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Atendimento educacionalAtendimento educacional
de alunos com de�ciênciade alunos com de�ciência
intelectual e múltiplaintelectual e múltipla
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Bem vindo(a)!
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à mais uma etapa do curso de Graduação em
Educação Especial, com a disciplina de Atendimento Educacional Especializado
para alunos com De�ciência Intelectual e Múltipla.
Ao longo das quatro unidades serão debatidos assuntos pertinentes a esse assunto.
Você poderá compreender, na Unidade I, sobre a História da De�ciência
Intelectual e múltipla, analisando como se dá o processo histórico relacionado à
essa de�ciência, bem como as legislações nacionais e internacionais que regem o
atendimento educacional especializado para esses alunos.
Dando sequência, na Unidade II será possível analisar como acontece a interlocução
entre o AEE para os alunos com essas de�ciências e o ensino regular,
enfatizando os processos teóricos, legais e pedagógicos que envolvem essa
discussão, bem como as atividades de vida diária para que esse atendimento
aconteça de maneira assertiva; e a institucionalização no projeto pedagógico das
escolas.
Já na Unidade III você poderá analisar, também, como a de�ciência intelectual e
múltipla acontece no contexto escolar, entendendo como é compreendida no
ambiente institucional e como são as percepções de pais, escola e professores em
relação ao atendimento educacional para a inclusão escolar dos alunos com tais
de�ciências.
Por �m, na Unidade IV você terá a compreensão de como se dá o processo de
ensino e aprendizagem desses alunos, re�etindo como ocorre nas escolas e na
sociedade, �nalizando com o entendimento sobre recursos didáticos adaptados e
alguns exemplos que podem ser utilizados em sala de aula.
É importante ressaltar, caro(a) aluno(a), que os conteúdos aqui apresentados, nas
quatro unidades dessa apostila, são direcionamentos para as possibilidades de
pensar e re�etir sobre os assuntos abordados, sendo assim, é necessário que você
aprofunde seus estudos por meio das indicações de �lmes, livros e leituras
complementares.
Desejo bons estudos e uma excelente disciplina!
Unidade 1
História da de�ciência
intelectual e múltipla
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada História do de�ciente intelectual e
múltipla, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com De�ciência
Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento iremos contextualizar a de�ciência intelectual e múltipla
através dos tempos, de forma que você possa compreender como se deu o contexto
histórico sobre essa de�ciência por meio das mais importantes sociedades, sendo
possível identi�car as particularidades de cada uma, desde a Antiguidade até os dias
atuais no Brasil.
No segundo momento será possível conceituar a de�ciência intelectual e múltipla, a
�m de que você possa compreender a de�nição de cada característica dessas duas
de�ciências. Além disso, será possível analisar a classi�cação dos quatro níveis da
de�ciência intelectual.
Já no terceiro, e último, momento você poderá identi�car a legislação nacional e
estadual, acessibilidade e a era da inclusão, de forma que possa veri�car as
principais Leis, decretos e resoluções brasileiras que regem o atendimento
educacional especializado para pessoas com de�ciência intelectual e múltipla e, por
�m, as principais declarações internacionais que abordam sobre esse assunto.
Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
A de�ciência intelectual e
múltipla através dos
tempos
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) acadêmico(a), para dar início a nossa discussão sobre a História do
De�ciente intelectual e múltiplo é necessário que façamos uma compreensão sobre
como a de�ciência intelectual e múltipla vem sendo discutida e compreendida no
contexto histórico.
Pensando em um viés histórico, é possível identi�car que a de�ciência intelectual e
múltipla passou por diversas evoluções no que diz respeito ao seu processo de
conceituação, sendo discutida desde a antiguidade até os dias atuais; muitos termos
e discussões foram esquecidas e outros novos passaram a ser debatidos.
Para que você, aluno(a), possa compreender, de fato, como ocorreu o processo
histórico da de�ciência intelectual e múltipla, é necessário analisar toda sua
evolução de conceitos, como foram construídos, quais os objetivos voltados para a
de�ciência em cada época e como cada sociedade contribuiu para a discussão de
tal assunto (CORSO, 2020).
O debate sobre a de�ciência intelectual teve início na Antiguidade e se estendeu,
inicialmente, até a Idade Média. Naqueles tempos, a sociedade buscava apresentar a
de�ciência intelectual como algo inerente à pessoa, tendo, assim, sua discussão de
forma isolada e com poucas políticas públicas para o atendimento de pessoas com
tal de�ciência, com isso, a inclusão era algo inexistente.
De acordo com Corso (2020), somente era considerado como verdadeiros seres
humanos aqueles que possuíam terras e se classi�cavam como pessoas da nobreza,
e, com isso, os que trabalhavam para a nobreza eram classi�cados como uma
subcategoria, a qual não tinha muita visibilidade social. Nessa época, a de�ciência
ATENÇÃO
Você sabia que não se usam mais os termos portador de de�ciência,
portador de necessidades especiais e pessoa portadora de de�ciência?
“De acordo com a Convenção sobre os direitos das Pessoas com
De�ciência, da Organização das Nações Unidas – ONU, o Brasil rati�cou
com valor de emenda constitucional em 2008 que é totalmente
inadequado o termo “pessoa portadora de de�ciência ou portador de
de�ciência''. Por quê? Simples, nós não portamos, não carregamos
nossas de�ciências, simplesmente as temos e, antes de termos
de�ciência, somos pessoas como qualquer outra".
O uso adequado da terminologia de acordo com as de�ciências deve
ser da seguinte forma:
Cadeirantes, amputados, ostomizados: pessoa com de�ciência
física;
Autista: pessoa com TEA – transtorno do espectro autista;
Síndrome de Down: pessoa com de�ciência intelectual;
Surdos: pessoas com de�ciência auditiva;
Cegos: pessoas com de�ciência visual, e assim por diante.
“Menções a situações de de�ciências, incapacidades ou quadros
patológicos devem ser feitas em contexto e sem tom de piedade. A
pessoa com de�ciência também tem nome, sobrenome e dignidade a
ser respeitada.
Use preferencialmente o termo “pessoa com de�ciência”, adotado pela
ONU, não use termos pessoa portadora de de�ciência e jamais use
termos pejorativos como aleijado, defeituoso, incapacitado ou inválido.
Fonte: Mendhes (2018) e Senado Federal (2012).
era algo inexistente perante a sociedade, logo, não era vista como um problema que
deveria ser discutido e exibido, pois as pessoas nessas condições eram destinadas à
exposição, eliminação e até mesmo ao abandono.
Na Antiguidade, até meados do século XVIII, as pessoas com de�ciências eram tidas
como algo místico e com diversas classi�cações dentro dos diferentes contextos
religiosos da época, principalmente o cristão. As explicações para isso era que os
de�cientes eram vistos como um ser possuído por alguma força maligna, e devido à
religião ter poder absoluto nessa época, exorcizavam essas pessoas como se
entidades demoníacas as possuíssem, a �m de expulsar tais entidades. Assim, a
igreja tinha como função social “curar” os de�cientes desse mal, pois não eram
vistos como �lhos de Deus (CORSO, 2020).
Um fator importante a destacar sobre esse momento histórico, aluno(a), é o
infanticídio, ou seja, toda criança que nascesse com alguma de�ciência, dentre elas
a intelectual, sendo classi�cado como um defeito, tinham como destino o sacrifício,
sendo entendido o abandono e até mesmo a eliminação.
Já na Grécia, existiam muitas discussões voltadas para aquilo que era bonito, tendo,
assim, a cultuação do que era considerado belo no sentido corporal interno e
externo. Logo,aqueles que nasciam com algo diferente do que era considerado
bonito e belo tinham como destino a eliminação para proteger o restante da
sociedade de um possível contágio, pois a de�ciência nessa época era vista como
algo contagioso.
De acordo com Trancoso (2020), diferente da Grécia, as pessoas que nasciam com
alguma de�ciência no Antigo Egito não eram eliminadas ou isoladas, vez que nessa
sociedade a de�ciência era vista de outra forma. Nesse contexto social, as pessoas
que possuíam alguma de�ciência eram aceitas, respeitadas e integradas no dia a
dia, principalmente aquelas que possuíam nanismo, cegueira ou alguma de�ciência
física.
