Atendimento educacional de alunos com transtornos globais do desenvolvimento (6)

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Atendimento educacionalAtendimento educacional
de alunos com transtornosde alunos com transtornos
globais doglobais do
desenvolvimentodesenvolvimento
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães 
Greicy Juliana Moreira
Bem vindo(a)!
Acadêmico(a), olá!!!
Seja bem-vindo(a)! A partir de agora, você deu largada em uma jornada de
conhecimento por meio do incrível mundo da educação inclusiva, mais
especi�camente ao maravilhoso universo do “Atendimento Educacional de Aluno
com Transtornos Globais do Desenvolvimento”.
Nossa missão será apresentar a você, por meio de dialogismo, novos conhecimentos
e descobertas, que proporcionarão re�exões e mudanças signi�cativas no seu modo
de pensar e agir, tanto no contexto pessoal, acadêmico e sobretudo na esfera
pro�ssional, favorecendo o desenvolvimento de suas competências, habilidades e
atitudes.
O presente material foi produzido exclusivamente para proporcionar a construção
de novos conhecimentos, por meio de quatro unidades curriculares, recheadas de
conceitos teóricos e re�exivos, conectando teoria e situações reais, favorecendo o
processo de ensino-aprendizagem.
A apostila é composta por uma introdução, seguida de quatro unidades, divididas
em três tópicos cada uma, criteriosamente analisados e selecionados para dar
sustentação às discussões, re�exões e conclusão.
Além dos conteúdos abordados no decorrer das unidades curriculares, você
também terá acesso à informações extras, como por exemplo novas leituras, a seção
#saibamais, #re�ita, #leituracomplementar, e ainda, dicas de livros e �lmes, que
contemplam os assuntos em questão na presente disciplina.
Na Unidade I, o conteúdo disponibilizado será sobre as Dimensões dos Transtornos
Globais de Desenvolvimento e suas Especi�cidades: Classi�cação Internacional
de Doenças: CID, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais e,
por último, a De�nição, conceituação e características do TGD.
Na Unidade II, a ênfase será exclusivamente sobre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento – Condutas Típicas: as especi�cações do que envolve as
condutas típicas, como o professor e a família podem lidar com essas condutas e
também as possíveis estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com
condutas típicas.
Na Unidade III, vamos falar sobre as especi�cidades do Autismo, Síndrome de
Asperger e Síndrome de Rett e, então, durante nosso diálogo, levá-lo a
compreender a de�nição e encaminhamentos relacionados a cada um desses
transtornos globais do desenvolvimento.
Na Unidade IV, denominada de Interlocução do Atendimento Especializado no
Ensino Regular para Alunos com TGD, nosso propósito será apresentar
informações sobre os aspectos legais relacionados ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), enfatizando o atendimento ao público em questão dessa
disciplina – TGD/TEA. Para tanto, os assuntos abordados serão: fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, a Institucionalização
do atendimento especializado no projeto político pedagógico e, por último, o
Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem seguidas pela escola,
família e sociedade.
Diante do exposto, desejamos que, a partir desse momento, você inicie a leitura e
estudo desse material e que, no decorrer dessa trilha de descobertas, você possa
re�etir sobre os aspectos aqui abordados, sobre a importância da sua formação
acadêmica e, ainda, como contribuir, enquanto pro�ssional, para a eliminação de
barreiras relacionadas ao ensino-aprendizagem do público-alvo da educação
inclusiva, especialmente, no que tange a educação dos alunos com TGD/TEA.
Boa viagem! Embarque agora nessa trilha de conhecimentos! Até mais!!!
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães. 
Profa. Me. Greicy Juliana Moreira.
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
Dimensões dos transtornos globais
de desenvolvimento
Unidade 2
Transtorno do espectro autista:
conceitos iniciais e disfunção do
TEA
Unidade 3
Métodos educacionais de
intervenção e apoio a inclusão do
aluno com TGD-TEA
Unidade 4
Interlocução do atendimento
especializado no ensino regular
para alunos com TGD-TEA
Dimensões dos transtornos
globais de desenvolvimento
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães 
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - Classi�cação internacional de doenças: CID
2 - Manual de diagnóstico e estatística dos transtornos mentais
3 - De�nição, conceituação e características do TGD-TEA
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada “Dimensões dos Transtornos Globais de
Desenvolvimento”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com
Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação
Especial.
No primeiro momento: conheceremos a Classi�cação Internacional de Doenças (CID).
Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa
padronizar a codi�cação de doenças e outros problemas relacionados à saúde.
No segundo momento: conheceremos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos
Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático,
funcional e �exível para organizar informações que possam auxiliar no diagnóstico
preciso e no tratamento de transtornos mentais pelos pro�ssionais da área da Saúde.
No terceiro momento: estudaremos a de�nição, conceituação e características do
Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por mudanças signi�cativas no
decorrer dos tempos.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Classi�cação Internacional de Doenças: CID
2. Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
3. De�nição, conceituação e características do TGD-TEA
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conhecer a Classi�cação Internacional de Doenças
2. Conhecer o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
3. Estudar a de�nição, conceituação e características do Transtorno Global do
Desenvolvimento
Classi�cação Internacional de
Doenças: CID
A Classi�cação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a
Saúde (também conhecida como Classi�cação Internacional de Doenças – CID) é
publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), e visa padronizar a codi�cação
de doenças e outros problemas relacionados à saúde. A CID fornece códigos relativos
à classi�cação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos
anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou
doenças. A cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde
um código CID.
A CID é revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição (CID-10). Está
prevista a substituição da CID-10 pela décima primeira edição (CID-11). A CID-11 foi
lançada em 18 de junho de 2018, tendo sido apresentada para adoção dos Estados
membros, em maio de 2019, durante a Assembleia Mundial da Saúde, e deve entrar
em vigor em 1º de janeiro de 2022. A versão anterior, a CID-10, foi desenvolvida em
1993 para registar as estatísticas de mortalidade. Atualizações anuais (menores) e
trienais (maiores) são publicadas pela OMS.
A CID permite que programas e sistemas possam referenciar, de forma padronizada,
as classi�cações, auxiliando a busca de informação diagnóstica para �nalidades
gerais. É importante também para codi�car e classi�car os dados de mortalidade de
atestados de óbito. Deve-se tomar o cuidado para não confundir a “classi�cação” com
a “causa” de doenças e lembrar que o objetivo da CID não é oferecer um quadro
explicativo da relação entre os agravos, mas apenas listá-las, de forma coerente com
as lesões.
Caro(a) estudante, a CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD - sob o código F84), como: Autismo Infantil (F84.0),
AutismoAtípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno Desintegrativo da
Infância (F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada ao Retardo Mental e aos
Movimentos Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), Outros TGD
(F84.8) e TGD sem Outra Especi�cação (F84.9). A nova versão da classi�cação a CID-
11 une todos esses diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo (código
6A02 - em inglês: Autism Spectrum Disorder - ASD), as subdivisões passaram a ser
apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e de�ciência intelectual. A
intenção é facilitar o diagnóstico e simpli�car a codi�cação para acesso a serviços de
saúde.
Imagem 1 - Mudança na classi�cação do CID-10 para CID-11
CID-11
CID-10
Fonte: elaborado pela autora com base na CID-10 e CID-11.
Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar a CID, �que
atento(a)! Vale ressaltar que, por ser a CID-11 um documento novo, ainda iremos
encontrar em várias pesquisas a utilização da CID-10, precisamos compreender que
na área da pesquisa acadêmica (educação) será aos poucos a mudança da
nomenclatura referente ao TGD para TEA.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a CID-10 foi aprovada pela
Conferência Internacional para a Décima Revisão, em 1989, e adotada
pela Quadragésima Terceira Assembléia Mundial de Saúde para entrar
em vigor em 1o de janeiro de 1993? Segundo o site das Nações Unidas, a
CID-11 re�ete as mudanças e os avanços na Medicina e Tecnologia que
aconteceram de lá para cá. A estrutura de codi�cação e ferramentas
eletrônicas foram simpli�cadas, para permitir que o pro�ssional possa
registrar os problemas de maneira mais fácil e e�caz. A nova classi�cação
conta com 55 mil códigos únicos para lesões, doenças e causas de morte
versus 14.400 da CID-10.
Entre as principais novidades, está a inclusão de distúrbio em games
(gaming disorder), que já havia sido anunciado no começo do ano. A
OMS de�ne a desordem como um “padrão de comportamento
persistente ou recorrente”, de gravidade su�ciente para “resultar em
comprometimento signi�cativo nas áreas de funcionamento pessoal,
familiar, social, educacional, ocupacional ou outras”.
Fonte: elaborado pela autora com base no CID e OMS.
Pela primeira vez, 
a Organização 
Mundial da Saúde 
está classificando 
o transtorno do 
jogo como um 
transtorno de 
comportamento 
viciante - agora 
podemos medir 
quantas pessoas 
são afetadas.
GAMING DISORDER
CODE 6C51
Reprodução/OMS.
REFLITA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reconhece crianças e
adolescentes como sujeitos de pleno direito, classi�ca esses indivíduos
como: pessoas em desenvolvimento. Sendo assim, caro(a) acadêmico(a),
pense bem antes de realizar qualquer ato, pois você faz parte desse
desenvolvimento!
