ainda 
previa como critério de escolha um teste seletivo pelo qual passariam os candidatos. 
No Diário Oficial do Estado de Mato Grosso de 28 de dezembro de 1995, na página 88, 
naquele mesmo ano, portanto, é editada outra Instrução Normativa, a de nº 006/95/SEDUC/MT, 
que dispõe também sobre os critérios para a organização e reestruturação do quadro de pessoal 
das escolas públicas estaduais. O texto do Artigo 2º tem a seguinte redação: 
 
 
As atribuições de coordenação pedagógica na escola serão exercidas por coordenador 
pedagógico, escolhido através de critérios de conhecimento, dentre os professores efetivos, 
estáveis ou contratados temporariamente, com formação na área de educação. 
No parágrafo primeiro lê-se: 
Ficam desativadas as funções de Supervisor Escolar, Administrador e orientador 
Educacional. 
No parágrafo segundo lê-se: Os atuais Supervisores Escolares continuarão no 
exercício de suas funções até a seleção dos coordenadores pedagógicos. 
Nessa Instrução Normativa aSecretaria de Estado de Educação traz uma definição da 
prática educativa político-administrativa e pedagógica do coordenador: a coordenação 
pedagógica é revestida de uma concepção de prática educativa, o que sugere a 
configuração de um ser responsável por esse trabalho na escola. Então para as 
atribuições da prática de coordenação do trabalho pedagógico na escola recorre-se à 
instituição do Coordenador Pedagógico. Determinam-se no artigo 3º, em 4 alíneas, as 
atribuições desse Coordenador Pedagógico: 
a) Coordenar e subsidiar a construção do Plano Político da Escola; 
b) Acompanhar e avaliar a execução do Plano Político pedagógico; 
c) Articular a formação continuada dos professores e membros do Conselho 
Deliberativo da Comunidade Escolar; 
d) Viabilizar as estratégias e ações necessárias à garantia da qualidade do ensino. 
 
Em 30 de janeiro de 1996 é editada a Instrução Normativa 001/SEDUC/MT, (um mês 
após a edição da já mencionada Instrução Normativa 006 de 28 de dezembro de 1995), na 
substituição do Secretário Walter Albano pelo Secretário Carlos Alberto Maldonado, 
revogando a 006/95; porém, o novo texto não se refere mais à Supervisão Escolar e reforça 
ainda mais a institucionalização da função de Coordenação Pedagógica. No seu Artigo 3º, tem-
se a seguir: “As escolas poderão possuir coordenação pedagógica, atendendo a seguinte 
proporção [...]” No Parágrafo 2º e 3º, lê-se: 
Os coordenadores pedagógicos serão professores efetivos, possuidores de 
qualificação profissional em nível de 3º grau, escolhidos pelo conjunto dos 
professores em exercício na unidade escolar. Em caso de inexistência no quadro da 
Escola de professores habilitados a nível de 3º grau, a escolha deverá recair naqueles 
que estejam cursando o 3º grau, ou, se persistir a ausência, naqueles que possuam 
habilitação a nível de 2º grau. 
 
Nota-se, então, a extinção do termo supervisor educacional. A coordenação pedagógica 
estava, enfim, institucionalizada e a exigência de formação para isso, era apenas que fosse em 
nível de 3º grau, podendo ser, portanto, de qualquer licenciatura. No caput do artigo 4º, temos, 
então, a definição do papel a ser desempenhado pelo coordenador pedagógico, uma compilação 
do texto revogado da Instrução Normativa 006/95/SEDUC/MT, agora com 5 alíneas: 
a) Coordenar e subsidiar a construção do Plano Político Pedagógico da escola; 
b) Desempenhar papel integrador das práticas pedagógicas na escola; 
 
 
c) Acompanhar e avaliar a execução do Plano Político Pedagógico; 
d) Articular a formação continuada dos professores e membros do Conselho 
Deliberativo da Comunidade Escolar; 
e) Viabilizar as estratégias e ações necessárias à garantia de qualidade do ensino. 
 