Partindo para a sociedade Romana, aqueles nascidos [...] “com alguma anomalia,
aparência física de alguma má-formação, acabavam mortos por afogamento. Os
antigos espartanos avaliavam as crianças, e as consideradas doentias, disformes ou
franzinas eram jogadas do alto do Monte Taygetos” (CORSO, 2020, p. 8).
Relatos históricos nos trazem informações de que as crianças que
nasciam com deformidades físicas em Roma sofriam rejeição e eram
mortas por afogamento, muitas vezes na hora do parto. Havia, inclusive,
leis que permitiam aos pais eliminar seus �lhos de�cientes, embora
nem todos os �zessem. [...] eram recolhidas por escravos e famílias
plebeias mais pobres (que viviam de esmolas). Assim, eram criadas por
essas famílias para mais tarde ser usadas como pedintes, a �m de
explorar os romanos atormentadas por culpas [...] (TRANCOSO, 2020, p.
29).
No século XV, o conceito de de�ciência passa por uma reformulação em que era
compreendido que não se tratava de algo maligno ou proveniente de seres
demoníacos, mas, sim, de pessoas doentes, dando origem à uma patologia como
origem da de�ciência.
Corso (2020) nos evidencia que, no século XVII, passam a surgir estudos sobre a
anatomia da de�ciência mental, de forma que buscasse a sua localização no
encéfalo. Dessa forma, a de�ciência deixa de ser algo pertinente à alma e dos maus
espíritos que as pessoas possuem, mudando a visão de algo julgado como místico
ou religioso para aquilo voltado ao campo da ciência.
Durante a Idade Moderna, a partir do século XVIII, a de�ciência ganha a
conotação de causa natural, e o pensamento cientí�co começa a
evoluir. No entanto, o período ainda era marcado por preconceito,
segregação e a ideia de não evolução, como algo incapacitante. [...] A
partir do século XIX, vários pesquisadores se dedicaram ao estudo do
tema, dando origem a vários conceitos (CORSO, 2020, p. 10).
De acordo com Trancoso (2020), nessa época aconteceram diversas mudanças no
que diz respeito ao pensamento sobre a de�ciência, surgindo várias ações para
compreender essas pessoas. Porém, essas ações eram isoladas, pois iam contra o
pensamento da sociedade naquela época, que não concordava que as pessoas com
de�ciências poderiam ser educadas, vez que eram doentes, não tinham
humanidade e eram possuídas por espíritos demoníacos.
Falando agora sobre as discussões sobre o debate da educação especial no Brasil,
podemos compreender que essa passou por duas etapas especí�cas para a sua
compreensão. Em relação à primeira etapa, caro(a) aluno(a), é importante ressaltar
que “Assim como em outros locais do mundo, também no Brasil os de�cientes eram
vistos como pessoas que poderiam causar perigo à sociedade, por vezes tornando-
se questão de ordem policial” (CORSO, 2020, p. 13), e, com isso, os de�cientes eram
impostos a �carem em casas cuidados pela igreja, as conhecidas Santas Casas de
Misericórdias ou em hospitais psiquiátricos.
Diante do abandono dessas crianças com necessidades especiais, que na maioria
das vezes eram deixadas nas ruas, o governo da época criou as chamadas “rodas dos
expostos ou vulneráveis”. Esses locais serviriam como acomodação e abrigo para os
de�cientes que eram deixados pelos seus familiares.
Corso (2020, p. 14) nos a�rma que “A pedagogia evolui junto com a medicina em
termos de abordagem e entendimento de de�cientes, os quais eram inicialmente
tratados dentro de hospitais psiquiátricos para que tivessem maior apoio [...]”.
Devido a essa evolução, as pessoas que possuíam determinadas de�ciências não
eram mais vistas como doentes, e passaram a ser compreendidas como aquelas
pessoas que possuem necessidades educacionais especiais e com chances de
aprender junto à educação.
Já a segunda etapa teve sua organização em meados do século XX e se estendeu
até a década de 70, tendo como base de instrução a Nova Escola, que teve como
iniciativa privada a discussão sobre a educação especial e inclusiva. Nessa época o
governo oferecia pouquíssimos recursos para ajuda na educação especial,
apresentando apenas contribuições mínimas de entidades privadas ou �lantrópicas.
Outras modalidades de tratamento e atendimento surgem, seja em
hospitais ou instituições de ensino, algumas de forma isolada, a maioria
particular. [...] Assim como na Europa e nos Estados Unidos, após a
Segunda Guerra Mundial, houve uma forte preocupação com as
pessoas lesionadas, surgindo assim o conceito de reabilitação,
exploradas em clínicas e serviços de caráter psicopedagógico (CORSO,
2020, p. 15).
Nessa época, as pessoas passaram a ter acesso e direito à educação nas conhecidas
como escolas especiais – distintas e separadas das escolas de ensino regular –,
dando início a novas oportunidades de ensino e desenvolvimento educacional,
humano e social.
SAIBA MAIS
A roda dos expostos sempre esteve ligada às instituições caridosas
(abadias, mosteiros e irmandades bene�centes). Nela eram deixadas
crianças cujos pais por alguma razão não as podiam criar.
Formada por uma caixa dupla de formato cilíndrico, a roda foi adaptada
no muro das instituições caridosas. Com a janela aberta para o lado
externo, um espaço dentro da caixa recebia a criança após rodar o
cilindro para o interior dos muros, desaparecendo assim a criança aos
olhos externos; dentro da edi�cação a criança era recolhida, cuidada e
criada até se fazer independente.
As rodas dos expostos das Misericórdias sempre existiram, e a primeira
foi fundada em Portugal em 1498.  A roda da Irmandade de São Paulo
tem idade de uso a partir de 16 de novembro de 1876, quando Ariana da
Silva Albuquerque foi deixada no meio da noite. Documentos, porém,
atestam sua existência desde 02 de julho de 1825.
O término do uso da roda da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo
se dá em 20 de dezembro de 1950, quando Maria Assunta foi recebida e
registrada em um livro com o número de 4.580. Maria foi exposta na
roda e as Irmãs de São José a acolheram e levaram-na ao Asylo dos
Expostos Sampaio Vianna, fundado em 1896, e assim nomeado em
homenagem ao benemérito Irmão João Maurício de Sampaio Vianna.
Mesmo depois que a roda foi retirada de seus muros, a Irmandade de
Misericórdia continuou a receber enjeitados até 26 de dezembro de
1960. Glória Graciana Sampaio foi o último registro, de número 4.696.
Fonte: Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (2018).
Conceituando a de�ciência
intelectual e múltipla
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), para dar sequência em seus estudos acerca do atendimento
educacional de alunos com de�ciência intelectual e múltipla, é necessário que você
conheça um pouco mais sobre essas de�ciências, de forma que compreenda seus
conceitos e de�nições. Para que você, aluno(a), possa compreender de uma melhor
forma, primeiramente irei de�nir o que é de�ciência intelectual e, posteriormente, o
que é de�ciência múltipla. Vamos lá?
Dias e Oliveira (2013) apresentam que a construção de compreensão acerca da
de�ciência intelectual possui diversas variações ao longo dos tempos e diferentes
contextos históricos e sociais, sendo entendida de acordo com manifestações não
normativas do funcionamento intelectual. Com isso, surgiram diferentes ideias sobre
as representações que abordam o modo predominante da pessoa com de�ciência
em relação ao seu convívio sociocultural relacionadas às limitações do sujeito por
meio de testagens de sua inteligência. Porém, atualmente, para seter uma
compreensão concreta sobre esse assunto, é necessário levar em consideração os
diferentes conhecimentos sobre a contextualização dos conceitos, concepções e
critérios cientí�cos para que haja uma identi�cação concreta e válida, levando em
consideração, também, a maneira como as pessoas com de�ciência intelectual
identi�cam as noções sobre si e suas experiências nos mais variados contextos.
De acordo com Corso (2020, p. 28), as pessoas que possuem de�ciência intelectual
são “indivíduos que possuem prejuízos no domínio conceitual social e prático, sendo
classi�cados em de�ciência intelectual leve, moderada, grave e profunda. [...] O nível
de prejuízo intelectual pode ser indicativo de maior ou menor capacidade de
aprendizagem”.
Já na visão de Tomazeli (2020), o conceito de de�ciência intelectual vem passando
por inúmeras modi�cações no decorrer do tempo, sendo, de forma ampla,
compreendida como um retardo mental, porém, é uma classi�cação muito
obsoleta, mas evidenciada até os dias atuais.
Representando pessoas com alterações em seu funcionamento
neurológico e que, em decorrência disso, apresentam di�culdades de
se adaptar ao meio em que estão inseridas, essa denominação abarca
uma série de manifestações comportamentais, sinais clínicos e
sintomas que culminam em sua identi�cação. Entretanto, estabelecer
um padrão clínico único para de�nir a de�ciência intelectual ainda não
é possível (TOMAZELI, 2020, p. 31).
Portanto, caro(a) acadêmico(a), não podemos e não conseguimos de�nir a
de�ciência intelectual em apenas um conceito ou explicação, pois, além dos
diferentes contextos sociais culminantes dessa limitação, também temos a
complexidade em analisar e identi�car os componentes básicos que associam
quadros clínicos, devido ao fato de existir uma vasta compreensão de fatores e
variáveis, como as manifestações dos sinais e relação social da pessoa com essa
de�ciência (TOMAZELI, 2020).
Como mencionado anteriormente, a de�ciência intelectual pode ser compreendida
em quatro níveis de gravidade, sendo eles: leve, moderado, grave e profundo. Vamos
conhecer os critérios para classi�cação da de�ciência intelectual?
Quadro 1 – Critérios para classi�cação da de�ciência intelectual
Nível de
gravidade
Domínio
conceitual Domínio social
Domínio
prático
Leve
Di�culdades na
leitura, escrita,
matemática,
pensamento
abstrato, funções
executivas
(planejamento),
memória de curto
prazo, uso funcional
de habilidades
acadêmicas.
Imaturidade nas
relações sociais,
comunicação mais
concreta, podem
existir di�culdades
na regulação das
emoções,
julgamento social
imaturo.
Cuidados
pessoais
podem ser de
acordo com a
idade. Algum
apoio em
tarefas
complexas na
vida diária.
Apoio para
criar uma
família.
Moderada
Habilidades
conceituais
bastante atrás dos
companheiros.
Lento progresso
acadêmico. Em
adultos, nível
elementar.
Linguagem oral
bem menos
complexa.
Julgamento social
e capacidade de
tomar decisões
prejudicados.
Necessidade de
apoio social.
Pode se vestir
e comer
sozinho,
embora
necessite de
período
prolongado de
ensino. No
trabalho,
precisa de
apoio
considerável.
Grave
Limitado alcance
em habilidades
conceituais.
Normalmente com
pouca
compreensão da
linguagem escrita
ou números.
Linguagem oral
bastante limitada,
geralmente
composta de
palavras expressões
isoladas. Relações
familiares como
fonte de ajuda e
prazer.
Necessita de
apoio e
supervisão
para todas as
atividades
cotidianas.
Profunda Habilidades
conceituais
voltadas ao mundo
físico e não ao
simbólico. Pode
Compreensão
muito limitada da
compreensão
simbólica da fala
ou nos objetos.
Ampla expressão
Depende dos
demais para
sua segurança
e cuidados.
Com isso, é pertinente salientar que as principais características da de�ciência
intelectual são: “Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; atraso na linguagem;
di�culdade em atividades de vida diária [...]; lentidão na aprendizagem [...];
di�culdade na recepção, percepção, memorização e evocação frente aos estímulos
visuais, táteis e auditivos; di�culdade de integração ao meio social e familiar [...]”
(CORSO, 2020, p. 30).
Partindo agora para a compreensão do que é a de�ciência múltipla, Silva (2011, p. 1)
apresenta que “De�ciência Múltipla (DM) é a expressão adotada para designar
pessoas que têm mais de uma de�ciência”, sendo compreendida como uma
condição de caráter heterogêneo, a qual identi�ca distintos grupos de pessoas que
possuem de�ciências associadas umas às outras.
O termo de�ciência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para
caracterizar o conjunto de duas ou mais de�ciências associadas, de
ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento
social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que
caracterizam a múltipla de�ciência, mas sim o nível de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação,
interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas (GODÓI, 2006, p. 11).
É válido ressaltar que os alunos que possuem de�ciência múltipla, em determinado
momento, podem demonstrar algumas alterações no seu processo de
desenvolvimento, aprendizagem e convívio social devido ao fato de possuírem
diversas possibilidades e necessidades que precisam ser compreendidas pelas
demais pessoas envolvidas no contexto social dessa criança (GODÓI, 2006).
A de�ciência mental pode ser compreendida como uma característica de
determinadas de�ciências, como: Síndrome de Down, fenilcetonúria,
hipotireoidismo congênito, paralisia cerebral “[...] e em outras alterações da estrutura
e/ou funcionamento do sistema nervoso central, como se a alteração orgânica
estivesse associado naturalmente o dé�cit intelectual” (CARNEIRO, 2020, p. 56).
Portanto, por meio dessas informações, você, caro(a) aluno(a), pode veri�car que a
conceituação dessas de�ciências em apenas uma terminologia não é possível, pois
essa discussão vem desde o entendimento de de�ciência mental, em 1939, no
fazer uso funcional
de alguns objetos.
dos próprios
desejos e emoções.
Pode ter prejuízos
sensoriais e físicos.
Fonte: Corso (2020, p. 29).
Congresso de Genebra, como uma tentativa de “padronizar mundialmente a
referência e também a substituição ao termo anormal, considerado muito genérico
(CARNEIRO, 2020, p. 18).
A Política Nacional para a Integração da Pessoa portadora de de�ciência de�ne a
de�ciência mental como: “funcionamento intelectual signi�cativamente inferior à
média [...] e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,
tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos
da comunidade; saúde e segurança, habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho”
(BRASIL, 1999, p. 1). O mesmo documento de�ne a de�ciência múltipla como “a
associação de duas ou mais de�ciências” (BRASIL, 1999, p. 1).
Um fator importante a se destacar é que devido as especi�cidades da de�ciência
intelectual, não é possível apresentar “tipos de de�ciência”, pois podem ser
identi�cados juntamente com uma síndrome, como, por exemplo, a Síndrome de
Down, que pode estar associada à uma de�ciência física ou, até mesmo, de forma
isolada, sem estar relacionada à outra patologia ou de�ciência. 
Legislação nacional e
estadual, acessibilidade e a
era da inclusão
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Dando continuidade aos nossos estudos acerca do Atendimento Educacional de
Alunos com De�ciência Intelectual e Múltipla, é necessário que você, aluno(a),
conheça as leis nacionais e estaduais sobre o atendimento especializado e como a
inclusão é discutida nos dias de hoje, conhecida como era da inclusão. Vamos lá?
Em nosso país temos diversas leis, decretos e resoluções que tratam sobre esse
assunto, dessa forma, é importante que você as conheça. Observe a seguir as
principais legislações que regem o atendimento educacional de alunos com
de�ciência, em ordem cronológica.
Você sabia que, além dasleis e decretos brasileiros, temos alguns marcos legais
internacionais? Vamosconhecer quais são?
Declaração Mundial de Educação para Todos– 1990: enfatiza que as necessidades
básicas de aprendizagem das pessoas com de�ciência devem ter atenção especial,
de forma que surjam medidas que, de forma igualitária, apresentem a educação
para todos.
Declaração de Salamanca – 1994: esse documento, de grande importância para o
atendimento educacional especializado, é uma resolução da ONU, originado na
Conferência de Educação Especial, em Salamanca, na Espanha. Em seu texto são
abordados os princípios, políticas e práticas para ações em todos os níveis regionais
e mundiais sobre a Educação Especial, inclusive no que diz respeito às escolas.
Constituição Federal de 1988: de acordo com os artigos 205º e 206º
deste documento, a educação é entendida como sendo um direito de
todos e sendo dever do Estado e da família promover esse acesso para
todas as pessoas, inclusive as com de�ciências. Já no artigo 208º é
apresentado que é dever do Estado garantir o atendimento educacional
especializado para os alunos com de�ciência, de preferência que sejam
matriculados em escolas de ensino regular. No artigo 227º, podemos
identi�car que é dever do Estado, da família e da sociedade garantir à
criança e ao adolescente o direito à vida, saúde, alimentação, educação,
lazer, pro�ssionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e
convivência familiar. Dessa forma, o Estado deve criar programas de
prevenção e atendimento educacional especializado para todas as
pessoas com de�ciência, bem como, garantir a integração social do
adolescente mediante instruções para o trabalho e convivência (BRASIL,
1988).
Convenção de Guatemala – 1999: Denominada Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as pessoas com de�ciência,
traz como resultado, no Brasil, o decreto nº 3.956/2001, que a�rma que as pessoas
com de�ciência possuem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as outras pessoas.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência – 2009: a�rma que a
promoção e garantia de um sistema de Educação inclusiva de qualidade é de
responsabilidade dos respectivos países.
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS – 2015: se trata de um documento
elaborado pela UNESCO, o qual apresenta 17 objetivos que devem ser realizados até
2030, tendo como discussão a educação inclusiva em seu item 4, o qual justi�ca
uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, de forma que isso aconteça em
toda a vida de todos.
Além dessas considerações, a Constituição também menciona em seu art. 23º, II e
art. 24º, XIV, que é responsabilidade da União e dos Estados, respectivamente: “[...]
cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas com
de�ciência; [...] proteção e integração social de pessoas portadoras de de�ciência [...]”
(BRASIL, 1988, p.1).
Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989: nessa Lei é discutido sobre o apoio às
pessoas com de�ciência em relação a sua integração social, tendo como discussão,
no art. 1º:
1º Na aplicação e interpretação dessa Lei, serão considerados os valores
básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social,
do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros,
indicados na Constituição ou justi�cados pelos princípios gerais do
direito. 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de
de�ciência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento
e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem,
afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e
entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder
Público e da sociedade (BRASIL, 1989, p. 1).
Partindo para o art. 2º dessa mesma Lei, você, caro(a) aluno(a), poderá veri�car que
cabe como responsabilidade do poder público assegurar para as pessoas com
de�ciência o exercício de todos os seus direitos básicos, como: educação, saúde,
trabalho, lazer, entre outros, direitos esses que vêm sendo assegurados desde a
Constituição Federal e de leis provenientes a esse assunto.
Em relação à educação, nesse mesmo artigo, em seu inciso I, é evidenciada a
inclusão no sistema educacional, tendo a Educação Especial como modalidade de
ensino se estendendo a todos os níveis escolares da educação básica e supletiva,
sendo necessário ofertar a habilitação e reabilitação dos pro�ssionais dessa área.
Nesse mesmo inciso é destacado que:
[...] a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,
privadas e públicas[...]; oferta, obrigatória e gratuita da Educação
Especial em estabelecimento público de ensino[...]; o oferecimento
obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em
unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados por
prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de
de�ciência [...] (BRASIL, 1989, p.1).
Além disso, para a área da educação, é assegurado o acesso dos alunos com
de�ciência a todo os benefícios que são ofertados aos demais alunos do sistema
educacional e a matrícula para cursos ofertados em estabelecimentos públicos e
privados, a �m de que as pessoas com de�ciência se integrem no sistema regular de
ensino.
Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990: mais conhecida com Estatuto da Criança e do
Adolescente, essa Lei aplica-se
[...] a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou
crença, de�ciência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, [...] econômica, [...] social, [...] ou outra condição que
diferencie as pessoas [...] (BRASIL, 1990, p. 1).
No que diz respeito às pessoas com de�ciência, o Estatuto da Criança e do
Adolescente enfatiza que o atendimento educacional especializado deve ser
ofertado, preferencialmente, na rede de ensino regular e ao adolescente deve ser
assegurado o trabalho protegido.
Política Nacional de Educação Especial – 1994: em 1994 é divulgada a Política
Nacional da Educação Especial, a qual visa o processo denominado “integração
social”, que dispõe o acesso às classes comuns do ensino regular para, somente,
crianças com de�ciência que possuem condições de realizar as atividades escolares
do ensino normal, no mesmo ritmo que os demais alunos matriculados nas escolas,
porém isso foi considerado um atraso, visto que devemos pensar em um acesso
igualitário a todos na educação básica.
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996: essa Lei é muito importante para
educação como um todo, incluindo o atendimento educacional especializado.
Conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN viabiliza
em suas discussões um capítulo especí�co para tratar somente sobre a Educação
Especial, o qual, já de início, apresenta que o entendimento sobre Educação Especial
se dá para a modalidade de ensino que é oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino para os alunos que possuem determinadas de�ciências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Nos parágrafos 1º e 2º do art. 58º desta lei é enfatizado que,
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial. [...] O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
especí�cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).
No art. 59 podemos observar que �ca evidente que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação, currículos e recursos especí�cos para atender
todas as necessidades desse aluno, além de professores com especializações
adequadas para realização do atendimento especializado e professores capacitados
para mediarem a integração desses alunos às classes comuns do ensino regular.
Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999: esse decreto regulamenta a Lei nº
7.853/89, mencionada anteriormente, e dispõe sobre a Política Nacional para a
integraçãoda pessoa com de�ciência, consolida as normas de proteção, bem como
apresenta outras providências. O objetivo principal desse documento é apresentar
normativas que assegurem todos os direitos individuais e sociais das pessoas com
de�ciência.
Em relação à Educação, esse decreto, em seu art. 24º, enfatiza que os órgãos e
entidades da Administração Pública Federal devem viabilizar:
I – A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoa portadora de de�ciência capazes de
se integrar na rede regular de ensino; II – a inclusão, no sistema
educacional, da educação especial como modalidade de educação
escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades
de ensino; III – a inserção, no sistema educacional, das escolas ou
instituições especializadas públicas e privadas; IV – a oferta, obrigatória
e gratuita, da educação especial em estabelecimentos públicos de
ensino; V – o oferecimento obrigatório dos serviços de educação
especial ao educando portador de de�ciência em unidades
hospitalares e congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou
superior a um ano; e VI – o acesso de aluno portador de de�ciência as
benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,
transporte, merenda escolar e bolsas de estudos (BRASIL, 1999, p.1).
Em relação à educação especial, esse mesmo decreto a�rma ser a modalidade de
educação escolar que é ofertada, de preferência, em escolas de ensino regular para
aqueles alunos com necessidades educacionais especiais, dentre esses os com
de�ciência e que a educação desses alunos deverá ter início já na Educação Infantil,
a partir de zero ano de idade.
Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001: mas conhecida como Plano Nacional da
Educação (PNE), essa Lei foi criticada por ser muito extensa, apresentando diversas
páginas no que diz respeito às crianças e jovens com de�ciência. No capítulo 8.2,
que se refere às Diretrizes, é mencionado que “A educação especial de destina às
pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas que de
de�ciência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas
habilidades, superdotação ou talentos” (BRASIL, 2001a).
A mesma Lei complementa que a educação especial, entendida como uma
modalidade de ensino, deve ser ofertada sistematicamente em todos os níveis de
ensino, de forma que a garantia de vagas no ensino regular aconteça para os
diferentes tipos de de�ciências, a �m de que todos tenham o devido acesso à
educação.
Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001: esse texto do Conselho Nacional de Educação
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica para
alunos com necessidades educacionais especiais em todas as suas etapas e
modalidades de ensino. Em seu art. 1º é estabelecido que “O atendimento escolar
desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação [...] a necessidade de atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 2001b, p. 1).
Já por meio do art. 2º entende-se que “os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001b, p.1).
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:
esse documento foi elaborado em 2008 com o intuito de evidenciar o processo
histórico da inclusão escolar no Brasil, a �m de promover políticas públicas que
reforcem uma educação de qualidades para todas as pessoas. Essa política tem
como objetivo
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com de�ciência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular [...]; transversalidade da modalidade de educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais pro�ssionais da
educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
Na perspectiva da Educação inclusiva, segundo esse documento, a educação
especial passa a ser parte integrante da proposta do contexto escolar, de forma que
possa de�nir seu público como os alunos com de�ciência, transtornos e altas
habilidades, considerando os alunos com de�ciência aqueles que possuem
impedimentos de longo prazo, seja de forma física, sensorial ou intelectual, que
podem ter restrição de participação na escola e na sociedade.
Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009: esse documento tem como intuito orientar os
estabelecimentos de atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica, o qual a�rma que o AEE deve ser ofertado em “[...] salas multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou �lantrópicas sem �ns lucrativos” (BRASIL,
2009, p.1).
Saindo das de�nições em ordem cronológica, no Brasil temos uma Lei que é de
extrema importância, ela trata especi�camente sobre a inclusão de pessoas com
de�ciência, conhecida como Estatuto da Pessoa com De�ciência, instituída em 6 de
julho de 2015. Tal Lei é de suma importância para sua formação acadêmica em
relação a disciplina que está cursando, portanto, �que atento (a) a todas as
informações.
A Lei nº 13.146 tem como objetivo “[...] assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
de�ciência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, p. 1).
No capítulo II do título I dessa mesma Lei é possível veri�car que a discriminação
não deve prevalecer, dando obrigatoriedade à igualdade para todos, em que
toda pessoa com de�ciência tem direito à igualdade de oportunidades
como as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de
discriminação. [...] a pessoa com de�ciência será protegida de toda
forma de negligência, [...] opressão e tratamento desumano ou
degradante (BRASIL, 2015, p.1).
Em seu capítulo II do título II, o Estatuto da Pessoa com De�ciência ressalta sobre o
direito da habilitação e reabilitação, tendo como objetivo desse processo “[...] o
desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e aptidões físicas,
cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais, pro�ssionais e artísticas que
contribuam para a conquista da autonomia da pessoa com de�ciência e de sua
participação social [...]” (BRASIL, 2015, p. 1).
Em relação à educação, abordada no capítulo IV, é enfatizado que a educação é um
direito da pessoa com de�ciência, tendo a inclusão educacional em todos os níveis
de ensino e diferentes aprendizados ao longo de toda a sua vida, de forma que possa
atingir seu desenvolvimento integral de todas as habilidades pertinentes a si. 
Caro(a) aluno(a), chegamos ao �nal de nossa primeira unidade de discussão sobre a disciplina de Atendimento
Educacional de Alunos com De�ciência Intelectual e Múltipla.
Em nosso primeiro momento de discussão, foi possível que você veri�casse o processo histórico relacionado à pessoa com
de�ciência intelectual e múltipla desde a Antiguidade até os dias atuais no Brasil. Você pôde veri�car que a discussão
sobre essas pessoas é inserida na própria história, sendo marcada por inúmeros momentos de repressão, preconceito,
humilhação, religiosidade e rejeição, dando origem a duas principais ações de crueldade: o infanticídio na Antiguidade até
meados do século XVIII e a Roda dos Expostos no Brasil.
Já no segundo tópico discutido, você pôde veri�car as principais conceituações sobre o que é de�ciência intelectual e o
que é de�ciência múltipla, a �m de que suacompreensão sobre o assunto seja assertiva. Nesse momento de discussão foi
possível veri�carmos que a classi�cação e de�nição dessas de�ciências passou por diversas variações no decorrer dos
tempos, de forma que é claro dizer que não é possível apresentar apenas uma terminologia ou explicação para ambas.
Ainda, estudamos quais são os diferentes tipos de classi�cação da de�ciência intelectual, sendo eles: leve, moderado, grave
e profundo.
E em nosso terceiro e último momento de discussão estudamos as legislações, acessibilidade e inclusão das pessoas com
de�ciência, de forma que você pôde compreender que temos diversas leis, decretos e resoluções brasileiras que regem o
atendimento educacional especializado para pessoas com de�ciência, bem como declarações de cunho internacional
sobre esse assunto. Foi possível veri�car que no Brasil temos uma Lei sancionada que trata especi�camente sobre a
pessoa com de�ciência, conhecida como Lei de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com De�ciência que passou a ser um
grande fator de discussão sobre a proteção e amparo dos direitos das pessoas com de�ciência em nosso país.
Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de Alunos com De�ciência Intelectual e
Múltipla não deixe de consultar as referências, bem como a indicação de leitura complementar, livro e �lme.
Leitura Complementar
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
VI – DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
[…]
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identi�ca, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades especí�cas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
códigos especí�cos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo
processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
Conclusão - Unidade 1
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento
educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso
ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação pro�ssional, as ações da educação especial
possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva
participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços
para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o
ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da
Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e
escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com
outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de pro�ssionais com conhecimentos especí�cos
no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e
outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as
funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com
necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exercício da docência e conhecimentos especí�cos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de
saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. 
Fonte: Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº
948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2008.
Livro
Filme
Unidade 2
Interlocução do
atendimento especializado
no ensino regular para
alunos com de�ciência
intelectual e múltipla
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Introdução
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à Unidade II intitulada Interlocução do 
atendimento especializado no ensino regular para alunos com de�ciência 
intelectual e múltiplada disciplina de Atendimento Educacional para alunos com 
De ciência Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento iremos contextualizar os fundamentos teóricos, legais e 
pedagógicos do atendimento especializado, para que, a partir dessa discussão você 
possa compreender o que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), como 
este aborda a questão da acessibilidade, quem são os agentes de integração de sua 
interlocução com o ensino regular e, por �m, quais são os fundamentos legais para o 
AEE.
Seguindo a discussão de nossa unidade acerca da interlocução do atendimento 
especializado no ensino regular para alunos com de�ciência intelectual e múltipla, 
iremos falar sobre como identi�car a institucionalização do atendimento 
especializado no projeto político-pedagógico (PPP), para que você, aluno(a), 
compreenda o que é o PPP e como o atendimento educacional especializado é 
compreendido e inserido no contexto educacional por meio desse documento.
E para �nalizar a discussão dessa unidade, iremos entender sobre as atividades de 
vida diária (ADV) do aluno com de�ciência intelectual e múltipla, a �m de que você 
compreenda as especi�cidades da resolução que dispõe sobre a prática de 
Atividades de Vida Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e Tecnologia 
Assistiva pelo Terapeuta Ocupacional.
Bons estudos!
Fundamentos teóricos,
legais e pedagógicos do
atendimento especializado
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), para que você possa compreender como se dão os fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, é necessário a
compreensão sobre o que é o atendimento educacional especializado (AEE). Vamos
lá? De acordo com Vara e Cidade (2020, p. 131) o AEE é
[...] uma das principais estratégias de acessibilidade no contexto
educacional brasileiro e ter por �nalidade complementar e/ou
suplementar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com
de�ciência [...] a ser desenvolvido na sala comum do ensino regular,
auxiliando a minimização de obstáculos que impeçam o processo de
aquisição de conhecimentos.
Logo, com base nessas informações, podemos compreender que o AEE nada mais é
do que uma forma de buscar a integração dos alunos com de�ciência no contexto
educacional do ensino regular, de forma que possam prosseguir com seus estudos
de forma clara e assertiva, sem nenhuma discriminação por suas necessidades
educacionais especiais.  E para que haja uma educação objetiva para esses alunos, é
necessário discutirmos também sobre acessibilidade. Você sabe o que é isso,
aluno(a)?
Vara e Cidade (2020) esclarecem que a acessibilidade se caracteriza como sendo a
possibilidade de uma eliminação de determinadas barreiras que di�cultam e
diminuem a inserção e participação dos alunos com de�ciências nos diferentes
contextos sociais, e, como estudamos na unidade anterior, de preferência nas
escolas de ensino regular.
E a peça fundamental para que o AEE aconteça de forma pontual nas escolas é a
quali�cação do corpo docente, estando preparado e quali�cado para trabalharem
com a inclusão nas escolas. Além disso, é necessário citar, também, o envolvimento
de todas as pessoas que estão inseridas nas escolas, como: equipe pedagógica,
equipe de serviços gerais, professores de AEE e família. E o outro fator de extrema
importância a ser mencionado é o relacionamento extraclasse, ou seja, a
comunicação entre o professor do ensino regular e o professor que realiza o
atendimento educacional especializado, de forma que aconteça a troca de
informações para um melhor atendimento para os alunos com de�ciência (VARA;
CIDADE, 2020).
Fundamentos Legais para o Atendimento
Especializado
Em relação ao contexto legal sobre o atendimento educacional especializado,
Rabelo (2012) enfatiza que sua discussão passou a ser evidenciada a partir da Lei
Educacional 4.024, de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e bases da Educação, quando
se deu início a um entendimento sobre o movimento de ampliação para as políticas
de educação especial e o acesso às escolas voltado para as pessoas com
de�ciências.
Diante disso, podemos compreender que o atendimento educacional está garantido
de maneira legislativa, que é estabelecido desde a promulgação da Constituição
Federal de 1988, e, como vimos anteriormente em nossas discussões, perpassou pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, Diretrizes
Nacionais para e Educação Especial, até chegar na discussão sobre a Lei
denominada Estatuto da Pessoa com De�ciência, instituída em 6 de julho de 2015.
Em relação ao atendimento educacional nas escolas, iremos reforçar algumas leis,
decretos e resoluções que abordam esse assunto, discutidas em nossa primeira
unidade, a �m de que você, aluno(a), possa compreender como se deu essa
discussão acerca da implementação de legislações para tal atendimento.
Podemos compreender que no Brasil, de acordo com Barli (2020), o atendimento
para as pessoas com de�ciências teve o início de suas discussões na época do
Império, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857. A autora ainda menciona que em 1926 foi
inaugurado o Instituto Pestalozzi para o atendimento educacional especializado das
pessoas com de�ciência intelectual e em 1954 foi fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 apresentou a discussão do
atendimento educacional especializado como sendo um direito dos excepcionais à
educação, de forma que tivessem acesso ao sistema geral de ensino. Porém, grande
parte dessa Lei foi revogada pela Lei 9.394 de 1996, que aborda uma discussão mais
atual para as diretrizes da educação Brasileira, a qual veremos em breve.
A Constituição Federal de 1988 aborda, como um dos seus principais objetivos, em
seu art. 3º inciso I e IV, respectivamente “[...] construir uma sociedade livre, justa e
solidária; [...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, p. 1).
De�ne no art. 205, a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
quali�cação para o trabalho. No seu art. 206, inciso I, estabelece a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta
do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino (BARLI, 2020, p. 21).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 nos apresenta que as
escolas devem promover e assegurar aos alunos com diferentes necessidades
educacionais currículos, métodos e recursos que estejam relacionados ao ensino-
aprendizagem (BARLI, 2020). A mesma Lei ainda direciona que, para o atendimento
educacional especializado, deve haver professores com especializações,
capacitações e treinamentos acerca das diferentes necessidades, a �m de
mediarem a inserção dos alunos com de�ciências no contexto de ensino regular.
Continuando a nossa discussão em relação aos fundamentos legais que envolvem o
AEE, é necessário enfatizar as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, instituída
em 2001, tendo como principal objetivo
[...] assegurar os serviços de educação especial para alunos com
necessidades educacionais especiais, cabendo às escolas organizaram-
se para o atendimento a esses alunos de acordo com as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BARLI, 2020,
p. 22).
O Plano Nacional de Educação (PNE), correspondido pela Lei nº 10.172/2001, visa a
educação especial para as pessoas com necessidades educacionais, defendendo
que o ensino ocorra em classes comuns, de preferência em classes ou escolas
especiais (BRASIL, 2001a).
[...] foi indicada a oferta do atendimento educacional especializado
complementar aos educandos com de�ciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidadesou superdotação, assegurando a
transversalidade da educação especial na educação infantil. [...] Outra
estratégia que envolve a educação especial está relacionada com a
implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação
continuada de professores para o atendimento educacional
especializado complementar [...] (BARLI, 2020, p. 23).
Logo, podemos compreender que as especi�cidades relacionadas ao atendimento
educacional especializado, discutidas nessa Lei, preconizam que o sistema escolar,
enfatizado aqui todo o contexto escolar, desenvolva habilidades relacionadas ao
AEE, de forma que se reorganizem para que possam atingir as metas estabelecidas
pelo PNE. Além de evidenciar que as discussões acerca da educação especial e do
AEE estão acontecendo cada vez mais nos órgãos legislativos.
E, para �nalizar nossa discussão sobre os fundamentos teóricos, legais e
pedagógicos relacionados ao atendimento educacional especializado, é importante
que você, aluno(a), tenha conhecimento sobre o que dispõe o Decreto nº 7.611. Em
seu art. 1º é defendido como sendo dever do Estado com a educação do público
atendido pela educação especial,
I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; [...] III –
não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de de�ciência;
IV – garantia do ensino fundamental gratuito e compulsório,
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais; [...] VII – oferta de educação especial preferencialmente na
rede regular de ensino; e VIII – apoio técnico e �nanceiro pelo Poder
Público às instituições privadas sem �ns lucrativos, especializadas e
com atuação exclusiva em educação especial (BRASIL, 2011, p. 1).
No art. 2º do mesmo documento é mencionado que a educação especial “[...] deve
garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(BRASIL, 2011, p. 1).
Nesse mesmo artigo é destacado que o atendimento educacional especializado
deve ser integrado à proposta pedagógica da escola, ou seja, em seu Projeto
Político-Pedagógico, mas isso iremos discutir em nossas próximas unidades. Essa
integração deve envolver todos aqueles que participam de forma efetiva no
contexto escolar, devendo, assim, conter também a participação da família e estar
articulado com as demais políticas públicas pertinentes ao AEE.
Esse decreto ainda a�rma, em seu art. 3º, que o AEE tem por objetivo
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes; II – garantir a transversalidade
das ações da educação especial no ensino regular; III – fomentar o
desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – assegurar
condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 1).
Com isso, caro aluno(a), podemos compreender que, para que o AEE aconteça de
forma assertiva no contexto educacional, devem ser levados em consideração leis,
decretos e resoluções discutidas nessa unidade, a �m de que o acesso à Educação
seja igualitário para todos os alunos, independentemente se há ou não uma
de�ciência especí�ca.
Para compreender um pouco mais sobre como o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) ocorre no Brasil, oriento que você acesse todas as legislações
apresentadas anteriormente e realize a leitura na íntegra, de forma que sua
concepção e conhecimento seja ainda mais fundamentado e aguçado.
REFLITA
Por que a nova política de educação especial é vista como
retrocesso?
“Decreto da exclusão”. É assim que tem sido chamada a nova Política
Nacional de Educação Especial (PNEE), sancionada pelo Presidente Jair
Bolsonaro por meio do Decreto nº 10.502/20.
A medida, na prática, tira a obrigatoriedade da escola comum em
realizar a matrícula de estudantes com de�ciência e permite a volta do
ensino regular em escolas especializadas, o que é visto por entidades
como um retrocesso à educação inclusiva no país, além de violar a
Constituição ao segregar alunos.
[...]
O decreto �exibiliza o direito da pessoa com de�ciência de frequentar a
escola comum. O que isso signi�ca na prática?
Sem uma consulta pública ou embasamento técnico, o decreto distorce
o próprio conceito de inclusão, permitindo classes especializadas dentro
de escolas inclusivas. Além disso, ao dar a opção para que famílias
escolham por matricular os �lhos em escolas regulares ou especiais,
abre-se um precedente para a negação de matrículas.
Caro (a) acadêmico (a) convido você a acessar o link abaixo e realizar a
leitura completa da reportagem, bem como acessar o Decreto nº
10.520/2020 e re�ita sobre o mesmo.
Será que esse decreto inclui ou exclui os alunos com necessidades
educacionais especiais de seu direito ao acesso de uma educação que
deve ocorrer, preferencialmente, nas escolas de Ensino Regular?
Fonte: Carvalho (2020).
Institucionalização do
atendimento especializado
no projeto político
pedagógico
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) acadêmico(a), antes de iniciar a nossa discussão acerca da
Institucionalização do Atendimento especializado no Projeto Político-pedagógico
(PPP) é necessário que você tenha conhecimento sobre o que é esse documento, de
forma que possa compreender como se dão suas características e especi�cidades.
Mas, a�nal, o que é o PPP? De acordo com Veiga (1995, p. 12), “No sentido
etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo
projicere, que signi�ca lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa,
empreendimento. Redação provisória de Lei. Plano geral de edi�cação”.
Com isso, ao se construírem os projetos voltados para as escolas, é necessário que
seja feito um planejamento sobre o que se tem como intenção, de forma que sejam
passados para frente com base no que as instituições já possuem, ou seja, é uma
visão futura daquilo que se pretende implantar nas instituições escolares.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso de�nido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico
com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político
no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade. [...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de de�nir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13).
O PPP é construído por meio de um processo democrático de tomada de decisões,
objetiva apresentar uma maneira de organizar todo o contexto pedagógico das
escolas, de forma que busque a superação de con�itos e elimine todas as barreiras
burocráticas relacionadas aos campos educacionais. Diante disso, é necessário
indagar que o PPP tem relação com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis “[...] como organização da escola como um todo e como organização da sala
de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar
a visão de totalidade [...]” (VEIGA, 1995, p. 14).
Na visão de Veiga e Fonseca (2001, p. 46), compreender o PPP como “instrumento
de políticas públicas alicerçadas no discurso do planejamento estratégico-
empresarial implica analisar os principais pressupostos que embasam sua
concepção”. Logo, a elaboração do projeto político-pedagógico está associada ao
campo de poder que há dentro das escolas, ou seja, as políticas públicas entendidas
como criadoras de indicadorespara analisar o desempenho das instituições,
realizam um diagnóstico prévio para análise dos resultados apresentados no campo
educacional.
Com base nessas informações, é possível compreender que o PPP se caracteriza
como sendo um documento elaborado por toda a comunidade escolar e de forma
democrática, visando atender e identi�car todas as ações e futuras ações
pedagógicas relacionadas ao contexto educacional, elaborando, assim, metas e
diretrizes que visam a melhoria do atendimento e organização escolar.
Agora que você, caro(a) aluno(a), já conhece o que é o PPP e qual a sua �nalidade
enquanto documento institucional das escolas, iremos discutir o que ele evidencia
em relação ao atendimento educacional especializado para o atendimento de
crianças com necessidades educacionais especiais.
Drago (2011, p. 436) nos evidencia que para as pessoas com e sem de�ciência ou
transtornos de aprendizagem é garantido o ingresso e permanência nas escolas, “[...]
bem como o acesso aos bens culturais da humanidade como reconhecimento de
sua cidadania e condição humana”, de forma que os alunos com essas
determinadas características tenham direito ao AEE para superar suas di�culdades
de aprendizagem.
[...] construir um projeto político pedagógico requer dos envolvidos em
sua elaboração/construção uma abrangência re�exiva e investigativa,
consistente e sistematizada, de forma dialética e praxiológica, em que
cada um assuma o seu papel de co-autor do processo educativo em
toda a sua multiplicidade (DRAGO, 2011, p. 438).
O autor supracitado nos revela que, da mesma forma como as discussões acerca do
projeto político pedagógico, as informações sobre a inclusão de alunos com
de�ciências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e
superdotação também são entendidas como um processo moroso e complexo, pois
em sua apresentação ainda permeiam muitas incertezas em relação às ações
pedagógicas para o atendimento educacional especializado.
Em uma concepção pautada na educação inclusiva, a educação especial passa a ser
entendida como uma modalidade de ensino que ocorre de maneira transversal,
passando por todos os níveis da educação. Nesse contexto, o AEE passa a ter caráter
obrigatório para que não haja segregação ou discriminação de determinados
alunos, tendo como base apenas suas características sensoriais, mentais e físicas.
Dessa forma, “o atendimento educacional especializado passa a ser entendido como
uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços educacionais especiais,
em conjunto com a educação comum, em benefício de todos os alunos” (DRAGO,
2011, p. 440).
A inclusão escolar e o AEE passam a ser entendidos como uma maneira correta de
inserir todos os alunos no contexto escolar, de forma que aconteça uma associação
desse atendimento para com as práticas e ações do processo educativo que é
garantido no projeto político pedagógico de todas as escolas. Com isso, é de
extrema importância que todas as instituições de ensino possibilitem a inserção de
todos os alunos sem distinção de classe social, etnia, raça, necessidades
educacionais especiais, entre outros fatores.
Em um contexto de cunho legislativo, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece,
em ser art. 10º, que, por meio do Projeto Político Pedagógico da escola de ensino
regular, deve ser institucionalizada a oferta do AEE, contendo como características
de sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais
didáticos, recursos pedagógicos [...]; II – matrícula no AEE de alunos
matriculados no ensino regular da própria escola ou outra escola; III –
cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano de AEE:
identi�cação das necessidades educacionais especí�cas [...], de�nição
dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V –
professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros
pro�ssionais da educação [...]; VII – redes de apoio no âmbito da
atuação pro�ssional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que
maximizem o AEE (BRASIL, 2009, p. 2).
Além disso, nesse mesmo artigo é mencionado que os demais pro�ssionais da
educação, como tradutor e intérprete de Libras, entre outros, atuarão com os alunos
do AEE e da Educação inclusiva em todas as suas atividades acadêmicas e em todos
os momentos que lhe �zerem necessários. Em relação à proposta do AEE, que é
evidenciado nos projetos políticos pedagógicos, deve ser analisada e aprovada pela
Secretaria de Educação, que atende a comunidade escolar da região.
De acordo com o art. 12º da mesma resolução, para que o professor possa atuar no
atendimento educacional especializado, é necessário ter formação inicial correlata à
docência e uma formação especí�ca que o habilite para a Educação Especial.
Pasian, Mendes e Cia (2017, p. 967) abordam que a formação de professores para a
educação especial é essencial, pois por meio disso é possível analisar o que está
sendo “viabilizado e as di�culdades encontradas, para obter-se conhecimento sobre
a nova realidade proposta na educação brasileira para os alunos da educação
especial, o que precisa ser melhorado e o que requer mais investimento”.
Além dessas informações, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 evidencia, em seu art. 13,
que são atribuições do professor do AEE:
I – identi�car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades especí�cas dos alunos público-alvo da Educação
Especial; II – elaborar e executar o plano de Atendimento Educacional
Especializado [...]; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a
funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas
intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de
recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e  famílias sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII –
ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII –
estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).
Assim como a elaboração do PPP, o atendimento educacional especializado deve
ser compreendido de forma coletiva, pois é claro e evidente que o contexto social e
político do Brasil di�culta o desenvolvimento da educação no que diz respeito à
educação inclusiva para cumprir sua real �nalidade. O Decreto nº 7.611/2011
menciona em seu art. 5º que o apoio técnico e �nanceiro da União terá como ações:
I – aprimoramento do atendimento educacional especializado já
ofertado; II – implantação de salas de recursos multifuncionais; III –
formação continuada de professores [...]; IV – formação de gestores,
educadores e demais pro�ssionais da escola para a educação na
perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na participação e na criação de vínculos interpessoais; [...] VI –
elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade [...] (BRASIL, 2011, p. 1).
Diante de tudo isso, a União terá como responsabilidade o apoio técnico e �nanceiro
aos sistemas de ensino de todo o contexto nacional, estadual e municipal, de forma
que intencione a ampliação da oferta do AEE aos estudantes com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
implementando essas ações nos PPPs das escolas.
SAIBA MAIS
Os desa�os da Educação inclusiva: foco nas redes de apoio
O que signi�ca ter um projeto pedagógico inclusivo?
As barreiras que podem impedir o acesso de alguns alunos ao ensino e
à convivência estão relacionadasa diversos componentes e dimensões
da escolarização. Ocorrem, também, impedimentos na ação dos
educadores. Vejamos os principais pontos revelados na experiência com
educadores no exercício da Educação inclusiva, para todos.
Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade humana e as
diferenças individuais que compõem seu grupo de alunos e se
deparam com a urgência de transformar o sistema educacional e
garantir um ensino de qualidade para todos os estudantes. Não basta
que a escola receba a matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais, é preciso que ofereça condições para a
operacionalização desse projeto pedagógico inclusivo. A inclusão deve
garantir a todas as crianças e jovens o acesso à aprendizagem por meio
de todas as possibilidades de desenvolvimento que a escolarização
oferece.
As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a reestruturação física,
com a eliminação das barreiras arquitetônicas; a introdução de recursos
e de tecnologias assistivas; a oferta de pro�ssionais do ensino especial,
ainda em número insu�ciente. Além da compreensão e incorporação
desses serviços na escola regular são necessárias alternativas relativas à
organização, ao planejamento e à avaliação do ensino. 
Outro ponto importante refere-se à formação dos professores para a
inclusão. A transformação de paradigma na Educação exige
professores preparados para a nova prática, de modo que possam
atender também às necessidades do ensino inclusivo. O saber está
sendo construído à medida que as experiências vão acumulando-se e
as práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação
continuada tem um papel fundamental na prática pro�ssional.
A inclusão de pessoas com necessidades especiais faz parte do
paradigma de uma sociedade democrática, comprometida com o
respeito aos cidadãos e à cidadania. Esse paradigma, na escola,
apresenta-se no projeto pedagógico que norteará sua ação, explicitará
sua política educacional, seu compromisso com a formação dos alunos,
assim como, com ações que favoreçam a inclusão social.É o projeto
pedagógico que orienta as atividades escolares revelando a concepção
da escola e as intenções da equipe de educadores. Com base no projeto
pedagógico a escola organiza seu trabalho; garante apoio
administrativo, técnico e cientí�co às necessidades da Educação
inclusiva; planeja suas ações; possibilita a existência de propostas
curriculares diversi�cadas e abertas; �exibiliza seu funcionamento;
atende à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio, que
proporcionam a ação de pro�ssionais especializados, para favorecer o
processo educacional.É na sala de aula que acontece a concretização
do projeto pedagógico - elaborado nos diversos níveis do sistema
educacional. Vários fatores podem in�uenciar a dinâmica da sala de
aula e a e�cácia do processo de ensino e aprendizagem. Planejamentos
que contemplem regulações organizativas diversas, com possibilidades
de adequações ou �exibilizações têm sido uma das alternativas mais
discutidas como opção para o rompimento com estratégias e práticas
limitadas e limitantes.Fonte: Alonso (2013).
Atividades de vida diária
do aluno com de�ciência
intelectual e múltipla
AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro (a) aluno(a), chegamos ao �nal das discussões de nossa Unidade II e, neste
momento, iremos discutir um pouco sobre as atividades de vida diária do aluno com
de�ciência intelectual e múltipla, portanto, muita atenção para essa última leitura,
pois será de grande valia para seu conhecimento e futura atuação pro�ssional.
De acordo com a Resolução nº 316, de 19 de julho de 2006, que dispõe sobre a
prática de Atividades de Vida Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e
Tecnologia Assistiva pelo Terapeuta Ocupacional e dá outras providências,
é função do Terapeuta Ocupacional operar com as capacidades de
desempenho das Atividades de Vida Diária (AVD’s) e que estas
abrangem a mobilidade funcional, os cuidados pessoais, a
comunicação funcional, a administração de hardware e dispositivos
ambientais e a expressão sexual.
Além de cooperar com “as capacidades de desempenho das atividades
instrumentais de vida diária (AIVD’s) e que estas incluem a administração doméstica
e capacidades para a vida em comunidade” (BRASIL, 2006, p. 1).
De acordo com o art. 2º dessa resolução, compete ao terapeuta ocupacional o uso
da Tecnologia Assistiva nas Atividades de Vida Diária (AVDs) e Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVDs), com os objetivos de
I – promover adaptações de jogos, brincadeiras e brinquedos; II – criar
equipamentos, adaptações de acesso ao computador e software; III –
utilizar sistemas de comunicação alternativa, de órteses, de próteses e
adaptações; IV – promover adequações posturais para o desempenho
ocupacional por meio de adaptações instrumentais; V – realizar
adaptações para dé�cits sensoriais (visuais, auditivos, táteis, dentre
outros) e cognitivos em equipamentos e dispositivos de mobilidade
funcional; VI – adequar unidades computadorizadas de controle
ambiental; VII – promover adaptações estruturais em ambientes
domésticos, laborais em espaços públicos e de lazer; VIII – promover
ajuste, acomodação e adequação do indivíduo a uma nova condição e
melhoria na qualidade de vida ocupacional (BRASIL, 2006, p. 1).
De acordo com  p. 163b) “As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas para
o desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento lógico,
classi�cações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão
das transformações”. Com isso, tendo essa oportunidade de poder participar das
atividades escolares, bem como realizar as atividades de vida diária, ajuda-se as
crianças com de�ciência a terem sua autonomia moral, intelectual e social,
podendo, por meio disso, ocorrer a integração escolar.
Sierra (2009, p. 9-10) nos evidencia que as AVDs são “as ações desempenhadas
rotineiramente pela própria pessoa, no lar e fora dele”, envolvendo, assim,
habilidades físicas, mentais e sociais, com o objetivo de promover o máximo da
independência das pessoas com de�ciência e autossu�ciência para as necessidades
do dia a dia.
O programa de Atividades da Vida Diária constitui-se, basicamente no
treinamento de habilidades referentes à: alimentação, higiene pessoal
e ao vestuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa,
administração do lar, comunicação pelo telefone, veri�cação de horas,
enfermagem caseira e boas maneiras (SIERRA, 2009, p. 10).
Como mencionado anteriormente, as AVDs passaram a ser uma atividade exclusiva
do Terapeuta Ocupacional, como nos é evidenciado na Resolução 316/2006.
Anteriormente a esse documento, as atividades da vida diária eram vistas como
tanto como uma concepção clínica quanto como educacional.
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA 
De�nições da Concepção Clínica e Concepção Educacional da ADV
Concepção Clínica Concepção Educacional
As AVDs são
desenvolvidas em centros
e instituições que atuam
na habilitação e
reabilitação de pessoas
com necessidades
especiais e consideradas
o primeiro parâmetro
funcional da reabilitação
médica. Trata-se de uma
categoria do índice
médico, CID, desde 1968.
Esse índice médico é um
conceito amplamente
aceito, reconhecido e
considerado como de
capacidade funcional.
As AVDs aparecem em diversos campos de
conhecimento, conteúdos de programas,
currículos, projetos e nos conteúdos
curriculares para a educação infantil, fazendo
parte dos projetos pedagógicos, entretanto
nem sempre tais atividades são identi�cadas
como AVD. Nas descrições de rotina diária da
escola, as AVD são também utilizadas para
indicar estratégias usadas no lanche, nos
passeios e no uso dos sanitários, ocasiões em
que a criança aprende como agir no seu meio
escolar, a ser criativa e a descobrir o novo no
seu dia a dia. As AVDs podem ser utilizadas
como estratégia de aprendizagem já que
permitem a ação direta sobre os objetos.
Fonte: Sierra (2009, p. 12).
As Atividades de Vida Diária (AVDs), como diz o nome, são aquelas realizadas no dia-
a-dia de cada