Fonte: a autora.
Manual de Diagnóstico e
Estatística dos Transtornos
Mentais
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM, em sua 5ª edição,
foi publicado em maio de 2013 (versão em português em 2014). O DSM se propõe a
servir como um “guia prático, funcional e �exível para organizar informações que
podem auxiliar no diagnóstico preciso e no tratamento de transtornos mentais”.
Trata-se de “uma ferramenta para clínicos, um recurso essencial para a formação de
estudantes e pro�ssionais e uma referência para pesquisadores da área” (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. xii).
O guia representa a base para de�nição de doenças psíquicas, referência para a
prática clínica, e, segundo seus autores, contém informações úteis para todos os
pro�ssionais ligados à saúde mental, “incluindo psiquiatras, outros médicos,
psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros, consultores, especialistas das áreas
forense e legal, terapeutas ocupacionais e de reabilitação e outros pro�ssionais da
área da saúde”. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. xii). O DSM-5
também é um instrumento para a coleta e a comunicação precisa de estatísticas de
saúde pública sobre as taxas de morbidade e mortalidade dos transtornos mentais.
Embora o DSM-5 continue sendo uma classi�cação categórica de transtornos
individuais, reconhecemos que os transtornos mentais nem sempre se encaixam
totalmente dentro dos limites de um único transtorno. Alguns domínios de sintomas,
como depressão e ansiedade, envolvem múltiplas categorias diagnósticas e podem
re�etir vulnerabilidades subjacentes comuns a um grupo maior de transtornos. O
reconhecimento dessa realidade fez os transtornos incluídos no DSM-5 serem
reordenados em uma estrutura organizacional revisada, com o intuito de estimular
novas perspectivas clínicas. Essa nova estrutura corresponde à organização de
transtornos planejada para a CID-11, cujo lançamento está programado para 2022.
Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar o DSM, �que
atento(a)!
SAIBA MAIS
Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que, assim como no DSM, o Manual de
Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, a nova CID,
Classi�cação Internacional de Doenças, uniu os transtornos do espectro
num só diagnóstico? Essa decisão veio para facilitar o diagnóstico e
tornar mais simples a codi�cação para acesso a serviços de saúde.
Fonte: a autora.
De�nição, conceituação e
características do TGD-TEA
Caro(a) estudante, vamos primeiramente conhecer o percurso histórico trilhado pela
área dos transtornos globais do desenvolvimento, conhecido como TGD,
contextualizando as diferentes terminologias e enfoques teóricos utilizados para
referenciar tal transtorno.
O desa�o de compreender as desordens psíquicas esteve presente na sociedade e
desprender-se de conceitos enraizados constitui ponto essencial para o
conhecimento dos transtornos globais do desenvolvimento.
Nesses mais de 75 anos de estudos no campo dos TGDs, é necessário conhecer os
pesquisadores e suas alegações fundamentais sobre tal quadro clínico, os parâmetros
internacionais para a sua identi�cação e, ainda, as possíveis hipóteses para o seu
aparecimento.
Na educação, tais conhecimentos se tornam signi�cativos por estarem relacionados,
na atualidade, a uma das áreas com identi�cação mais frequente na população
infanto-juvenil. 
A conceituação dos transtornos globais do desenvolvimento passou por mudanças
signi�cativas no decorrer dos tempos, e, nem sempre esses conceitos tiveram um
ponto de convergência entre o campo da educação e o da saúde.
SAIBA MAIS
Você já deve ter assistido a algum �lme com passagens bíblicas,
independentemente da religião a qual esteja vinculado, retratando uma
época em que a ciência era praticamente inexistente. O fato de que não
tinham o conhecimento cientí�co para explicar o mundo em que viviam,
faz-nos indagar: “de que forma os sujeitos conseguiam explicar os
fenômenos da natureza, como o raio e/ou o trovão?”.
Para aquele momento, as explicações possíveis provinham de ideias
relacionadas às atividades de magia e da religião. Da mesma forma,
sujeitos com alguma má formação, ou mesmo com comportamentos
que fugiam do esperado para a sociedade, eram vistos como pessoas
cuja condição tinha origens demoníacas. Esse ponto de vista evidencia a
ação dos aspectos culturais no modo de justi�car e aceitar os
acometimentos de ordem física, intelectual e mental (psíquica).
Com efeito, as pessoas inseridas em organizações prósperas na
sociedade, tais como a justiça e a igreja, eram as que sentenciavam os
sujeitos que de alguma forma não eram vistos com afeição, excluídos da
convivência da comunidade. Com a ampliação da atuação médica, as
crenças perderam força. Entretanto, por mais distante que essas
ideologias possam estar, a expressão “ele está possuído” até hoje é
ouvida quando um sujeito apresenta alterações de comportamento.
No caminho para uma vida mais digna aos sujeitos que eram
marginalizados, surge a importante ação do médico Philippe Pinel, o
qual apostava numa corrente de tratamento humanitário que resultou
na expansão das descrições dos transtornos psíquicos.
Podemos citar como marco desse momento histórico o caso conhecido
como “o menino selvagem”, quefoi tema cinematográ�co. O cineasta
François Truffaut reproduziu em um �lme o trabalho de Jean Itard com
um jovem que foi capturado numa �oresta, excluído da convivência em
sociedade. Seu comportamento se assemelhava ao que, após anos de
estudo, Leo Kanner descreve clinicamente como distúrbio autista.
Fonte: Santos (2020).
Nesse sentido, para os sujeitos que compõem, atualmente, esse grupo de estudantes,
as intervenções clínicas se apresentam como uma primeira opção de intervenção,
sendo atribuída, para a educação, um segundo plano possível.
As manifestações clínicas de pacientes esquizofrênicos, tais como isolamento e
distanciamento da realidade, foram descritas pelo psiquiatra Bleuler (1911 apud
SANTOS, 2020) empregando a expressão autismo.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) absorveu as
subcategorias do autismo como a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo
da infância e os transtornos global do desenvolvimento não especi�cado e propõe a
classi�cação de Transtornos do Espectro Autista (TEA) em substituição a de
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2014). No entanto, caro(a) estudante, na educação, até o momento,
ainda se denomina a área Transtorno Global do Desenvolvimento, onde está
englobado o Transtorno do Espectro Autismo.
As patologias com apresentações sintomáticas semelhantes ao espectro do autismo
foram denominadas, na educação do DSM-5, de autismo infantil, autismo de Kanner,
autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do
FICA A DICA
Filme
O Garoto Selvagem
Ano: 1970
O �lme L’Enfant Sauvage traduzido para "O menino
(ou garoto) selvagem”, de François Truffaut, retrata o
estudo do médico Jean Itard com o jovem Victor
(como foi chamado) de Aveyron. Capturado após viver
alguns anos na �oresta, privado de relações sociais,
Victor demonstrou que o ser humano é um animal
social, que precisa, para se constituir como ser
humano, viver entre os humanos. O �lme produzido
por Truffaut coincidiu com os estudos e a descrição
clínica de Leo Kanner (1894-1981) sobre crianças
autistas.
desenvolvimento sem outra especi�cação, transtorno desintegrativo da infância e
síndrome de Asperger, que indica linhas-mestras para a identi�cação do Transtornos
do Espectro Autista (TEA).
Caro(a) estudante, atenção! O diagnóstico desse transtorno é realizado por um
médico, que, na avaliação comportamental, pode utilizar escalas padronizadas para
identi�cá-lo.
Entre os anos de 1970 e 1980, houve um crescente interesse pelo autismo, o que
acarretou o desenvolvimento de pesquisas no campo médico e psicológico. Tais
estudos objetivavam o encontro de um quadro descritivo relacionado ao autismo e
aos espectros correlatos que repercutiram em muitos países, inclusive, no cenário
brasileiro.
O conceito transtorno global do desenvolvimento (TGD) foi adotado para de�nir os
distúrbios mentais da infância, que apresentam tanto um início muito precoce,
quanto uma tendência evolutiva. Os transtornos do espectro autista (TEA)
enquadram-se nessa categorização, uma vez que se manifestam na primeira infância
e apresentam curso permanente.
É válido ressaltar que os TGDs incluem, necessariamente, alterações qualitativas da
experiência subjetiva, dos processos cognitivos, da comunicação (linguagem) e do
comportamento e não somente alterações quantitativas. Não podemos conceber o
TGD somente como um atraso ou uma interrupção do processo de desenvolvimento
típico, visto que se trata da manifestação clínica de um processo atípico e prejudicial
ao desenvolvimento (BRASIL, 2015).
Dessa forma, consideramos fundamental esclarecer que a noção de desenvolvimento
aplicada ao conceito nosológico de TGD não diz respeito apenas à questão genética,
mas àquela praticada pela perspectiva contemporânea da psicopatologia do
desenvolvimento, que concebe esse processo como resultante de questões
multifatoriais, ou seja, genéticas e ambientais (psicossocial). O entendimento sobre o
conceito contemporâneo de desenvolvimento envolve, necessariamente, o processo
de constituição psíquica, que não é inato e se estabelece por meio da interação
recíproca entre o bebê e seu principal cuidador nos primeiros anos de vida. (SANTOS,
2019).
REFLITA
A�nal, quem são essas crianças que, por alguns educadores, costumam
ser adjetivadas como diferentes, agressivas e inquietas, e que quando
falam apresentam uma linguagem tão incomum?
Fonte: a autora.
Até 2007, a nomenclatura utilizada na Educação era Condutas Típicas que começou
a ser amplamente divulgada na década de 90, para fazer referência aos alunos que
apresentavam distúrbios de comportamentos, substituindo a terminologia
anteriormente empregada, distúrbios de comportamento, que muitos prejuízos
trouxe, seja pelo preconceito que a expressão sugeria, seja pela interpretação
inadequada de qualquer reação do aluno pelo professor, que ocasionava um rótulo e
posterior encaminhamento para a Educação Especial.
@freepik
A Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, portaria n. 555, de 07 de
janeiro de 2008 (BRASIL, 2008), como
documento político norteador,
apresenta modi�cações signi�cativas
se comparada à política anterior, pois
altera o per�l dos estudantes da
educação especial. O documento
designa como parte dos TGDs os
seguintes diagnósticos clínicos:
autismo, síndrome do espectro
autista (Asperger e Rett), transtorno
desintegrativo da infância e
transtorno invasivo do
desenvolvimento sem outra
especi�cação. Esses transtornos
têm como característica em comum
as funções do desenvolvimento
prejudicadas (BRASIL, 2010). 
Ainda de acordo com o Documento Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Transtorno do Dé�cit de Atenção
e Hiperatividade é compreendido como Transtorno Funcional Especí�co que será
atendido, neste Departamento, nos serviços de apoio especializado da área de
De�ciência Intelectual e Transtornos Funcionais Especí�cos, na Rede Pública de
Ensino.
Assim, esclarece que o Transtorno Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros,
deverá ter o acompanhamento da Saúde Mental (tratamento medicamentoso e
terapêutico), sem que necessariamente sejam encaminhados aos serviços de apoio
educacional especializado da Rede Pública de Ensino.
Caro(a) estudante, como podemos veri�car, ainda estamos no aguardo da atualização
no campo da educação sobre a nomenclatura utilizada. Digo o documento do
Ministério da Educação (MEC), pois como sabemos, na área da saúde, já houve a
mudança. Por esse motivo, em nosso material, utilizamos e utilizaremos o que consta
na portaria n. 555, de 07 de janeiro de 2008.
Quadro 1 - Mudanças em relação a nomenclaturas utilizadas na Educação
DE 1994 ATÉ 2007
CONDUTAS TÍPICAS
A PARTIR DE 2008 TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO
Quadros neurológicos,
como por exemplo,
Transtorno do Dé�cit de
Atenção e Hiperatividade. 
Síndromes, como por
exemplo, Transtorno
Bipolar; Transtorno de
Conduta; Transtorno de
Ansiedade, entre outros. 
Psiquiátricos
Persistentes, como por
exemplo, Psicose.
Refere-se especi�camente à alunos com
diagnósticos de: autismo; síndromes do
espectro de autismo, como por exemplo:
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, entre
outros; psicose infantil.
Fonte: a autora.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que o autismo tornou-se um problema
de saúde pública no mundo inteiro, e sua importância se re�ete em dois
eventos recentes: em 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU)
decretou o dia 2 de abril como o dia mundial de conscientização do
autismo, e a entidade americana Autism Speaks convocou vários
monumentos do mundo, por meio da campanha Light It Up Blue
iniciada em 2010, a se iluminarem de azul, no dia em questão,  a �m de
promover a conscientização do transtorno.
Fonte: a autora.
REFLITA
“Temos o direito de sermos iguais sempre que a diferença nos inferioriza;
temos o direito de sermos diferentes sempre que a desigualdade nos
descaracteriza”(SANTOS, 2006, p. 27).
Livro
Filme
Web
Transtorno do espectro
autista: conceitos iniciais e
disfunção do TEA
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães 
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo
no século XX
2 - Conceito geral e disfunções do transtorno do espectro do autismo (TEA)
3 - Causas do transtorno do espectro do autismo (TEA)
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade II, intitulada “Transtorno do Espectro Autista: conceitos iniciais
e disfunção do TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com
Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva
histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição teórica
utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro único,
mas um quadro clínico complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se
em conta suas especi�cidades, possibilidades e di�culdades.
No segundo momento: estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro
autista (TEA). Válido ressaltar, como já elencamos anteriormente,   antes do conceito de
autismo, existiu e ainda existe em alguns documentos legais, o termo Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD). Os TEA são considerados, atualmente, como transtorno de
desenvolvimento de causas variadas.
No terceiro momento: conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA),
considerando que em algumas das prováveis causas do TEA,   ele é um transtorno de
comportamento multifacetado, de base neurológica.
Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema da nossa
primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX
2. Conceito geral e disfunções do TEA
3. Causas do TEA
Objetivos de Aprendizagem:
1. Contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do
autismo no século XX
2. Estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro autista (TEA)
3. Conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA)
Fundamentos conceituais, teóricos e
a perspectiva histórica do autismo
no século XX
A nomenclatura autismo foi empregada pela primeira vez pelo psiquiatra Eugen Bleuler
(1857-1939), em 1911, para relatar a fuga da realidade e o retraimento de adultos
esquizofrênicos para um mundo interior. A palavra é de origem grega (autós) e signi�ca
“por si mesmo”. Trata-se de “um termo, dentro da psiquiatria, para denominar
comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio
indivíduo” (ORRÚ, 2012, p. 17).
Quando o médico Jean Itard (1774-1838) relatou informações sobre o menino selvagem de
Aveyron, em 1799, o termo autismo não havia sido utilizado. O jovem foi capturado por
camponeses de Aveyron, na França, sem vestimentas e movimentando-se como
quadrúpede e sem comunicação oral.
Ele se balançava sem parar e não demonstrava nenhuma afeição por quem o
servia, era indiferente a tudo, não prestava atenção em coisa alguma, nem
aceitava mudanças, e lembrava-se com precisão da localização de objetos
existentes em seu quarto. Não reagia ao disparo do revólver, mas voltava-se na
direção de um estalo de casca de noz (FERRARI, 2012, p. 6-7).
A educação desse jovem foi atribuída a Itard, no entanto, o desfecho não foi considerado
triunfante nem pelo próprio pesquisador, porque o jovem não saiu do mutismo nem teve
“acesso à dimensão simbólica da linguagem, apesar da incontestável melhora nas relações
sociais” (FERRARI, 2012, p. 7). 
Em 1943, em uma interpretação mais de�nida, o psiquiatra austríaco Leo Kanner descreveu
o autismo infantil após observar 11 crianças entre 2 e 8 anos que apresentavam
características comuns, o que culminou na publicação do artigo intitulado Distúrbios
autísticos de contato afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact). Kanner, em sua
descrição, destacou que das 11 crianças observadas, 8 adquiriram linguagem, embora com
atraso.
Em referências às características sintomáticas dos autistas, veri�ca-se que muitos
pro�ssionais da educação têm di�culdade em identi�car esses traços no contexto escolar.
Esse acontecimento foi muito estudado e deu margem para inúmeros
questionamentos sobre a causa das manifestações comportamentais do
jovem de Aveyron, entre as quais se destaca a causa de sua debilidade: o
abandono do contato humano ao qual fora submetido.
A aquisição da linguagem por crianças autistas é muito singular, fato perceptível não só
pela irregularidade característica, mas também pela fraca intenção comunicativa. Essa
linguagem se apresenta com inversão pronominal e ecolalia. Alguns autistas podem
reproduzir uma in�nidade de palavras, letras de música, propagandas conhecidas, trechos
de conversas, embora não objetivem uma intenção comunicativa, por terem condições
favoráveis quanto à memória verbal (SANTOS, 2019). 
Ainda que a pesquisa de Kanner passe por algumas alterações no conceito e na de�nição
do autismo, o fundamento é sempre o mesmo, pois ele distingue o distúrbio autístico do
quadro esquizofrênico, divergindo de Bleuler, que entende essa afecção não como uma
doença independente, mas como mais um dos sintomas da esquizofrenia (SANTOS, 2019).
Desse modo, a partir de 1943 “os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia se colidiram
e foram usados de maneira intercambiável durante muitos anos, contudo,  atualmente, foi
superado” (BRASIL, 2015, p.18).
Após a divulgação dos estudos de Kanner, Hans Asperger (1906-1980), médico e
pesquisador, escreveu o artigo Psicopatia autística na infância. Nele, o austríaco também
tomou de empréstimo de Bleuler o termo “autismo” para descrever quatro crianças que
apresentavam como questão central o transtorno no relacionamento com o ambiente ao
seu redor, por vezes compensado pelo alto nível de originalidade no pensamento e nas
atitudes. Em alguns momentos, no entanto, o desempenho das crianças pesquisadas
(pensamentos e atitudes) foi percebido como mais ameno (BRASIL, 2015). A respeito desses
sintomas, foi constatado seguinte:
As características autistas apareceriam a partir do segundo ano de vida e
seriam persistentes. Haveria pobreza de expressões gestuais e faciais e,
quando as crianças eram inquietas, sua movimentação era estereotipada e
sem objetivo, podendo haver movimentos rítmicos repetitivos. Suas falas
seriam arti�ciais, mas teriam atitude criativa em relação à linguagem,
exempli�cada pelo uso de palavras incomuns e neologismos [...] (BRASIL, 2015,
p. 21-22).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), em relação à importância da linguagem, o
embasamento recai sobre o livro intitulado Pensamento e Linguagem, de Lev
Semenovich Vygotsky. Esse autor apresenta um estudo detalhado sobre o
desenvolvimento intelectual, orientado para a psicologia evolutiva, educação e
psicopatologia.
ACESSAR
http://www2.uefs.br/filosofia-bv/pdfs/vygotsky_01.pdf
Até �ns da década de 1970, o autismo era considerado uma forma de esquizofrenia infantil
e classi�cado dentro da categoria das psicoses (APA, 1952/1968). Em 1979, Wing e Gould
foram os primeiros a propor a tríade diagnóstica que abrangia de�ciências especí�cas na
comunicação, socialização e imaginação (CAMINHA et al., 2016).
Em 1980, com a publicação da 3ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-3), o autismo se converteu no protótipo de um novo grupo de transtornos do
desenvolvimento reunidos sob o título de transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
(APA, 1980). A expressão amplamente utilizada, “transtornos invasivos do
desenvolvimento”, não é apropriada.
O DSM-4, publicado em 1994, pela primeira vez incluiu o termo “qualitativo” para descrever
as de�ciências dentro da tríade de manifestações clínicas, de�nindo a extensão das
de�ciências em vez da presença ouausência absoluta de um determinado
comportamento como su�ciente para satisfazer o critério diagnóstico. Na classi�cação do
DSM-4 (APA, 1994), os “transtornos globais do desenvolvimento” abarcavam o amplo
espectro de distúrbios com as características citadas acima, incluindo cinco subtipos
comportamentais:
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que as pesquisas de Hans Asperger eram
públicas nos países em que o idioma alemão era dominante? Na década de
1970, foram realizadas as primeiras aproximações com os escritos de Kanner,
especialmente por pesquisadores holandeses, tal como Van Krevelen, que
tinha domínio dos idiomas inglês e alemão. As iniciativas de assemelhar ambos
foram difíceis, em virtude das diferenças entre os pacientes estudados por
cada pesquisador, uma vez que os descritos por Kanner eram mais jovens e
apresentavam maior prejuízo cognitivo.
Fonte: a autora (2020).
Figura 1 - Organograma
O topo da pirâmide, o Grau 1, caracteriza o grau 
mais severo, e o Grau 5, o mais leve.
Todavia, essa caracterização não existe mais e, a 
partir do DSM 5, a compreensão se transformou.
Autismo Clássico
Síndrome de Rett
Transtorno desintegrativo
da Infância
Transtorno Global do
Desenvolvimento não específico
Síndrome de Asperger
Fonte: Bacarin (2020, p. 29).
Na Figura 1 percebe-se pela pirâmide que a caracterização do autismo hierarquizava os
indivíduos, porém não apresentava um elo que justi�casse esse ranqueamento para além
dos sintomas neurológicos. Para melhor compreensão da mudança entre o DSM-4 e o
DSM-5, retoma-se o conceito conforme a metodologia elaborada pela Associação de
Amigos do Autista (AMA).
Na de�nição atual do conceito, o autismo é uma síndrome, ou seja, um conjunto de
sintomas, que causa transtorno de neurodesenvolvimento e, como consequência,
alterações comportamentais, que não o caracterizam como uma doença. O salto de
qualidade na compreensão se encontra em entender que essas características não são
estanques e assimétricas, porém, necessariamente são pertinentes à mesma síndrome,
porque se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social
e no uso da imaginação (BACARIN, 2020). Caro(a) estudante, estes três desvios, que ao
aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith
Gould, em seu estudo realizado em 1979, de “Tríade”, como relatado anteriormente. A Tríade
é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, nas condições de
inteligência que podem variar do retardo mental aos níveis acima da média (CAMINHA et
al., 2016).
Em 2013, a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2014)
propôs uma nova classi�cação, com novas orientações sobre o diagnóstico e algumas
mudanças conceituais importantes. Os subtipos comportamentais descritos no DSM-5,
excetuando todos os diagnósticos anteriores (Figura 1), reunidos numa única denominação
e passam a receber o diagnóstico único de Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Entretanto, entende-se que podem coexistir três grupos de situações que di�cultam o
diagnóstico clínico, sendo eles:
1. O TEA pode ser a síndrome principal, que coexiste com traços ou aspectos de outras
síndromes secundárias;
2. O TEA pode ser a síndrome secundária, pois apenas alguns traços ou aspectos se
fazem presentes em relação a uma outra síndrome principal;
3. O TEA pode ser a única síndrome, porém com espectros variados conforme cada
indivíduo.
Tomando por base a análise conceitual elencada, o DSM-5 apresenta a seguinte
classi�cação do TEA:
Figura 2 - Classi�cação
Severo
Moderado
Leve
Fonte: Bacarin (2020, p. 30).
Na Figura 2, observa-se que o Autismo Clássico, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o
Transtorno Global do Desenvolvimento não especí�co foram dissolvidos nessa nova
classi�cação do DSM-5.
Se por um lado a mudança na classi�cação de autismo ou autismos facilitou a identi�cação
da síndrome a partir da categorização como suave, moderado ou severo, por outro lado,
essa transformação requer um maior tempo de observação e investigação para de�nir o
espectro em que classi�ca o grau da criança com TEA. Essa é a primeira consequência
decorrente da nova maneira de se diagnosticar o TEA (BACARIN, 2020).
Caro(a) estudante, mesmo com novas descobertas a respeito do TEA, ainda vivemos uma
época de incertezas, uma vez que no meio de várias incertezas, é que se percebem
características do TEA, no indivíduo, precocemente. Os primeiros sinais se apresentam
ainda nos primeiros anos, e, com um olhar mais apurado, podem-se perceber
características em bebês. O TEA afeta o desenvolvimento do ser humano de forma intensa,
incidindo na construção da personalidade (SILVA; ROZEK, 2020).
As causas do TEA ainda não são consideradas únicas, não existindo, assim, uma de�nição
do que, na realidade, causa o autismo. Temos diferentes abordagens e estudos que
convergem ou divergem nos resultados de suas pesquisas, mas que vão transitando,
basicamente, entre fatores “psicológicos, disfunções cerebrais e alterações de
neurotransmissores, fatores ambientais, aspectos genéticos, questões alimentares, entre
outros” (SILVA; ROZEK, 2020, p. 6).
Independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se,
hoje, que ele não constitui um quadro único, mas um quadro complexo que precisa ser
olhado a partir de cada sujeito, levando-se em conta suas possibilidades e di�culdades.
SAIBA MAIS
Você sabia que a mudança da classi�cação de TGD para TEA se justi�ca
porque nos Estados Unidos o tratamento é �nanciado pelo governo, e todos os
pormenores são elementos usados para não disponibilizar a gratuidade do
tratamento ou a inclusão do sujeito em um plano de saúde? O diagnóstico de
autismo, por exemplo, para resolver o problema e propiciar o direito desses
sujeitos a serem acompanhados nas clínicas e nas instituições escolares,
uniformizou-se todos como portadores de TEA. O DSM-4 considerava o
autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e incluía os
quadros de Transtorno de Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno
Desintegrativo da Infância, já não representando mais o entendimento e
classi�cação dos “autistas”.
Fonte: Bacarin (2020).
REFLITA
“As crianças com necessidades especiais, assim como as aves, são diferentes
em seus vôos. Mas todas são iguais em seu direito de voar.”
Fonte: a autora (2020).
Conceito geral e disfunções do
transtorno do espectro do autismo
(TEA)
Caro(a) estudante, para ser compreendido, o TEA precisa ser muito bem estudado. Segundo
Silva, Gaiato e Reveles (2012), o Transtorno do Espectro do Autismo é considerado um
transtorno de neurodesenvolvimento, no qual a criança tem di�culdade na comunicação
social e mantém um interesse restrito e estereotipado. Isso signi�ca que se trata de uma
alteração ocorrida dentro do cérebro, em que as conexões entre os neurônios se dão de
forma diferente, ocasionando di�culdade em interagir com as outras pessoas de maneira
adequada.
Os TEA são considerados atualmente como transtorno de desenvolvimento de causas
variadas. Entretanto, como já estamos estudando acerca de como o TEA se apresenta
legalmente, constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e ainda existe em
alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Para Morais (2012), essa síndrome é entendida como uma das perturbações contínuas e
gerais, designadas de “perturbações globais do desenvolvimento”. O autismo caracteriza-se
pela existência de disfunções sociais, perturbações na comunicação e no jogo imaginativo,
tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo, para ser considerado
em termos de diagnóstico, tem de ter presentes estas manifestações, desde o nascimento
até aproximadamente aos 36 meses de idade, persistindo e evoluindo de diferentes
maneiras ao longo da vida.
Nesse sentido, quando o docente, o pedagogo, o especialista na educação especial, ou a
equipe escolar solicitarem um laudo diagnóstico em decorrência das limitaçõese
especi�cidades dessas pro�ssões, geralmente a escola só consegue entender, que naquele
laudo, constam informações sobre uma criança com características autísticas, quando se
faz referência, neste documento, ao termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Assim sendo, é preciso questionar: o que especi�camente signi�ca dizer que uma
criança tem TGD? Ao observar a Figura 3 a seguir, infere-se alguns pontos para essa
problemática:
Figura 3 - Alteração cognitiva no TEA
TEA
Preservação
Cognitiva
Retardo
Mental
Bom
Funcionamento Asperger
Baixo
Funcionamento
Fonte: Bacarin (2020, p. 13).
A alteração em comunicação social no TEA apresenta ou pode apresentar os elementos
listados a seguir, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012):
Di�culdade no contato visual;
Di�culdade no uso de gestos e expressões faciais;
Di�culdades em fazer amizades e no brincar, entender emoções e sentimentos
relacionados ao outro;
Falta de interesse por coisas ou atividades que as outras crianças propõem;
Foco em brinquedos ou brincadeiras apenas seja do seu interesse;
Aproximação com os demais de uma forma arti�cializada, robotizada ou “aprendida” e
fracasso nas conversas interpessoais.
Demonstrações de pouco interesse no que outra pessoa está dizendo ou sentindo;
Di�culdade em iniciar ou responder a interações sociais;
Di�culdade de entender a linguagem não verbal das outras pessoas;
Di�culdade em se adaptar a diferentes situações sociais.
O interesse restrito e estereotipado pode aparecer, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles
(2012), nas seguintes situações:
Movimentos repetitivos ou estereotipados com objetos e/ou fala;
Na fala, repetições de trechos de �lmes ou desenhos, falando sozinhos numa
linguagem “própria”, sem função de interação social;
Insistência em rotinas, rituais de comportamentos padronizados, �xação em temas e
interesses restritos;
Hiper ou Hiporreação a estímulos do ambiente, como sons ou texturas;
Estereotipias motoras, movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos;
Extrema angústia com pequenas mudanças na rotina;
Forte apego a objetos, gastando muito tempo observando ou usando um mesmo
brinquedo ou segurando o dia todo algo que caiba nas mãos;
Sensibilidade a barulhos, cheiros, texturas de objetos ou extremo interesse em luzes,
brilhos e determinados movimentos repetitivos;
Alteração na sensibilidade à dor.
As autoras mencionadas ressaltam que, em decorrência das individualidades, as crianças
com TEA podem apresentar especi�cidades diversas quanto à alteração em comunicação
social e ao interesse restrito e estereotipado. Acerca dessa questão, Morais (2012) observa
que ao nível comportamental as características que distinguem as crianças com autismo
das que sofrem de outro tipo de perturbações do desenvolvimento, baseiam-se sobretudo
na sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicação a nível global, a nível de atividade,
do repertório de interesses, e as atitudes dos demais não assumem para elas a mesma
importância que por norma assume para outras crianças.
Deste modo as crianças autistas representam um grande desa�o para os pro�ssionais,
pelas vastas características que reúnem. “É importante e signi�cativo entender que o
autismo é uma disfunção no desenvolvimento cerebral que tem origem na infância, que
persiste ao longo de toda a vida e que pode dar origem a uma grande variedade de
expressões clínicas” (MORAIS, 2012, p. 12).
Conforme estudamos até o momento, o transtorno do espectro autista caracteriza-se por
dé�cits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos,
incluindo dé�cits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para ampliar o seu conhecimento entre o autismo em
relação à fala, linguagem e comunicação, o livro intitulado Autismo: fala,
linguagem e comunicação, da autora Silvia Dias Caldas, elabora discussões
sobre diferentes aspectos do autismo, especialmente a relação com a
comunicação. Dessa forma, aborda os tipos do Transtorno do Espectro do
Autismo, o desenvolvimento de linguagem, níveis de análise da fala e cognição
social. A obra ainda trata de di�culdades semânticas, linguagem não verbal,
sistemas aumentativos e alternativos de comunicação, bem como questões
sobre brincadeira e música.
Fonte: Caldas (2020).
comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos, estas informações são baseadas nos dados do DSM-5.
Os indivíduos com TEA apresentam um processamento perceptivo centrado nos detalhes,
o que determina que a exploração dos objetos não aconteça de uma forma típica, sendo,
muitas vezes, não vinculada às funções do objeto, mas a seus detalhes. Por exemplo:
ao brincar com um carrinho, a criança não faz explorando a ação do brinquedo,
mas desmontando, en�leirando, classi�cando por cor ou tamanho, ou sem
uma prévia classi�cação, e mantendo-se atento às rodinhas, fazendo-as girar
por horas sem um objetivo especí�co (SILVA; ROZEK, 2020, p. 9).
A American Psychiatric Association (APA, 2014) traz os principais sintomas que
caracterizam a gravidade baseada em prejuízos na comunicação social e em padrões de
comportamento restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades –
ATENÇÃO! Os exemplos são ilustrativos, e não executivos –, sendo eles:
Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex.,
estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases
idiossincráticas).
Insistência nas mesmas coisas, adesão in�exível a rotinas ou padrões ritualizados de
comportamento verbal ou não verbal (por exemplo, sofrimento extremo em relação a
pequenas mudanças, di�culdades com transições, padrões rígidos de pensamento,
rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos
alimentos diariamente).
Os principais sintomas que caracterizam a di�culdade de integração, segundo
a American Psychiatric Association (2014), são:
Dé�cits na reciprocidade sócio emocional, variando, por exemplo, de
abordagem social anormal e di�culdade para estabelecer uma conversa
normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a
di�culdade para iniciar ou responder a interações sociais.
Dé�cits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para
interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não
verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem
corporal ou dé�cits na compreensão e uso gestos, a ausência total de
expressões faciais e comunicação não verbal.
Dé�cits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos,
variando, por exemplo, de di�culdade em ajustar o comportamento para
se adequar a contextos sociais diversos a di�culdade em compartilhar
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse
por pares.
Interesses �xos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (por
exemplo, forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses
excessivamente circunscritos ou perseverativos).
Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos
sensoriais do ambiente (por exemplo, indiferença aparente a dor/temperatura, reação
contrária a sons ou texturas especí�cas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva,
fascinação visual por luzes ou movimento).
Para melhor compreensão, a tabela a seguir retirada do DSM-5 ilustra as gravidades citadas
anteriormente.
Tabela 1 – Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista
Nível de
gravidade
Comunicação social
Comportamentos restritos e
repetitivos
Nível 3 
“Exigindo
apoio muito
substancial”
Dé�cits graves nas habilidades de comunicação social
verbal e não verbal causam prejuízos graves de
funcionamento, grande limitação em dar início a
interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais
que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala
inteligível de poucas palavras que raramente inicia as
interações e, quando o faz,tem abordagens incomuns
apenas para satisfazer as necessidades e reage somente a
abordagens sociais muito diretas.
In�exibilidade de comportamento,
extrema di�culdade em lidar com a
mudança ou outros
comportamentos
restritos/repetitivos interfere
acentuadamente no funcionamento
em todas as esferas. Grande
sofrimento/di�culdade para mudar o
foco ou as ações.
Nível 2 
“Exigindo
apoio
substancial”
Dé�cits graves nas habilidades de comunicação social
verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na
presença de apoio; limitação em dar início a interações
sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais
que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala
frases simples, cuja interação se limita a interesses
especiais reduzidos e que apresenta comunicação não
verbal acentuadamente estranha.
In�exibilidade do comportamento,
di�culdade de lidar com a mudança
ou outros comportamentos
restritos/repetitivos aparecem com
frequência su�ciente para serem
óbvios ao observador casual e
interferem no funcionamento em
uma variedade de contextos.
Sofrimentos e/ou di�culdade de
mudar o foco ou as ações.
Nível 1 
“Exigindo
apoio”
Na ausência de apoio, dé�cits na comunicação social
causam prejuízos notáveis. Di�culdade para iniciar
interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas
ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode
parecer apresentar interesse reduzido por interações
sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases
completas e envolver-se na comunicação, embora
apresente falhas na conversação com os outros e cujas
tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente
malsucedidas.
In�exibilidade de comportamento
causa interferência signi�cativa no
funcionamento em um ou mais
contextos. Di�culdade em trocar de
atividade. Problemas para
organização e planejamento são
obstáculos à independência.
Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 52).
REFLITA
“As pessoas com autismo não mentem, não julgam, não manipulam. Talvez
possamos aprender alguma coisa com elas.”
Fonte: a autora (2020).
Causas do transtorno do espectro do
autismo (TEA)
Caro(a) estudante, buscaremos neste último tópico compreender algumas das prováveis
causas do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que é um transtorno de comportamento
multifacetado, de base neurológica.
Para a construção dessa investigação acerca das possíveis causas do TEA, faremos um
resgate de suas características centrais, ou seja, a tríade de identi�cação dessa síndrome
que possui rami�cações e camadas díspares, variáveis de indivíduo. São elas, de acordo com
a American Psychiatric Association (APA, 2014): 
1. Prejuízos na interação social
1. 1 Prejuízo no uso de comportamento não verbais
            a) Contato visual direto 
            b) Expressão facial 
            c) Gestos comunicativos 
1. 2 Di�culdade para estabelecer relacionamentos com colegas
1. 3 Di�culdades para compartilhar prazer, interesses ou desconforto
1. 4 Falta de reciprocidade social/emocional
2. Prejuízos na comunicação
            a) Atraso ou ausência da fala expressiva 
            b) Di�culdade para iniciar ou manter uma conversação 
            c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem, linguagem pedante 
            d) Di�culdade na compreensão, na contextualização 
            e)Alterações na prosódia e articulação 
            f) Di�culdades para compreender metáforas 
            g) Di�culdades para compreender �guras de linguagem 
            h) Tendência para compreensão literal
3. Padrões restritos de comportamento, interesses e atividades.
3. 1 Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e
restritos de interesse
3. 2 Maneirismos estereotipados e repetitivos
3. 3 Apego excessivo a rotinas
3. 4 Preocupação persistente com partes de objetos
Resgatamos as características principais do TEA, uma vez que as di�culdades encontradas
pelos pro�ssionais das mais diversas áreas para desenvolverem suas práticas e voltá-las aos
autistas. Isso porque, mesmo com a presença desses sintomas, em todos os diagnósticos
clínicos neurológicos e multidisciplinares, cada indivíduo – ou, no jordão médico, cada
quadro clínico – apresenta variáveis graus de gravidade.
Existe uma vasta bibliogra�a sobre as várias teorias que procuram explicar o problema da
etiologia ou a causa do quadro clínico do autismo, no entanto serão elencadas aqui as
hipóteses que se mostraram mais relevantes em relação à importância das investigações,
bem como aos avanços que proporcionaram no contexto da American Psychiatric
Association (APA, 2014), são elas:
1. Teoria psicológica
2. Teoria cognitiva
3. Fatores biológicos evidentes: gêmeos, história familiar e síndromes
4. Ausência de marcador biológico
5. Diagnóstico clínico
Dessa forma, apresentaremos no quadro a seguir um esboço sobre as principais teorias:
Quadro 1 - As principais teorias da causa do TEA
Teoria
psicológica
Durante muito tempo a abordagem predominante foi a psicológica. Muitos teóricos defendiam a
hipótese de que o autismo seria o resultado de progenitoras ou mães frias. Essa teoria foi
combatida e superada em seus fundamentos, não sendo mais referência para o debate.
Teoria
cognitiva
Essa teoria trabalha com distúrbios na formação e na cognição cerebral, que levariam a um
quadro. É uma das mais aceitas na comunidade acadêmica que estuda o TEA, pois as evidências
das pesquisas nacionais e internacionais demonstraram, em um contínuo processo de
amadurecimento cientí�co, que o indivíduo com autismo.
Fatores
biológicos
evidentes
É consenso entre a comunidade acadêmica que os fatores biológicos são muito presentes em
crianças com TEA. Cite-se os casos de autismo em gêmeos e os casos de mulheres que gestaram
uma criança autista e, na segunda gravidez, geraram outra criança também autista, ou seja, o
histórico familiar é considerável, pois aumenta o risco de nascimentos de crianças com TEA. As
síndromes também são probabilidades, visto que uma criança com uma síndrome apresenta
alteração neurológica e que existe uma grande associação entre síndromes e comportamentos
autísticos.
Ausência
de
marcador
biológico
Biomarcadores ou marcadores biológicos são entidades que podem ser medidas
experimentalmente e indicam a ocorrência de determinada função normal ou patológica de um
organismo ou uma resposta a um agente farmacológico. A falta de um exame de sangue, uma
tomogra�a ou um eletroencefalograma, por exemplo, que demonstra que a pessoa tem TEA, faz
com que o diagnóstico se paute na observação clínica.
Diagnóstico
clínico
No âmbito do raciocínio clínico do especialista que avalia a criança, a investigação deverá ser
realizada com bases nas teorias anteriores citadas, ou melhor, tomando os elementos contidos nas
“tendências hipotéticas” anteriores que, dentro da gama de indícios, elementos e linhas de
possibilidades, mantiveram-se como pressuposto ou como base para que a tendência hipotética
que usamos hoje caminhe em direção a um hipótese cientí�ca, podendo elevar a possibilidade de
acerto quanto às especi�cidades de cada caso.
Fonte: Bacarin (2020).
Nos últimos 60 anos de produções e estudos sobre as possíveis causas do autismo criaram
uma rotina em que várias teorias foram aparecendo e posteriormente dando espaço a
outras teorias, sendo as cinco listadas anteriormente as mais signi�cativas.
Sobre o TEA, a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto, existe um conjunto
de elementos a se considerar, sendo elas: evidências cientí�cas; pesquisas nas mais diversas
áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; avaliações neuropsicológicas.
Pesquisados ao analisarem os elementos evidências citados anteriormente, inferiram que
até o presente momento o problema do TEA é neurobiológico. Nesse sentido, o TEA não é
um problema emocional, ele é gerado por alterações na biologia do cérebro. Contudo, a
causa dessa alteração é desconhecida, bem como o que desencadeia esse processo
(BACARIN,2020).
O que se sabe é que alguns fatores do ambiente podem ter relação causal, a saber, sendo:
prematuridade; intercorrências como anoxia neonatal; problemas relacionados ao
nascimento da criança; alguns distúrbios metabólicos (BACARIN, 2020).
Todavia, apesar dos fatores ambientais mais precisos, não se sabe qual é a causa principal e,
no geral, não se sabe qual é o gatilho que desencadeia o transtorno. No entanto, existem
alguns fatores de risco que estão relacionados ao aparecimento de uma criança autista em
uma família. Isto é: quando se deve suspeitar que uma família corre risco maior de ter um
�lho autista? Basicamente, quando já existe uma criança TEA e em prematuros.
Caro(a) estudante, para �nalizarmos e não deixar de expor todas as teorias que envolvem a
discussão das causas do TEA, apresentaremos a teoria da mente. Como vimos as causas
não são corretas, uma das teorias mais aceitas, no domínio cientí�co, associa os múltiplos
fatores mais prováveis a uma alteração nos processos ativação e desativação controlados
por genes de determinadas regiões cerebrais associadas à linguagem, à cognição social e à
criatividade. Isso con�rma as narrativas apresentadas no Quadro 1, que relacionam o TEA a
@freepik
Sobre o TEA, a causa do autismo
permanece desconhecida, entretanto,
existe um conjunto de elementos a se
considerar, sendo elas: evidências
cientí�cas; pesquisas nas mais diversas
áreas; evidências em neuroimagens e
neurocomportamento; avaliações
neuropsicológicas. Pesquisados ao
analisarem os elementos evidências
citados anteriormente, inferiram que até
o presente momento o problema do
TEA é neurobiológico . Nesse sentido, o
TEA não é um problema emocional, ele
é gerado por alterações na biologia do
cérebro . Contudo, a causa dessa
alteração é desconhecida, bem como o
que desencadeia esse processo
(BACARIN, 2020). 
um distúrbio na formação e na cognição cerebral, isto é, desvio no desenvolvimento do
cérebro em decorrência de uma combinação de fatores genéticos e ambientais – nem
todos conhecidos –, conforme �gura a seguir:
Figura 4 - Autismo - possível origem do problema
Crianças
normais
Crianças
autistas
Corpo celular
diminuído
Corpo celular
normal
Células
da pele
Célula
reprogramadora
Neurônio
Neurônio com
menos extensões
Células
da pele
Célula
reprogramadora
Neurônio
O material colhido foi revertido em estágio 
semelhante ao de células-tronco embrionárias
Após a reprogramação 
das células em 
neurônios, ficou 
constatado que as 
células de pessoas 
autistas tinham menos 
extensões para fazer 
ligações com outras
Cientistas 
agruparam em dois 
grupos distintos 
crianças normais e 
com autismo
Foram extraídas 
células da pele 
dos voluntários
Fonte: Bacarin (2020, p. 71).
Para uma corrente de pesquisadores, o conjunto desses fatores, ainda muito imprecisos,
di�culta o desenvolvimento de habilidades de compreensão e dedução da gama de
estados mentais, imaginativos e emocionais, de crenças, desejos e intenções. A essa
hipótese se denomina Teoria da Mente (Theory of Mind - TM) (BACARIN, 2020).
Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 84) observam que “o ser humano desenvolveu, ao longo de
sua existência, habilidades de comunicação e de linguagem tão so�sticadas que aprendeu
a se relacionar de maneira muito complexa. Às vezes, a comunicação é tão rica que nem é
preciso falar para se fazer entender”.
Caro(a) estudante, para compreender melhor essa colocação, o exemplo irá auxiliar na
compreensão, se estamos em uma conversa e o interlocutor começa a bocejar, podemos
ter a sensação de que nosso papo está desagradável ou cansativo e tendemos,
naturalmente, a mudar o rumo da conversa. Ou ainda, quando uma pessoa faz uma
brincadeira irônica, percebemos que por trás da sua fala existe um deboche, a pessoa não
falou, mas passou a mensagem através do seu jeito de falar, da entonação da voz e da
expressão facial.
Já o autista tem di�culdades de perceber estados mentais, o que faz com que avaliem, de
forma equivocada, uma série de situações sociais, ou ainda, simplesmente não conseguem
entendê-las. As pessoas com autismo levam mais tempo para aprender o signi�cado de
certas atitudes e demoram para interagir, já que não compreendem as sensações e
emoções dos outros. Por exemplo, podem falar por horas e horas sobre o mesmo tema, sem
perceber que o interlocutor está entediado. A di�culdade do autista em mentir ou enganar
também está relacionada à teoria da mente, ele não consegue imaginar que a outra pessoa
esteja pensando de forma diferente dele (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
Assim sendo, enquanto pessoas neurotípicas (é um neologismo amplamente utilizado na
comunidade autística como um rótulo para pessoas que não estão no espectro do
autismo) têm uma capacidade inerente à sua espécie de entender estados psíquicos e
perceber intencionalidades da outra pessoa (Figura 5), o indivíduo TEA não possui essa
capacidade (BACARIN, 2020).
Figura 5 - Compreensão dos estados psíquicos e intencionalidades
Fonte: Bacarin (2020, p. 71).
Caro(a) estudante, um dos erros recorrentes no processo de análise de uma possível criança
com TEA acontece na fase de investigação, quando, ao serem levantadas as possíveis
incidências, o grupo de pro�ssionais ou o diagnóstico clínico foca sua busca em encontrar
associações. Para isso, a importância de uma avaliação multidisciplinar, como: pedagogo,
psicopedagogo, pro�ssional da área da educação especial, fonoaudiólogo, entre outros,
reúnem informações para o médico, no qual tenha elementos para fazer o diagnóstico.
Em resumo, o diagnóstico depende da avaliação multidisciplinar e da família, com
relatórios detalhados da instituição escolar, fotos e vídeos da família, bem como a
importância do DSM é que o manual ajuda a padronizar o que se deve comparar.
SAIBA MAIS
Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que o Manual da Classi�cação Internacional
da Organização Mundial de Saúde (OMS), é um importante manual, pois está
no fato de apresentar a classi�cação das tipi�cações das síndromes e como
compreendê-las?
Fonte: a autora (2020).
REFLITA
“A vida é como um quebra-cabeças. Deveríamos parar de tentar encaixar as
pessoas onde elas não cabem.”
Fonte: Google.
Livro
Filme
Web
Métodos educacionais de
intervenção e apoio a
inclusão do aluno com
TGD-TEA
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães 
Greicy Juliana Moreira
Sumário
Introdução
1 - Método TEACCH
2 - PECs – sistema de comunicação por troca de �guras
3 - ABA – análise aplicada do comportamento
4 - Outras técnicas de apoio educacional
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) à Unidade III, intitulada “Métodos Educacionais de Intervenção e
apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional
de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em
Educação Especial.
No primeiro momento: conhecer o Método Tratamento e Educação de Criança
Autistas e com Desvantagens na Comunicação (TEACCH), no qual este método de
tratamento e educação é um dos mais importantes métodos de tratamento
educacional para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
No segundo momento: aprender sobre o PECs (Sistema de Comunicação por Troca
de Figuras), no qual trata-se de um procedimento para o processo de ensino e
aprendizagem de pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também
com pessoas com TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por
intermédio da troca de �guras.
No terceiro momento: entender sobre a Análise Aplicada do Comportamento (ABA),
em que seu método se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para
viver em uma sociedade, bem como é responsável por aplicar princípios
comportamentais a situações sociais realmente relevantes.
No quarto momento: consultar outras técnicas de apoio educacional, algumas das
possibilidades de apoio educacional que são usualmente utilizadas para o processo
de aprendizagem da criança com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e
pro�ssionais.Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Método TEACCH
2. Pecs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras
3. ABA – Análise Aplicada do Comportamento
4. Outras técnicas de apoio educacional
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conhecer o Método TEACCH - Tratamento e Educação de Criança Autistas e
com Desvantagens na Comunicação.
2. Aprender sobre o PECs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras.
3. Entender sobre a ABA – Análise Aplicada do Comportamento.
4. Consultar outras técnicas de apoio educacional.
Método TEACCH
Um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para a pessoa com
TEA é conhecido como método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children – traduzido: Tratamento e Educação
de Criança Autistas e com Desvantagens na Comunicação). Ele constitui-se em um
método de tratamento e educação para crianças com autismo e distúrbios correlatos
de comunicação.
Segundo as autoras Marques e Mello (2005), o objetivo máximo do TEACCH é apoiar o
autismo em seu desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta
com o máximo de autonomia possível.
Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através da
aquisição de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-
se com outras pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições
de escolher de acordo com suas próprias necessidades (MARQUES;
MELLO, 2005, p.145).
Sendo que a meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da
independência e o meio principal para isto é a educação. Assim, a avaliação é a
ferramenta para a seleção de estratégias, que deverão ser estabelecidas
individualmente.
Com o avanço das pesquisas cientí�cas, essa ideia foi abandonada, e novos elementos
foram considerados para o tratamento das pessoas com TEA, o que ampliou a visão e
colaborou para mudanças no método TEACCH para enfatizar a importância do
processo educacional a essas pessoas (DEFENDI, 2016).
O TEACCH, ao contrário de métodos comportamentais, não ataca os problemas de
comportamento diretamente, mas tenta analisar e eliminar as suas causas. Isso não
quer dizer que técnicas de modi�cação de conduta sejam completamente
eliminadas do método, mas que elas são utilizadas em situações de risco, nos casos
em que as medidas tomadas, de acordo com o critério anteriormente descrito, não
tenham sido e�cazes (MARQUES; MELLO, 2005).
Em suma, o método TEACCH tem como foco promover competências adaptativas
que são necessárias para desenvolver uma vida mais independente, buscando
modi�car o ambiente para que se adapte às necessidades das crianças com TEA.
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Os primeiros estudos que originaram
o método remontam à década de
1960 através do estudioso psicólogo
americano, Eric Schopler, sendo uma
abordagem psicanalítica, no qual
surgiu no desenvolvimento de um
projeto de investigação no
Departamento de Psiquiatria da
Faculdade de Medicina de Carolina
do Norte nos Estados Unidos. Um
grupo de pro�ssionais da área da
saúde mental atendia às crianças
com TEA em uma visão psicanalítica
e oferecia terapia para elas e seus
pais. Nesse período, acreditava-se
que havia uma forte in�uência dos
pais, que, em parte, eram
considerados responsáveis pelo
quadro de autismo dos seus �lhos
(DEFENDI, 2016).
O TEACCH é um modelo de intervenção chamado generalista e transdisciplinar, que
respeita às características do indivíduo, adaptando-se a elas. Assim, todos aqueles que
participam do processo educativo são envolvidos, diminuindo as di�culdades a um
nível da linguagem receptiva, aumentando as possibilidades de comunicação e
permitindo a diversidade de contextos. Tem por objetivo facilitar a aprendizagem,
partindo do arranjo ambiental. Um ensino estruturado, que tem como alternativa
promover a adaptação de cada indivíduo, dando e recebendo o apoio não só dos
terapeutas como também dos pais, que se tornam co-terapeutas (SIMÃO, 2020).
O TEACCH baseia-se na organização do ambiente e das tarefas a serem
desempenhadas pela criança para facilitar que ela compreenda as expectativas que
se tem acerca do seu desempenho escolar e para desenvolver sua independência.
Desse modo, a intervenção do professor torna-se necessária apenas para a
aprendizagem de novas atividades (DEFENDI, 2016).
O método TEACCH também prioriza a organização de sala de aula em outras cinco
áreas diferentes, sendo elas (SIMÃO, 2020, p. 54):
Acolher: o planejamento das atividades é muito importante, já que a criança
com TEA têm di�culdades em lidar com alterações de rotina.
Aprender: o treino individualizado de competências em cada uma das áreas.
Brincar: o estímulo de questões psicomotoras e relaxantes.
Computador: destinado ao trabalho e à produção individual, de acordo com o
plano diário.
Por meio de uma avaliação denominada Per�l Psicoeducacional Revisado (PEP-R) é
possível identi�car os pontos fortes e de maior interesse da criança, bem como suas
di�culdades, de modo que se possa elaborar um programa educacional adequado à
sua realidade. O PEP-R foi desenvolvido para se obter o coe�ciente de
desenvolvimento das crianças com TEA, expresso por um número, a exemplo dos
testes de inteligência. Tendo como meta a acuidade da avaliação, o PEP-R utiliza um
sistema de comunicação essencialmente visual, em razão da di�culdade de
compreensão característica das crianças com TEA (DEFENDI, 2016).
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que, no Brasil, o TEACCH é muito
disseminado pelas professoras Maria Elisa Granchi Fonseca e Viviane
Costa de Leon, habilitadas a dar formações e treinamentos no país?
Fonte: a autora.
O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em sete áreas de desenvolvimento, sendo:
“imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão,
coordenação motora grossa, coordenação motora �na e percepção”. O PEP-R
também fornece o coe�ciente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos
problemas de comportamento (BRASIL, 2004, p. 25).
O método TEACCH considera que a criança com TEA desenvolve uma cultura própria.
Nesse caso, o professor atuaria como um intérprete, conectando duas culturas
diferentes.
As principais áreas do atendimento educacional das pessoas com TEA, segundo o
método TEACCH, são: “envolvimento dos pais, avaliação de ensino estruturado,
manejo de comportamento, habilidades de comunicação, habilidades sociais e de
lazer e treinamento pré-vocacional e de independência” (DEFENDI, 2016, p. 27).
Figura 1 - Material de apoio - Método TEACCH
Fonte: Apoio Autista (2019).
Figura 2 - Material de apoio - Método TEACCH
Fonte: Mara (2015).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para conhecer de maneira mais profunda esse
método de trabalho com pessoas com TEA, sugerimos a leitura dos
seguintes artigos:
ARTIGO 1 ARTIGO 2
http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/62122.pdf
https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20do%20M%c3%a9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20crian%c3%a7a%20autista.pdf
PECs – sistema de comunicação
por troca de �guras
PECs (Picture Exchange Communication System - traduzido: Sistema de
Comunicação por Troca de Figuras), desenvolvido nos EUA por Andy Bondy e Lori
Frost, trata-se de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem de
pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com
TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de
�guras.
PECs é considerado como modelo alternativo e aumentativo da comunicação, em
que o indivíduo aprende a se comunicar utilizando a troca de �guras. É um modelo
que proporciona muitos progressos nas habilidades de comunicação, apresentando
maior independência e redução dos comportamentos inadequados, e buscando uma
melhoria na abordagem social e interação com os demais (SIMÃO, 2020).
O treino com o PECs se dá em seis fases e deve ser feita após uma boa avaliação do
nível de comunicação da pessoa por um fonoaudiólogoespecializado, pro�ssional
habilitado para identi�car, diagnosticas e tratar indivíduos com distúrbios da
comunicação oral e escrita, e com a participação de todos os envolvidos na sua vida,
as fases são (BONDY; FROST, 1994):
1. Fazer pedidos através da troca de �guras pelos itens desejados;
2. Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma �gura, ir a um adulto e entregá-la
em sua mão;
3. Discriminar entre as �guras;
4. Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, �xadas na tábua de
comunicação;
5. Responder à pergunta “O que você quer”;
6. Emitir comentários espontâneos.
O objetivo do sistema PECs “é ensinar o indivíduo a comunicar-se através
de troca de �guras. Mais especi�camente, aproximar-se de outro
indivíduo e oferecer-lhe a �gura de um item na tentativa de obter tal
item” (MIGUEL; BRAGA-KEYON; KENYON, 2005, p. 178). Assim, por meio
deste sistema é possível ensinar a criança diagnosticada com autismo
(ou outros transtornos de desenvolvimento) a expressar aquilo que ela
deseja de uma forma espontânea e em um contexto social (por meio da
interação com outro indivíduo).
Com o PECs, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, aprende a
se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de consequências
mediadas por outra pessoa e por meio de �guras, fazendo a troca de imagens pelos
objetos de interesse ou por algum outro reforçador generalizado (BONDY, 2001).
O treino do PECs, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa: pode
ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa
etc.). O sujeito aprende a dar uma �gura para outra pessoa (representação de um
objeto ou de uma situação), que, por sua vez, lhe entregará o que foi pedido.
Indivíduos nessa fase do treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois
são imediatamente reforçados pelas consequências de suas respostas (BONDY, 2001).
O PECs tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda
materiais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado
em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na
comunicação através de cartões em crianças que não falam, e na organização da
linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam organizar esta
linguagem. (MELLO, 2007).
Figura 3 - Exemplo de PECs
Fazer cama
Brincar
Mãe lê história
Forte
Molhado Seco Dela Dele Nosso DelesTeu
MeuMeu Esquerda DiretaTeu
Magro Feia Muito Grande Muito Pequeno Fraco
Lavar Cabelo Casa Bicicleta Lavar Mãos Casa Banho Ligar
Pôr Mesa Regar as plantas Lavar Dentes Lixo Despejar lixo Levantar Mesa
Arrumar quarto Vestir Dormir Cortas unhas Banho Banho
Bonita
XL XS
Fonte: Vieira (2019).
Figura 4 - Exemplo de PECs
Fonte: Autismo em dia (2020).
Figura 5 - Exemplo de PECs
Fontes: Pyramid Educational Consultants (2019).
REFLITA
“Que os vossos esforços desa�em as impossibilidades, lembrai-vos de
que as grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia
impossível”. (Charles Chaplin)
Fonte: Google.
ABA – análise aplicada do
comportamento
ABA (Applied Behavior Analysis - traduzido: Análise do Comportamento Aplicada), é
um método que se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver
em uma sociedade. Ela é responsável por aplicar princípios comportamentais a
situações sociais realmente relevantes.
A aplicação da ABA demonstrou sua e�cácia no que concerne à utilização em
diferentes meios, como escola, empresas e situações diferenciadas. Depois, ela foi
empregada com diversos tipos de indivíduos, como as crianças típicas e as que
apresentavam comportamento atípico, bem como adolescentes, jovens, adultos e
idosos com e sem doenças crônicas (TAVARES, 2020).
ABA é empregada com diferentes públicos, no caso do autista, sugere-se que o início
do tratamento seja prioritariamente utilizado em crianças pequenas, uma vez que o
cérebro desses indivíduos está mais aberto a receber as informações e a modi�car
comportamentos, devido à ação da neuroplasticidade entre os neurônios (TAVARES,
2020).
CONCEITUANDO
ABA é um termo do campo cientí�co do behaviorismo que observa,
analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento
humano e a aprendizagem. (TAVARES, 2020).
Alguns princípios são essenciais para que a dinâmica da ABA dê certo e é preciso
saber que princípios são esses. A seguir, caro(a) acadêmico(a), estão elencados pontos
sugeridos por Brites e Brites (2019), que correspondem a atitudes que devem ser
pensadas quando se trata da aplicação da ABA.
Deve ser aplicada por pro�ssionais capacitados e qualquer pessoa pode receber
treinamento para cumprir essa função.
Os pro�ssionais que trabalham com crianças nas áreas de saúde e educação
devem conhecer e se capacitar na ABA.
Os pais devem saber sobre a ABA e manter, nos diferentes ambientes que
frequenta, as ações orientadas pela clínica.
As ações devem ser integradas entre a clínica e a escola, para que funcionem
em consonância com a proposta.
Diante de tais recomendações dos autores supracitados, pode-se a�rmar que todos
os envolvidos no trabalho devem conhecer a aplicação da mesma forma que a ABA,
para que realmente tenha resultados. Caso um dos eixos falhe, a criança irá perceber
essa brecha e o comportamento não será modelado adequadamente.
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ABA tem sido aplicada na área de
saúde (a psicologia, a terapia
ocupacional, e fonoaudiologia etc.) e
na educação . Essa é a maior
abordagem de tratamento
empregada em autistas. “Os
pro�ssionais que aplicam essa
abordagem precisam conhecer os
princípios básicos e �car atentos
para, na aplicação, avaliar a e�cácia
das intervenções pensadas para cada
indivíduo” (TAVARES, 2020, p. 53).
Dessa forma, é possível observar se
atingiram os resultados esperados. 
Dessa forma, espera-se a modelagem adequada dos padrões de comportamento,
que tende a acontecer mais rápido caso a criança seja mais nova.   Para que a
aplicação da ABA ocorra da melhor forma possível, é necessário que alguns pontos
sejam trabalhados e vistos como parte do processo de aprendizagem. Para isso
destacamos alguns pontos, sendo eles (TAVARES, 2020):
Torne o ambiente de aprendizagem reforçador.
Prepare o ambiente de aprendizagem.
Combine e varie demandas de ensino.
Intercale tarefas fáceis e difíceis.
Aumente gradualmente o número de demandas.
Agilize o ritmo de instrução.
Ensine �uência das habilidades.
Cartões de dicas para professores.
Contato visual.
Técnicas comportamentais usadas em ABA.
Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas.
Diante de tais dicas, caro(a) estudante, é imprescindível alinhar os procedimentos
com os demais terapeutas. Objetiva-se modi�car o comportamento conforme o
padrão para que o aprendizado seja generalizado. Dessa forma, o sujeito pode aplicar
aquilo que aprendeu em diferentes contextos e colher os benefícios gerados pela
adequação comportamental. “Nesse processo, podem-se adotar modelos de
observação verbal do comportamento e uma descrição detalhada de pequenos atos
por tentativas discretas empreendidas entre terapeuta e cliente” (BRITES; BRITES,
2019, p. 112).
Essa abordagem possibilita que o sujeito possa identi�car as relações
comportamentais que precisam ser alteradas e buscar “de�nir os procedimentos de
modo completo, preciso e sistemático a �m de construir um padrão que possa ser
replicado pelos terapeutas e pelos pais” (BRITES; BRITES, 2019, p. 111).
Para colaborar com a implementação do programa, primeiramente é
necessário observar o comportamento da criança em situações
ambientais e diante de seus familiares, ou então no âmbito escolar.
“Nesse processo, identi�cam-se situações negativas e positivas e
descrevem-se as reações da criança nesse contexto. Delineiam-se, a
partir daí, estratégias sequenciais de respostas que a criança poderia ter
com o uso de motivações e reforços positivos” (BRITES; BRITES, 2019, p.
110).
Assim, o processo terapêutico é aplicado e vivenciado em diferentes contextos,
modelando funcionalmente