Um pouco antes dessas medidas, mais especificamente em 1994, o Estado de Mato 
Grosso dá terminalidade aos cursos de Magistério que eram oferecidos na rede pelas Escolas 
Estaduais autorizadas para esse fim. E, ainda neste mesmo período, a UFMT9 promove reforma 
na estrutura curricular do curso de Pedagogia, deixando de ofertar em nível de graduação a 
formação para Supervisão e Administração Escolar, formações então elevadas em nível de pós-
graduação. 
Tudo isso culmina por trazer ao “chão da escola” uma série de lutas, que resulta numa 
nova configuração na carreira do magistério a partir da promulgação da Lei 9394/96, que 
corrobora com esta ideia. Ainda mais, em Mato Grosso é aprovada, mediante luta empreendida 
pelo SINTEP/MT10, a LC11 50 de 01/10/1998, implantando a Carreira dos Profissionais da 
Educação Básica de Mato Grosso e, depois, a LC04 de 22/01/2002, que altera a LC50 dando-
lhe nova redação. Temos, enfim, a caracterização de profissionais da educação atribuída a todos 
os atores da escola, não mais, apenas, aos docentes. 
A partir da implementação dessas leis no estado, todos os profissionais da Rede Estadual 
de Ensino precisaram realizar um novo enquadramento na carreira. Obrigou-se que os 
professores que tivessem concurso de 1ª a 4ª série, mas não fossem habilitados em Pedagogia 
executassem a partir dessa data suas funções de acordo com sua formação em nível de 3º grau. 
Assim, professores concursados para as séries iniciais, mas que estavam por aquela época 
(1998) já formados em Letras, por exemplo, deveriam ministrar aulas de 5ª a 8ª séries; o que 
valia não mais eram seus concursos, mas as suas habilitações, mantidos apenas os professores 
com Magistério sem formação superior. Todo esse movimento produzido na Rede Estadual de 
Ensino provocou uma série de transtornos, mas também uma profícua reflexão acerca do papel 
da escola e consequentemente do papel do professor e, ainda, sobre o professor na investidura 
da função de coordenador pedagógico. 
Torna-se claro também que certa angústia acompanhou essas experiências singulares. 
Sente-se, por um lado, a necessidade de “definir a identidade do coordenador pedagógico” cujo 
espaço parece não estar assegurado e, portanto, ameaçado por outras formas de poder e 
 
 
necessidades (PARO). Por outro, é possível apreender um movimento criativo e inventivo em 
que, a despeito da não “institucionalização” de fato da função, ou talvez por isso mesmo, existe 
um processo de conquista de uma “territorialidade própria.” Neste último sentido, é preciso 
decorrer um tempo para a acomodação de conquistas, pois não há, felizmente, uma tradição ou 
modelos que condicionem tais práticas. Elas estão se fazendo mediante um aprendizado local, 
com indagações e buscas de respostas a problemas gerados no cotidiano das escolas. 
Essas indagações e buscas parecem querer se explicitar nos encontros de coordenadores 
pedagógicos promovidos pelo CEFAPRO/MT e nas trocas de experiências que os 
coordenadores promovem entre si e que passam a ter um significado especial, já que a escuta 
do outro também adquire um sentido de aprendizado. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3 
SISTEMA DE ORGANIZAÇÃOE GESTÃO DA ESCOLA 
 
José Carlos Libâneo 
 
Neste capítulo são apresentados alguns elementos básicos para o conhecimento da 
organização escolar e para a atuação dos professores e do pessoal técnico-administrativo. Serão 
abordados os seguintes itens: as concepções de organização e gestão escolar; a estrutura 
organizacional da escola; os elementos constitutivos do processo organizacional. 
 
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR 
 
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa 
sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses 
estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados 
por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da 
 
 
organização empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos 
denominado 
 
ADMINISTRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO 
 
Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre 
reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos 
lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho 
Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da 
escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com 
algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da 
escola. 
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um 
enfoque crítico, de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção 
entre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a 
organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona 
racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar 
maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nessemodelo dão muito peso 
à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e 
regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham 
na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de 
funcionamento da organização escolar. 
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega 
pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre 
elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente 
objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a 
efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não 
seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público. A visão crítica da 
escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos 
em seguida. 
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas 
experiências levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, 
 
 
três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a 
autogestionária e a democrático-participativa. 
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a 
racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e 
métodos da administração empresarial. Algumas características desse modelo são: 
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar 
(tarefas especializadas). 
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns 
têm mais autoridades do que outros. 
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de 
controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da 
instituição escolar. 
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. 
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas. 
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total. 
A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de 
direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da 
instituição. 
 
Outras características: 
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas. 
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício 
de autoridade e poder. 
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de autogestão social (poder 
coletivo na escola para preparar formas de autogestão no plano político). 
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e 
alternância no exercício de funções. 
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva. 
- Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio 
da instituição para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter 
instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta 
o poder instituído. 
 
 
 
A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e 
a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns 
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas 
coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões 
coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-
se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de 
uma tal diferenciação de funções e saberes. 
 
Outras características desse modelo: 
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe 
escolar. 
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da 
escola e das que se relacionam com ela. 
- A gestão é participativa, mas espera-se, também, a gestão da participação. 
- Qualificação e competência profissional. 
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta 
de informações reais. 
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, 
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões. 
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. 
 
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma 
corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que 
a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao 
contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações 
sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente 
produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura significa que 
ela é construída pelos seus próprios membros. 
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, 
tais como as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios 
objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica 
 
 
propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é 
uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que 
essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade 
sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas 
marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca 
relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do 
processo organizacional- o planejamento, a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as 
responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e 
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à 
escolarização da população. 
As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções de 
homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter 
pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a 
conservação ou a transformação social. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o 
poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. 
Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, 
hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas 
pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento 
profissional fica enfraquecido. 
As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de 
todos nas decisões. Embora ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da 
escola, concebem a participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a 
criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a 
concepção democrático-participativa. 
 
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA 
 
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente 
prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo 
estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o 
funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada 
graficamente num organograma um tipo de gráfico que mostra a inter-relações entre os vários 
 
 
setores e funções de umaorganização ou serviço. Evidentemente a forma do organograma 
reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia 
conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de 
organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades 
e funções típicas de uma escola. 
 
 
 
 
ORGANOGRAMA BÁSICO DE ESCOLAS 
 
Conselho de escola 
 
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões 
definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, 
geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados 
o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade 
de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e 
alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários 
(50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica 
é democratizar as relações de poder (PARO, 1998; CIZESKIE ROMÃO, 1997) 
 
Direção 
 
 
 
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos 
demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, 
regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no 
âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na 
condição de substituto eventual do diretor. 
 
Setor técnico-administrativo 
 
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o 
atendimento dos objetivos e funções da escola. 
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, 
dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao 
público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou 
auxiliares da secretaria. 
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, 
Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.). 
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza 
do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação 
e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços 
rotineiros da escola. 
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do 
edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em 
caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores 
quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos. 
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos 
audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos. 
 
Setor Pedagógico 
 
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação 
educacional.As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, 
sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora 
 
 
são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades 
bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia 
ou adquiram formação pedagógico-didática específica. 
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, 
assessora, avalia as atividades pedagógico-curriculares. 
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em 
suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os 
alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é 
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição 
que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, 
especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e 
comunicação e interpretação da avaliação dos alunos. 
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do 
acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade. 
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação 
escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento 
dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas 
concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor 
desempenho escolar dos alunos. 
 
INSTITUIÇÕES AUXILIARES 
 
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares 
tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa 
Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor. 
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos 
maiores de18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho 
deliberativo. 
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal 
n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com 
finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. 
 
 
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua 
composição e estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de 
organização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da 
Educação ou da direção da escola. 
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao 
estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos 
alunos carentes. 
 
Corpo Docente 
 
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, 
que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores 
de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além 
do seu papel específico de docência das disciplinas, os professores também têm 
responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-
curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de 
classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da 
avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade. Os 
Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Gestão da Escola 
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no 
processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na 
construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica 
intersubjetiva, do diálogo, do consenso. 
Conforme observado anteriormente, o processo de tomada de decisão inclui, também, 
as ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego 
dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante. 
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, 
isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na 
escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas 
do educador, as relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação 
continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, 
como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional,