UNIDADE 3 - Como ensinar história e geografia para o 1 e o 2 ano do ensino fundamental

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Aprendizagem da Geografia e História
Situação Cursando
Período de estudos 16/10/2023 - 12/11/2023
Período de provas 13/11/2023 - 10/02/2024
UNIDADE 3 - Como ensinar história e geografia para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental?
Unidade 3 / Aula 1 - Localização no espaço e no tempo
Introdução da unidade
Introdução da Unidade
Durante a educação infantil, a criança tem seus primeiros contatos com o espaço, apropriando-se de seu entorno por meio de atividades que envolvam seu corpo, permitindo o desenvolvimento de sua corporeidade e de sua psicomotricidade. Ela também deve absorver as primeiras noções de tempo físico, histórico e cronológico, entendendo a relação entre a passagem dos dias, as manifestações do ambiente e as formas como seu corpo pode interagir com essas transformações. Tais atividades vão dar início à alfabetização geográfica e histórica, que estará presente nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Especialmente no 1º e no 2º ano dessa etapa, do processo de ensino-aprendizagem, o estudante deve entrar em contato com novas esferas de representação de si mesmo, expandindo seu conceito de identidade e identificação para sua comunidade estendida. Além disso, deve se localizar no tempo e no espaço e desenvolver formas distintas de compreender os registros pessoais, cabendo aos componentes curriculares de história e geografia a tarefa de desenvolver essas habilidades e competências. 
Você é convidado a auxiliar a professora Cristina, que leciona em uma escola particular de período integral que atende desde a educação infantil até o quinto ano do ensino fundamental. A escola fica situada em uma grande cidade, em uma região composta principalmente por famílias de classe média que migraram de outras áreas do país. 
A professora leciona as disciplinas de história e geografia para os estudantes de todas as turmas da escola. Neste ano, ela criou um projeto para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental que busca desenvolver nos estudantes o sentimento de identidade a partir da retomada de suas origens familiares, buscando mapear de onde os estudantes da escola são e, como consequência, auxiliando no estreitamento dos laços entre as famílias e promovendo o autoconhecimento dos estudantes. Como a professora poderia desenvolver este projeto dentro da proposta da Base Nacional Comum Curricular? Como ela poderia avaliá-lo? Que estratégias ela poderia utilizar?
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identificar como a Base Nacional Comum Curricular dispõe o trabalho com os componentes curriculares de geografia e história para o 1º e 2º ano do ensino fundamental. Neste processo, você deve atentar aos principais processos que o documento indica, como o desenvolvimento de objetivos, competências e habilidades, reconhecendo como estes elementos devem ser aplicados em atividades práticas em sala de aula. Também deve reconhecer como os princípios do trabalho com os componentes curriculares indicados podem ser avaliados pelo professor.
Introdução da aula
Qual é o foco da aula?
Nesta aula, você aprenderá sobre os componentes curriculares propostos na BNCC para aplicar no ensino de geografia e história.
Objetivos gerais de aprendizagem
Ao longo desta aula, você irá:
· examinar os componentes curriculares para desenvolvimento da identidade do estudante ;
· empregar meios para iniciar o processo de alfabetização cartográfica;
· usar atividades para o reconhecimento das diversas formas de trajetória pessoal.
Situação-problema
A Base Nacional Comum Curricular realizou uma série de transformações nas propostas de ensino dos componentes de história e geografia para os anos iniciais do ensino fundamental. Para o 1º e o 2º ano desta etapa do processo de ensino-aprendizagem, o documento indica que os componentes devem desenvolver a identidade do educando, inserindo-o dentro do contexto de sua comunidade de pertencimento, indo além de sua convivência familiar e reconhecendo-se como membro de grupos diversos, como a escola e o bairro. Além disso, o estudante deve ser iniciado no processo de alfabetização cartográfica, recebendo os primeiros conceitos para o desenvolvimento de seu raciocínio geográfico e de sua localização temporal. 
A professora Cristina trabalha em uma escola particular de período integral, situada em uma grande cidade, cujo público principal é composto por famílias de classe média vindas de outras áreas do país. Ela leciona os componentes de geografia e história para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental, desenvolvendo um projeto cujo objetivo é desenvolver em seus estudantes o sentimento de identidade com a retomada das origens familiares, tentando mapear de onde as famílias desses estudantes vieram e ajudando a estreitar os laços, promovendo o autoconhecimento entre as crianças. 
Como ponto de partida, a professora Cristina quer que os estudantes levantem informações, que vão desde como suas famílias chegaram e até onde vivem atualmente: eles nasceram ali? Quando se mudaram para aquela região? E para aquela casa? Dessa forma, a primeira etapa do projeto da professora Cristina pretende localizar o estudante no tempo e no espaço, definindo as diversas práticas de sua comunidade. De quais formas ela pode se utilizar para fazer esse levantamento? Quais tecnologias ela pode sugerir para a realização desta investigação? Como ela pode levar a cabo esta primeira etapa de forma interdisciplinar?
A Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: o que e como ensinar?
Durante a educação infantil, a criança recebe as primeiras noções acerca da ocupação do espaço utilizando como principal ferramenta seu próprio corpo. Ela é incentivada a explorar o espaço ao seu redor por meio de brincadeiras que possibilitem que ela crie interações e envolva os cinco sentidos, desenvolvendo sua corporeidade, sua psicomotricidade e sua capacidade cognitiva de reconhecimento do meio. Esse processo é muito importante para que ela crie mecanismos iniciais de identificação do espaço vivido e experimentado, facilitando seu processo de alfabetização cartográfica e o reconhecimento dos principais conceitos a serem discutidos pela geografia durante os anos iniciais do ensino fundamental (STRAFORINI, 2002).
A Base Nacional Comum Curricular centralizou o ensino da geografia nos anos iniciais do ensino fundamental para o esforço da iniciação do estudante no desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espacial. Isso significa que o professor deve voltar seus esforços para a criação de atividades que levem o estudante a compreender seu cotidiano, sua vida e o mundo ao seu redor, aprendendo a ler o espaço vivido e o espaço construído, aprendendo a se localizar no tempo e no espaço. Nesse sentido, as atividades a serem desenvolvidas pelo professor do componente curricular devem privilegiar a exploração do espaço da comunidade, apontando para seus múltiplos usos e vivências (ASCENSÃO; VALADÃO, 2017). 
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🔁 Assimile 
Desenvolvimento do pensamento espacial 
Para compreender o mundo em que vive, o estudante precisa desenvolver o pensamento espacial, responsável por permitir seu entendimento sobre aspectos fundamentais de sua realidade na medida em que traz para a criança as noções de ordenamento do território, conecta as ações antrópicas aos componentes naturais e físicos e identifica a distribuição e a localização dos fenômenos e dos acontecimentos na superfície terrestre, requerendo, assim, o desenvolvimento do raciocínio geográfico.
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A BNCC orienta que o ensino de geografia nos anos iniciais deve ser norteado por cinco unidades temáticas, que devem ser trabalhadas de forma gradual para garantir a ampliação da visão de mundo dos estudantes e para transformá-los em indivíduos que concebam suas realidades de forma crítica. A primeira delas é a mais importante para o trabalho com o 1º e 2º ano do ensino fundamental e é intitulada o sujeito e seu lugar no mundo. 
Essa unidade temática preconiza o aumento das experiências do estudante com as noções de tempo e espaço por meio de jogos e brincadeiras, aprofundandoo conhecimento da criança sobre sua comunidade, sua família e sobre si mesma; levando-a a entender as dinâmicas de suas relações culturais, sociais e étnico-raciais, além de desenvolver o respeito pelos contextos socioculturais distintos (BRASIL, 2017). 
A temática o sujeito e o seu lugar no mundo, preconiza o aumento das experiências do aluno com as noções de tempo espaço por meio de jogos e brincadeiras, aprofundando o conhecimento da criança sobre sua comunidade, sua família e sobre si mesma; levando-a entender as dinâmicas de suas relações culturais, sociais e étnico-raciais, além de desenvolver o respeito pelos contextos socioculturais distintos.
 
É responsável, ainda, por auxiliar o estudante a construir sua identidade a partir da relação com o outro, valorizando seu passado e suas memórias, ampliando sua compreensão de mundo e estimulando o desenvolvimento da alfabetização cartográfica por meio de diversas linguagens.
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📝 Exemplificando 
Exemplo de trabalho: representação cartográfica da escola Uma possibilidade de trabalho com a geografia no 1º e no 2º ano do ensino fundamental é a elaboração conjunta de um mural com uma representação cartográfica da escola, indicando com o máximo possível de detalhes seus diferentes espaços.
· Visita aos ambientes da escola: em um primeiro momento, o professor deve levar seu grupo para uma visita a todos os ambientes da escola – como o pátio, as outras salas de aula, a cantina, o espaço para as refeições, a biblioteca, os ambientes para brincadeiras, os laboratórios, a portaria, solicitando que os estudantes prestem bastante atenção às cores, aos móveis, às pessoas que trabalham em cada ambiente e à configuração geral de cada espaço.
· Questionamento aos estudantes: em um segundo momento, o professor deve retornar à sala de aula e questionar os estudantes sobre quais elementos mais chamaram a atenção em cada ambiente. O questionamento sobre cada ambiente deve ser feito separadamente, para que os estudantes fiquem focados no espaço discutido. Os apontamentos devem ser feitos na lousa. Como os estudantes estão em processo de alfabetização nesse momento, o professor deve anotar, ao final desta etapa, os pontos citados em seu diário.
· Reprodução cartográfica: na última etapa, o professor deve providenciar uma grande folha de papel pardo, giz de cera e lápis de cor. Os estudantes devem registrar os diferentes espaços da escola nesta folha, buscando em suas memórias os elementos vistos e depois discutidos. Neste momento, o professor pode avaliar a atividade, visualizando a apreensão que cada estudante conseguiu fazer do espaço vivido e construído nessa vivência, percebendo como ele se relaciona com o espaço, como consegue se apropriar dele e se é capaz representá-lo.
Unidades temáticas no ensino de geografia
Além das cinco unidades temáticas apresentadas, outras quatro unidades temáticas são propostas pelo documento e devem ser observadas no ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, são elas:
· conexões e escalas: recomenda que o professor estimule o estudante a estabelecer relações entre a sociedade e o meio natural, permitindo que articule as diferentes escalas de análise e os diferentes espaços.
· mundos do trabalho: preconiza que os estudantes devem ser levados a refletir sobre as diversas atividades socioeconômicas e sobre o papel das tecnologias na economia.
· formas de representação e pensamento espacial: orienta o professor a realizar a efetiva alfabetização cartográfica, apresentando as várias formas de representação gráfica, como os mapas e os gráficos.
· natureza, ambientes e qualidade de vida: diz que os estudantes devem conseguir reconhecer os recursos do meio físico, compreendendo como o homem se apropria da natureza e a transforma.
Para que o estudante desta etapa do desenvolvimento aprenda a pensar o espaço, o documento propôs alguns recursos a serem utilizados pelo professor em sala de aula. A seguir, conheça cada um deles.
· Analogia: o primeiro deles é a analogia, indicando aos estudantes que os fenômenos naturais e os acontecimentos humanos podem ocorrer de maneiras semelhantes, mas nunca acontecem de forma igual nas diferentes partes do mundo – as migrações e os terremotos, por exemplo, podem ocorrer em qualquer lugar, mas as consequências desses fenômenos são diferentes de acordo com as características de cada região. Esse recurso permite que os estudantes entendam as particularidades de cada local e as potencialidades que cada área tem para a ocorrência de um fenômeno (CASTELLAR, 2017). 
· Diferenciação: ao mesmo tempo, um segundo recurso pode ser ativado: o da diferenciação, a partir do momento em que o estudante pode ser levado a refletir sobre as características especiais de cada localidade para compreender as especificidades dos fenômenos (como o clima, o tipo de relevo ou as necessidades da população local) em relação a outros locais (MOREIRA, 1999). 
· Conexão: nesse contexto, o professor pode desenvolver um terceiro recurso importante para o trabalho do raciocínio geográfico, a conexão, mostrando aos estudantes que um fenômeno geográfico nunca ocorre de forma isolada, sempre estando em interação com outros fenômenos – sejam eles próximos ou mais longínquos.
· Distribuição: a distribuição, por sua vez, é um recurso que tem como objetivo explicar para os estudantes a forma como os objetos se repartem pelo espaço. Além disso, está relacionada às características naturais de ocupação, permitindo a leitura do mundo de forma mais ampla. 
· Extensão: nesse cenário, o professor pode trabalhar também com o recurso da extensão, levando os estudantes a pensarem sobre as dimensões e sobre a finitude do espaço e dos fenômenos (FERNANDES; TRIGAL; SPÓSITO, 2016). 
· Localização: dentro deste espaço contínuo e finito, deve ser desenvolvido o recurso da localização, mostrando ao estudante a posição particular dos objetos na superfície terrestre, permitindo que ele identifique tanto sua localização absoluta (a partir de um sistema de coordenadas geográficas) quanto sua localização relativa (determinada por meio das relações espaciais e pelas interações topológicas). 
· Ordem: por fim, cabe ao professor desenvolver com os estudantes o recurso da ordem, refletindo com seu grupo sobre os usos do território e mostrando como o espaço foi estruturado segundo as regras produzidas pela sociedade. Cabe ressaltar que o recurso da ordem é considerado o de maior complexidade (MOREIRA, 1982).
A história nos anos iniciais do ensino fundamental: o que e como ensinar?
A proposta da BNCC traz uma abordagem interdisciplinar em todo o ensino fundamental, o que pode ser identificado no constante diálogo entre os componentes curriculares de geografia e história. O documento define como principais objetivos para o ensino de história nos anos iniciais desta etapa do processo de ensino-aprendizagem a facilitação da compreensão do espaço e do tempo, tendo como referência a comunidade de pertencimento do estudante. 
Além disso, indica a necessidade de auxiliar na construção da identidade do educando, permitindo o reconhecimento do indivíduo, do outro e do coletivo – identificando, assim, as semelhanças, as diferenças e a noção de comunidade. Tais objetivos entram em contato direto com a primeira unidade temática proposta para o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, o sujeito e seu lugar no mundo, desenvolvendo a identidade do estudante e os princípios de sua alteridade.Mas, como estes objetivos devem ser aplicados no ensino de história? 
Em primeiro lugar, o professor deve partir da comunidade do próprio estudante – sua escola, sua família e seus diversos grupos de convivência – para criar atividades nas quais ele reconheça a si mesmo e ao outro, despertando nele o sentimento de identidade e de diferenciação dentro da lógica do respeito mútuo (SILVA; FONSECA, 2010). 
Nesse sentido, as propostas devem garantir que o estudante compreenda e diferencie as noções de público e de privado, além de conceber os espaços rural e urbanoe suas lógicas de organização. 
Para isso, ele deve conhecer como ocorreu a circulação dos primeiros grupos humanos, passando a se conscientizar sobre a diversidade de culturas e de povos e as diferentes formas de organização do homem. Esse processo permitirá que o estudante desenvolva breves noções de cidadania e reconheça a diversidade como um processo a ser respeitado.
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💭 Reflita 
Família: comunidade de pertencimento do estudante 
Seguindo as propostas da BNCC, o componente curricular deve explorar a comunidade de pertencimento do estudante, tendo como base seu grupo mais próximo: a família. O professor de história pode criar uma série de atividades que permitam o trabalho com o reconhecimento do “eu” e do “outro” a partir do ambiente familiar, criando questionamentos sobre com quem o estudante mora, se ele tem irmãos, se os avós moram na cidade, se seus pais vivem juntos ou separados, se tem animais de estimação, qual a profissão de seus pais, dentre outras questões. Ao recolher esses dados, como o professor pode trabalhar com eles? Como essa atividade pode levar ao reconhecimento do papel social do estudante dentro de sua família? Como ele pode reconhecer as diferenças entre as famílias, desenvolvendo sua alteridade? E como ele pode desenvolver seu sentimento de comunidade, percebendo o papel de cada família na composição de sua comunidade de pertencimento? 
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Segundo a proposta da BNCC, o ensino de história deve proporcionar o diálogo frequente entre o passado e o presente, transformando o componente curricular em uma ferramenta para expandir a compreensão sobre as experiências humanas e para o maior entendimento sobre a sociedade em que o estudante vive atualmente. Dessa forma, o professor deve atentar para que todos os temas discutidos estejam contextualizados a outros fenômenos e tenham ligação com o universo presente do estudante (CAIMI, 2016). 
O ensino de história deve proporcionar o diálogo frequente entre o passado e o Presente, transformando o componente curricular em uma ferramenta para expandir a compreensão sobre as experiências humanas re ir para o maior entendimento sobre a sociedade em que o aluno vive atualmente.
Segundo Bittencourt (2018), esse movimento deve ser realizado mediante cinco processos:
· identificação: o menos complexo de todos (mas tão importante quanto qualquer outro), por meio do qual os estudantes devem descrever e trazer características sobre um evento histórico, localizando-o no espaço e no tempo segundo as informações disponíveis.
· comparação: processo pelo qual o professor deve auxiliar o estudante a estabelecer relações entre os eventos históricos e sua realidade imediata.
· contextualização: por meio deste processo os estudantes devem desenvolver os saberes necessários para localizar no espaço e no tempo os eventos estudados, de acordo com a cultura na qual estão inseridos, realizando-o de forma cada vez mais autônomo.
· interpretação: estimula os estudantes a compreenderem, paulatinamente, como os eventos influenciaram as sociedades no período em que ocorreram.
· análise: envolve um posicionamento crítico, sendo o mais complexo de todos eles.
Nesse sentido, o professor pode realizar atividades voltadas para o reconhecimento do estudante dentro de sua comunidade de pertencimento imediata, como sua família ou sua escola, sempre levando em consideração a experiência de vida dos estudantes a partir do ponto de vista cultural, temporal e social, buscando que eles utilizem seus conhecimentos prévios como base no processo de aprendizagem. 
Uma proposta de atividade é a apresentação de uma “caixa do 1º ano”, na qual o estudante deve reunir, em conjunto com seus familiares, as diversas lembranças de seu primeiro ano de vida – como fotografias, roupinhas, a lembrança de sua chegada na maternidade e até seu cordão umbilical – apresentando o conteúdo da caixa para os colegas. 
A atividade, ao mesmo tempo em que permite com que o estudante reconte sua história para os demais colegas, cria entre a família novas lembranças e permite a realização de um trabalho conjunto entre familiares e o estudante para a reconstrução de sua trajetória. 
Avaliando o processo de ensino-aprendizagem
O trabalho com os componentes curriculares de geografia e história, nesta etapa do processo de ensino-aprendizagem, pode ser auxiliado pela utilização de metodologias ativas de aprendizagem, indicadas pela BNCC como uma transformação nos papéis em sala de aula: o estudante se transforma no protagonista de sua própria aprendizagem, enquanto o professor ganha o papel de orientador, deixando de ser o único responsável pela condução do ensino. Para o 1º e 2º ano do ensino fundamental, o professor pode se utilizar de processos de gamificação, da rotação por estações e da sala de aula invertida, além do ensino híbrido (que combina aulas presenciais com atividades à distância, a serem realizadas em casa).
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➕ Pesquise mais 
O Colégio Dante Alighieri, em São Paulo, é um dos principais casos de sucesso na aplicação do ensino híbrido nas séries iniciais do ensino fundamental. Para conhecer um pouco mais sobre a proposta do ensino híbrido e seus desafios, conheça a proposta de Elíria Hoffmann, especialmente sua conceitualização acerca do ensino híbrido. 
Leia o artigo em: Ensino híbrido no ensino fundamental: possibilidades e desafios
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O processo de avaliação dos componentes de geografia e história, seguindo a proposta da Base Nacional Comum Curricular, deve ser contínuo e sistemático, levando em consideração as competências designadas pelo documento para as ciências humanas e as competências específicas para cada um dos componentes curriculares. 
Tanto para o 1º quanto para o 2º ano do ensino fundamental, o professor de geografia, durante seu processo avaliativo, deve estar atento ao estudante e observar se ele consegue realizar o reconhecimento e a comparação de realidades de lugares de vivência distintos, além de poder identificar a presença de equipamentos públicos (como o asfalto e a iluminação pública). 
Além disso, o estudante deve ser capaz de localizar-se no espaço de seu entorno, compreendendo os elementos que formam a cidade em que vive, como se configura o espaço de seus principais ambientes de convivência (como sua escola, sua casa e seu bairro) e como as diferentes culturas dialogam e se complementam.
Por sua vez, o processo de avaliação dentro do componente curricular da história passa pela percepção se o estudante consegue compreender a existência de diferentes temporalidades – como o passado, o presente e o futuro –, identificando em cada uma delas formas distintas de registrar a história (pessoal e de sua comunidade de pertencimento), passando a compreender como se dão esses registros (como documentos escritos, fotografias, desenhos, edificações, festividades, etc.). 
Além disso, o professor deve verificar em sua avaliação se o estudante tem desenvolvido a habilidade de reconhecer a si mesmo e ao outro a partir de sua realidade imediata, ou seja, dentro de sua comunidade de vivência, como sua família, sua escola e sua comunidade. Por fim, cabe ao professor de história identificar, dentro do processo avaliativo, como o estudante tem se apropriado de formas diferentes de se relacionar com a natureza, verificando se ele consegue perceber as formas de trabalho existentes em sua comunidade e como elas impactam no meio ambiente.
Conclusão
A atividade inicial do projeto da professora Cristina com os estudantes do 1º e do 2º ano do ensino fundamental permite que cada estudante reconheça como sua família ocupou a região em que atualmente vive, garantindo que o grupo identifique as diferentes formas de apropriação do espaço (algumas famílias residem na área urbana da região há bastante tempo, enquanto outras vieram da zona rural próxima; outras famílias, por motivos distintos a serem elucidados, chegaram à cidade vindas de regiões distantes (até de outros países), seja por questões de trabalho, de saúde ou ainda por motivos culturais. 
Em um primeiro momento,a professora Cristina pode mostrar aos seus estudantes como as diversas atividades na quais o homem se envolve – como o trabalho e os laços familiares – fazem com que ele precise se deslocar, indicando também como ele passa a ocupar o espaço de formas distintas a partir delas, transformando o ambiente em que vive.
A partir deste momento, a professora pode realizar um segundo nível de análise, levando os estudantes a se perceberem como parte dessas transformações, incluindo-os na formação de suas famílias e na dinâmica social de sua comunidade. 
Ao elencar a formação familiar de cada membro do grupo e a forma como cada família ocupou o espaço (mostrando como cada grupo chegou na região), a professora pode recorrer de forma interdisciplinar aos componentes de história e geografia por meio do trabalho com o objetivo específico da construção da identidade e da alteridade, em conjunto com a unidade temática o sujeito e seu lugar no mundo. 
Esse trabalho permite que a professora oriente a realização de um levantamento mais aprofundado, por meio do qual os estudantes vão conhecer como as famílias desenvolveram diversas práticas em suas comunidades: famílias que vivem há pouco tempo na região conseguiram construir um núcleo de pessoas próximas? Conseguiram se adaptar à cidade? Já as famílias que vivem há mais tempo na região são mais numerosas?
Para realizar a atividade, a professora Cristina pode se valer de um conjunto de tecnologias distintas, como o uso da lousa digital (para realizar pesquisas sobre o passado das famílias e da comunidade em sala de aula, apresentando os resultados para os estudantes), além do uso da aula invertida, visto que os estudantes devem realizar uma pesquisa com suas famílias para depois apresentá-la em sala de aula, sendo eles o centro do processo de aprendizagem. 
Esse procedimento permitirá, também, que o estudante possa reconhecer a si mesmo como membro de uma comunidade de sentido específica, sendo dotado de um conjunto de variáveis que determinam sua identidade e seu papel social em seu grupo de pertencimento. Ao mesmo tempo, pode ajudá-lo a reconhecer as diferenças em relação aos seus outros colegas, garantindo o desenvolvimento de uma consciência sobre a diversidade, impulsionando para a criação de uma sociedade que veja o próximo com mais respeito.
Unidade 3 / Aula 2 - Ampliando a noção de comunidade
Introdução da aula
Qual é o foco da aula?
Nesta aula, você aprenderá sobre como trabalhar em sala de aula os conceitos de comunidade, raciocínio geográfico e espacialidade.
Objetivos gerais de aprendizagem
Ao longo desta aula, você irá:
· debater os meios de transmitir o conceito de comunidade expandida em sala de aula ;
· aplicar técnicas para o ensino de pertencimento, alteridade e identidade;
· empregar atividades para exploração do ambiente físico, espacialidade e localização. 
Situação-problema
Uma das propostas indicadas pela Base Nacional Comum Curricular para o desenvolvimento das competências e habilidades dentro dos componentes curriculares de geografia e história nos anos iniciais do ensino fundamental diz respeito à discussão do conceito de comunidade com os estudantes, tanto no que diz respeito aos diversos espaços vividos e construídos quanto aos laços de convivência e familiaridade firmados pelo estudante durante sua trajetória. 
Nesse sentido, o professor deve desenvolver com seu grupo a consciência sobre os diversos espaços ocupados pelo estudante, apontando para os seus múltiplos papéis sociais em cada um deles – expandindo, assim, a noção de comunidade para além da família. Buscando responder à proposta da BNCC, a professora Cristina desenvolveu um projeto com os estudantes do 1º e do 2º ano do ensino fundamental na escola particular em que leciona, situada em uma cidade de grande porte cujo público é predominantemente de classe média e oriundo de outras regiões do país.
· A primeira etapa do projeto consistiu na localização do estudante no tempo e no espaço, buscando suas origens e conhecendo as práticas de sua comunidade.
· A segunda etapa do projeto pretende ir além e reconhecer o estudante dentro de sua comunidade expandida, identificando-o também em sua escola, em seu bairro e sua cidade, para além de sua família. Para isso, o estudante precisa entender o conceito de comunidade e os vários papéis que ocupa: quais os direitos e deveres que ele possui na escola? E em sua família? Sugira formas de avaliação para essa segunda etapa, levando em consideração as tecnologias a serem utilizadas, os materiais e as metodologias.
Bons estudos!
Ampliando o olhar do estudante: o conceito de comunidade expandida
Uma das principais propostas da Base Nacional Comum Curricular para os anos iniciais do ensino fundamental, dentro dos componentes curriculares de história e de geografia, diz respeito ao desenvolvimento da identidade do estudante, do reconhecimento de si mesmo (e dos seus múltiplos papéis) dentro de sua comunidade e do trabalho com a alteridade, permitindo que ele identifique o outro e aprenda a respeitar as diferenças presentes na sociedade em que vive.
Essa abordagem é indicada para despertar os princípios cidadãos nos estudantes desde o início desta etapa de desenvolvimento, tornando-os conscientes de seus direitos e deveres, além de torná-los abertos a uma sociedade diversificada e múltipla.
Nesse sentido, o documento indica que o estudante deve ser estimulado a recordar e organizar suas lembranças pessoais e coletivas (de sua escola, de sua família, do bairro onde vive e até da cidade em que mora) buscando interligar a sua trajetória à de sua comunidade expandida, percebendo como os fatos marcantes de seu redor estão ligados à sua história pessoal. 
Esse movimento, desenvolvido por meio da observação de fotografias, da narração de histórias (inclusive com o trabalho com a história oral) e com a realização de comparações, permite que o estudante aumente sua consciência de si, além de conhecer questões importantes de seu passado, reconhecendo as conexões entre suas lembranças individuais e as de sua comunidade expandida (entre o eu e o outro), desenvolvendo, assim, a noção de temporalidade (BITTENCOURT, 2018).
O trabalho com os componentes curriculares no 1º e o 2º ano do ensino fundamental, ao explorar o conceito de comunidade, deve-se levar o estudante a identificar as diferenças entre os ambientes de convivência, permitindo que compare as características físicas e as funções entre a casa, a escola, a igreja, a praça, dentre outros lugares de vivência, estabelecendo relações entre eles e reconhecendo as especificidades de regras e de hábitos capazes de regulá-los. 
No processo de construção curricular, o professor pode criar oportunidades para explicitar habilidades ligadas à reflexão sobre regras de convivência, discutindo com os estudantes o que é permitido e o que é proibido na família, na escola e nos outros ambientes da comunidade, indagando os motivos da proibição. 
Tal exercício auxilia os estudantes a exercitarem a cooperação, a empatia e a resolução de conflitos, criando a possibilidade do trabalho interdisciplinar com a educação física e com a língua portuguesa, que buscam identificar, discutir e registrar por escrito as regras de convívio, mostrando sua importância.
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🔁 Assimile 
A interdisciplinaridade é a abordagem dos conteúdos de forma relacional entre dois ou mais componentes curriculares, buscando maior compreensão de um tema a ser estudado. 
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Dentro desse movimento, o estudante é convidado a compreender seus lugares de vivência em relação a seu cotidiano, ampliando sua escala de entendimento de forma gradativa. As diferentes formas de moradia devem ser explicitadas, indicando-se as características a serem observadas nas casas, apartamentos, na zona urbana e na zona rural, permitindo que o estudante diferencie as funções entre a casa e a escola e identifique as diferenças e as semelhanças entre esses espaços. 
A partir disso, o estudante deve compreender as várias funções do espaço público de uso coletivo de sua comunidade,como os parques e praças, conhecendo as diferentes apropriações – tanto para o lazer quanto para outras manifestações, como reuniões e encontros. Ao mesmo tempo, deve aprender a identificar as formas de trabalho existentes em sua comunidade de sentido, compreendendo sua importância para o funcionamento de seus lugares de vivência (CALLAI, 2005).
Papéis e responsabilidades do estudante
O estudante também deve ser levado a descrever as suas responsabilidades e seus papéis nos diversos lugares que frequenta, identificando-se, ao mesmo tempo, como membro de sua família (seja como irmão, filho ou primo), como parte da escola (como estudante e como colega), como criança em sua comunidade, ultrapassando sua compreensão de si para alcançar sua consciência social. 
O estudante também deve poder perceber os papéis desempenhados por outras pessoas de sua família, de sua escola e de sua comunidade em uma perspectiva social, levando em consideração sua participação, seus direitos e deveres (MONTEIRO, 2014).
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💭 Reflita 
O conceito de comunidade expandida permite que o estudante dos anos iniciais do ensino fundamental perceba que está inserido em um grupo social muito maior do que somente aquele formado por sua família nuclear, mostrando a ele que cada indivíduo exerce uma série de papéis sociais distintos, sendo regulados por um conjunto de regras, direitos e deveres. Por que é importante que o estudante aprenda desde cedo sobre esta multiplicidade de papéis que exerce em sua comunidade expandida? Como esse aprendizado ajuda no processo de desenvolvimento de sua consciência cidadã? Ao se reconhecer dentro de sua comunidade e dos diversos papéis sociais, como ele se torna um indivíduo mais tolerante, que aceita a pluralidade do mundo de forma mais fácil?
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Para expandir a consciência do estudante de si mesmo para o coletivo, o professor pode criar algumas atividades que, por exemplo: 
· estimulem o grupo a conhecer as histórias da comunidade e da família, permitindo que o estudante se reconheça como membro desses grupos, sugerindo a elaboração de um acervo, com o qual as famílias devem colaborar, fornecendo objetos dos estudantes, que devem exercitar a atitude historiadora.
· solicitem a produção de desenhos com a representação dos sujeitos da escola e da família, de forma esquemática, identificando a relação hierárquica entre eles e o estudante. 
Essas atividades permitem o trabalho interdisciplinar com a arte e a língua portuguesa, permitindo a identificação de narrativas escutadas, lidas ou ainda interpretadas.
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🔁 Assimile 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, a atitude historiadora é o conceito-chave para o desenvolvimento do componente curricular de história, sendo construída a partir de um processo que envolve cinco passos no trabalho com um documento histórico: a identificação, a comparação, a contextualização, a interpretação e a análise. 
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Ao se reconhecer como parte de sua comunidade, o estudante precisa também participar dos eventos importantes para seu grupo. Para isso, ele deve estar apto a entender a diferença entre os acontecimentos ligados exclusivamente à sua família e à sua comunidade escolar (como um aniversário ou uma feira de ciências) e os eventos de sua cidade ou de seu país (como o dia do padroeiro da cidade ou o 7 de setembro). Para isso, o professor pode criar uma atividade ligada à investigação de calendários diversos, na qual o estudante possa diferenciar as comemorações pessoais, as da escola, e de sua comunidade, concebendo fatos que ultrapassam sua experiência pessoal e dizem respeito a uma comunidade social da qual ele participa (GONTIJO; MAGALHÃES; ROCHA, 2009).
Além disso, uma das formas mais indicadas de expandir o olhar do estudante para sua comunidade, de acordo com a BNCC, é dar início à sua alfabetização cartográfica. Para isso, é necessário que o professor trabalhe com diferentes formas de representação do espaço em que o estudante vive, considerando referenciais espaciais (como esquerda e direita, dentro e fora, frente e trás, em cima e embaixo), tendo o corpo do estudante como ponto de partida. A exploração das condições de vida nos lugares de vivência, relacionando-as ao ritmo da natureza, é de vital importância para o desenvolvimento do pensamento espacial do estudante nesta etapa da aprendizagem (ASCENSÃO; VALADÃO, 2017).
Como aplicar as propostas da BNCC em sala de aula? Propostas, metodologias e tecnologias
Para a elaboração das atividades dos componentes curriculares de história e geografia para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental, buscando desenvolver as noções de alteridade, pertencimento e identidade dentro da comunidade de vivência do estudante, o professor conta com uma série de alternativas metodológicas. 
Em primeiro lugar, ele deve permitir que o estudante explore seu raciocínio geográfico e seu pensamento espacial, desenvolvendo diversas formas de representar graficamente os espaços comunitários em que vive, ao mesmo tempo em que o professor pode iniciar o processo de alfabetização cartográfica do estudante (PASSINI, 2012).
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📝 Exemplificando 
Como desenvolver a alfabetização cartográfica e o raciocínio geográfico? 
Para desenvolver a alfabetização cartográfica e o raciocínio geográfico dos estudantes nesta etapa, é possível realizar uma atividade que permita que a turma reconheça elementos de sua comunidade e se localize no espaço vivido e construído. A atividade tem como principais objetivos mostrar aos estudantes dos anos iniciais que os espaços e objetos podem ser vistos de diversos pontos de vista (por meio da apresentação das noções de visão vertical, frontal e lateral), além de fazê-los perceber como os mapas são representações gráficas da realidade vista através da visão vertical.
1. estudantes em roda e um objeto no centro: na primeira etapa, o professor deve reunir os estudantes em uma roda e colocar um objeto no centro, pedindo para que todos desenhem somente o que conseguem ver do objeto, sem sair do lugar. Para auxiliar nesta etapa, o professor pode distribuir rolinhos de papel higiênico, que devem ser utilizados como monóculos, para que os estudantes foquem sua atenção no objeto. Os desenhos devem ser expostos e o professor deve conversar sobre a questão do ponto de vista.
2. Entrega de desenhos de objetos: em um segundo momento, o professor deve entregar aos estudantes alguns desenhos previamente realizados de alguns objetos da sala de aula realizados sob a perspectiva vertical (como o cesto de lixo e a mesa), solicitando que os estudantes identifiquem o que são. Quando eles descobrirem, o professor deve perguntar se eles sabem como o desenho foi feito.
3. Imagem de satélite da região da escola: ao final da atividade, o professor deve mostrar uma imagem de satélite da região da escola, mostrando-a por cima (conseguida por meio do Google Maps) e indicando aos estudantes que também é uma imagem feita de cima para baixo. O professor deve distribuir várias imagens de satélite de locais próximos à escola, perguntando se conhecem algum deles. Para terminar, deve-se pedir que os estudantes desenhem a rua vista de frente, observando as diferenças entre os dois pontos de vista.
Depois de realizar a atividade, como ela deve ser avaliada? 
Para avaliar a atividade, é importante notar se os estudantes compreenderam se há diversos pontos de vista de acordo com a posição da qual estamos observando um objeto. Além disso, é necessário que eles percebam que a imagem de satélite é um exemplo de visão vertical. O professor deve avaliar a participação oral, o vocabulário e a percepção dos conceitos, estando atento de que estas ações didáticas são parte do processo para motivar o estudante em seu processo de alfabetização cartográfica. 
Atividade para desenvolver alfabetização cartográfica 
O professor também pode incentivar seu grupo a desenvolver uma atividade cartográfica, como a criação de uma maquete de um espaço de convivência conhecido dos estudantes (como a escola, um parque ou uma igreja), permitindo quedesenvolvam habilidades capazes de encontrar resoluções cartográficas simples e explorem sua percepção do espaço. 
Para avaliar esse tipo de atividade, o professor deve levar em consideração a capacidade dos estudantes de reconhecer o espaço recriado, verificando as habilidades motoras para a representação espacial. 
Além disso, o professor ainda pode solicitar que os estudantes apresentem suas maquetes ao grupo, fazendo uma avaliação diagnóstica das habilidades e das competências relativas à compreensão sobre os procedimentos de registro e observação, ao entendimento sobre a organização do espaço geográfico e à oralidade (ALMEIDA, 2007).
Expansão da noção de comunidade
Além de reconhecer os múltiplos espaços vividos e construídos, a expansão da noção de comunidade deve permitir ao estudante também a descoberta das diversas funções sociais dos participantes dos grupos sociais que a compõem. 
Nesse sentido, o professor pode criar atividades que permitam ao estudante a coleta de depoimentos ou a realização de entrevistas com seus familiares, vizinhos ou membros destacados de sua comunidade de pertencimento – como funcionários da escola. 
Tal atividade pode indagar acerca da infância das pessoas, buscando conhecer as permanências e as transformações em relação ao cotidiano do estudante, garantindo o resgate da memória de idosos e adultos, permitindo que os estudantes exercitem as habilidades de ouvir, buscar a informação, recolher dados, organizá-los e selecioná-los. 
As perguntas também podem ser direcionadas acerca das funções sociais das pessoas em seu ambiente de trabalho. Em ambos os casos, os estudantes farão uso de uma metodologia característica da história, a história oral, que consiste na realização de entrevistas com aqueles que podem testemunhar sobre modos de vida e acontecimentos sobre o passado recente (CARRETERO; ROSA; GONZÁLEZ, 2007).
Outra possibilidade interessante para a ampliação da noção de comunidade do estudante dos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com a BNCC, visa a realização de atividades que permitam o contato com comunidades diferentes daquela na qual o estudante vive – seja uma comunidade ribeirinha, indígena ou quilombola, como exemplo – por meio de uma visita previamente agendada, para que ele possa descrever como vivem as pessoas desses locais. 
Caso esta atividade não seja possível, é interessante realizar uma visita com o grupo aos espaços integrados aos que estudante frequenta, mas que são pouco vistos comumente, como a cozinha ou a administração da escola, para que o grupo possa observar os tipos de trabalho que ocorrem nestes locais, passando a explicar em sala de aula o que foi observado (STRAFORINI, 2018).
Para o desenvolvimento desses conteúdos, o professor pode contar com uma série de tecnologias distintas. Em primeiro lugar, os objetos digitais de aprendizagem (como jogos, animações e simuladores) podem auxiliar o estudante a expandir sua noção de comunidade, compreendendo melhor as múltiplas funções sociais dos grupos presentes em seu espaço de vivência. 
Nesse sentido, o professor pode realizar a investigação do espaço da comunidade e solicitar aos estudantes que eles reproduzam seus lugares de vivência em um dos jogos de construção de cidades disponíveis na internet de forma gratuita, como o CityVille, o Mini-City e o Toy Box Metropolis.
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Pesquise mais 
O Portal Educacional Porvir publicou um especial sobre os usos da tecnologia na educação, questionando os motivos do aumento da importância das ferramentas digitais nos processos de aprendizagem. O texto apresenta as novas ferramentas tecnológicas com potencial para a promoção da igualdade e da qualidade nos processos educativos, aproximando o ambiente escolar ao universo do educando. Tecnologia na Educação: recomendações e experiências para transformar a maneira como se ensina e se aprende a partir do uso de ferramentas digitais.
	
Da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental: quais as diferenças na abordagem da noção de comunidade?
Durante a educação infantil, a Base Nacional Comum Curricular indica que as noções de comunidade, identidade e alteridade devem ser trabalhadas com as crianças a partir do desenvolvimento da corporeidade do estudante, tendo como objetivo a criação de noções de espacialidade, de sua localização no tempo vivido e em sua comunidade familiar. 
Isso significa que as atividades para os estudantes da educação infantil, dentro dos componentes curriculares de história e geografia, devem se voltar para a exploração do ambiente físico, por meio de diversos movimentos corporais, além da relação entre o corpo da criança e as transformações do meio. 
Devem, também, trazer noções sobre o transcorrer do tempo cronológico e sobre as formas de marcar o tempo. Por fim, devem fortalecer os laços entre os estudantes e os membros de sua família, realizando os processos de reconhecimento das diferenças e das semelhanças no grupo nuclear do estudante e em sua turma de convivência na escola.
A partir dos anos iniciais do ensino infantil, as abordagens acerca da comunidade devem receber um novo olhar, visto que o estudante deve reconhecer de forma gradativa novos espaços de convivência para além de sua família – como sua escola, seu bairro e sua cidade. 
Para reconhecer-se dentro de sua nova comunidade expandida, o professor deve realizar atividades voltadas para o desenvolvimento da identidade do estudante a partir da comparação de si mesmo com outros indivíduos e outros grupos – permitindo o desenvolvimento da alteridade.
Nesse sentido, reconhecendo-se a si mesmo e ao outro, o estudante torna-se capaz de perceber os seus papéis sociais no grupo em que vive, identificando as funções de cada grupo para o funcionamento da sociedade. 
Ao mesmo tempo, percebe que sua comunidade possui diversos lugares de vivência, aprendendo a representá-los das mais diversas formas, recebendo as primeiras noções para sua alfabetização cartográfica. Esses processos garantem maior autonomia ao estudante e maior inserção social em seu grupo, permitindo que ele desenvolva as bases para a sua formação como cidadão.
Conclusão
A professora Cristina está realizando um projeto com os estudantes do 1º e do 2º ano do ensino fundamental na escola particular em que leciona, localizada em uma cidade de grande porte, cujo público é composto principalmente por famílias de classe média vindas para a cidade de diversas regiões do Brasil em busca de novas oportunidades de trabalho. Para realizar a segunda etapa do projeto, a professora buscou criar um conjunto de atividades que permitissem que os estudantes se reconhecessem dentro de sua comunidade expandida, ultrapassando os limites familiares para sua identificação também em sua escola, seu bairro e sua cidade.
Para realizar a atividade, a professora identificou com os estudantes os diversos papéis que eles ocupam nos vários lugares sociais que eles costumam frequentar: em suas famílias, eles podem ser filhos, netos, irmãos e primos; na escola, são ao mesmo tempo estudantes e colegas; em sua comunidade, são crianças. 
Em um segundo momento, ela auxiliou os estudantes a identificarem quais são as regras que determinam o convívio em cada um destes ambientes, iniciando pela sala de aula: o que pode ser feito em sala de aula e o que é proibido? A professora dividiu a lousa na metade e criou uma lista de “permitidos”, em azul, e “proibidos”, em vermelho, de acordo com as afirmações dos estudantes. Ao final da aula, a sala criou um cartaz com as proibições e permissões, determinando um conjunto de regras para o ambiente da sala de aula.
Para que os estudantes pudessem comparar as regras entre os espaços de convivência, a professora pediu para que eles fizessem o mesmo procedimento em casa, criando um desenho com o que é proibido e o que é permitido no ambiente familiar. Na aula seguinte, os estudantes deveriam trazer os desenhos e contrapor-se as regras de seu ambiente familiar são as mesmas do ambiente escolar, percebendo as semelhanças e as diferenças.Nesta atividade, a professora utilizou como materiais principais a lousa, uma folha de papel pardo (para a realização do cartaz com as regras de convivência), além de canetinhas coloridas. O processo de avaliação ocorreu de forma contínua, por meio da percepção do domínio dos estudantes sobre os conceitos de permissão e proibição, sobre sua oralidade, sua participação nas discussões e sobre a sua elaboração do desenho.
Unidade 3 / Aula 3 - Registro e narrativa pessoal
Introdução da aula
Qual é o foco da aula?
Nesta aula, você aprenderá sobre como aplicar os componentes curriculares para reconhecimento das diversas formas de registro e narrativa pessoal.
Objetivos gerais de aprendizagem
Ao longo desta aula, você irá:
· examinar as diversas formas de registro e narrativa da história pessoal;
· esclarecer o conceito da história comunitária e o uso de fontes históricas;
· demonstrar a importância da construção da subjetividade e da identidade da criança.
Situação-problema
Para o desenvolvimento das habilidades e competências nos componentes curriculares de geografia e história nos anos iniciais do ensino fundamental, uma das indicações da Base Nacional Comum Curricular diz respeito à criação de atividades que estimulem o estudante a reconhecer as diversas formas de registro de sua trajetória pessoal, seja por meio de documentos escritos ou de cultura material, permitindo que ele reconheça as narrativas que contam sua própria história, inserindo-o em sua comunidade de pertencimento. 
Com o objetivo de responder às demandas da BNCC, a professora Cristina criou um projeto a ser desenvolvido com os estudantes do 1º e do 2º ano do ensino fundamental na escola particular de uma cidade grande em que ela leciona, cujo público principal é composto por famílias de classe média vindas de outras regiões do Brasil. O projeto foi dividido em três etapas distintas:
· primeira etapa: neste primeiro momento, a professora buscou localizar seus estudantes no espaço e no tempo, auxiliando-os a recuperar suas origens e a reconhecer as práticas da comunidade em que vivem.
· segunda etapa: em um segundo momento, os estudantes tiveram que compreender seus múltiplos papéis sociais desenvolvidos na comunidade expandida da qual fazem parte, identificando seus direitos e deveres.
· terceira etapa: por fim, na última etapa, a professora Cristina pretende que os estudantes aprendam a trabalhar com seus registros e suas narrativas pessoais.
A partir do momento em que o estudante cumpriu a primeira etapa, aprendendo o conceito de identidade (quem eu sou?), e alcançou a segunda etapa (qual é o meu papel no mundo em que eu vivo?), a terceira mostrará como a sua existência é comprovada – seja por meio de diversos documentos oficiais – ou de fotografias, textos e desenhos que ele próprio pode criar. 
Como a professora pode criar uma proposta de documento para avaliação final deste projeto, a partir da análise de documentos oficiais e/ou da produção de uma narrativa de memória? Quais fontes ela pode sugerir para esse trabalho? Como a escolha se alinha às indicações da BNCC?
Bons estudos!
Os registros da própria trajetória: conhecendo as formas de narrar a história pessoal
A Base Nacional Comum Curricular traz como uma de suas principais indicações para o trabalho com os componentes curriculares de geografia e história, durante a etapa dos anos iniciais do ensino fundamental, o desenvolvimento das formas de narrativa e registro da história pessoal do estudante. 
Esse processo, ao mesmo tempo em que permite que o estudante consiga analisar as diversas formas de registro do grupo social ao qual pertence (como fotografias, documentos escritos, certidões, vídeos feitos em casa, vestimentas), garante que ele desenvolva os processos de identidade e alteridade dentro de seu círculo pessoal e de sua comunidade de pertencimento, reconhecendo a si mesmo e seus múltiplos papéis.
Nesse sentido, o trabalho com fontes históricas ligadas à vida do próprio estudante, para a reconstrução de sua trajetória pessoal e da história de sua comunidade, permite que ele desenvolva a atitude historiadora indicada pela BNCC, a partir da qual o estudante deve conseguir transformar o aprendizado do componente curricular em uma ferramenta a serviço da busca de um maior discernimento sobre a sociedade em que vive e sobre as experiências humanas, conhecendo os fatos históricos (de sua comunidade e de seu passado) dentro de um contexto, ligados a fenômenos de seu grupo de sentido e, especialmente, relacionando-os ao presente (MONTEIRO, 2014).
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🔁 Assimile 
O que se refere à trajetória de vida do indivíduo? 
A trajetória de vida é um movimento linear, ordenado de forma cronológica por uma série de eventos sucessivos, cuja narrativa deve ser realizada de forma relacional ao contexto em que ocorre. Ela traz a história passada do indivíduo, como uma acumulação de aprendizados capazes de orientar as suas ações atuais.
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O desenvolvimento de atividades com os componentes curriculares no 1º e o 2º ano do ensino fundamental, ao explorar as diversas formas de registro pessoal, pode ser iniciado com a sistematização do trabalho com as fontes que permitem a reconstituição da história do próprio estudante, como a elaboração de fichas de identificação para os objetos e documentos trazidos para a sala de aula, buscando compor um acervo pessoal: a certidão de nascimento, a carteira de vacinação, o registro geral (RG), o boletim escolar, os cartões postais recebidos, as fotografias de diversos períodos da vida do estudante, os registros da vida escolar (como cadernos e agendas), além de revistas e jornais; também podem ser trazidos objetos afetivos, como o seu brinquedo preferido. Esse procedimento permite o desenvolvimento de diversas atividades, como a identificação, o exame, a coleta, a organização e a seleção do material, criando-se um conjunto de fontes que ajudem a narrar a história pessoal do estudante (BITTENCOURT, 2018).
Em um segundo momento, a atividade pode se expandir para envolver os familiares e pessoas próximas à comunidade, buscando a criação de fichas de identificação de documentos e objetos antigos selecionados por eles e que façam sentido à comunidade de pertencimento, indicando o que é cada item e qual sua função, criando categorias para sua divisão, como itens ligados à comunicação, à saúde, à beleza e à cozinha, por exemplo (BRASIL, 2017).
A BNCC também indica que os estudantes devem desenvolver a habilidade de dispor os fatos cotidianos a partir de uma sequência cronológica, aprendendo a dominar a passagem do tempo histórico por meio da utilização de conceitos como “antes”, “durante”, “depois” e “ao mesmo tempo”; desenvolvendo, assim, sua compreensão acerca da linearidade do tempo. 
Essa habilidade deve ser trabalhada a partir de diversas maneiras, como a ilustração de cenas cotidianas alinhadas em uma linha do tempo, a elaboração de narrativas orais sobre o dia a dia do estudante, além de um conjunto de jogos (CAIMI, 2016). É possível, também, utilizar as fichas de identificação dos objetos e documentos acerca da trajetória do estudante e de sua comunidade para criar um elenco documental cronológico, formando a linha do tempo do estudante.
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📝 Exemplificando 
Contos de diversas origens: uma maneira de trabalhar o conceito de tempo linear Também é possível trabalhar o conceito de tempo linear por meio da inserção de contos de diversas origens (como indígenas, africanos ou do folclore brasileiro), visto que se trata de uma narrativa fechada, cronológica e linear, que apresenta um começo, um desenvolvimento (que geralmente traz um conflito ou um auge) e um final (quando o conflito é solucionado). Além disso, inicia-se com uma expressão de tempo (“há muito tempo”, “era uma vez”) e uma delimitação espacial (“no meio da floresta”, “em um reino distante”), referenciando os cortes temporais maiores que serão realizados durante a trama. Esse tipo de atividade permite a realização de um trabalho interdisciplinar com o componente curricular da matemática,vinculando-se à assimilação dos intervalos temporais entre diferentes datas e a organização do tempo em acontecimentos, de acordo com o calendário.
Marcadores temporais de comunidade de pertencimento
Seguindo as indicações da BNCC, durante os anos iniciais do ensino fundamental, o estudante deve se tornar hábil a utilizar os diversos marcadores temporais de sua comunidade de pertencimento, como calendários e relógios. Trata-se de um trabalho bastante complexo, visto que o estudante precisa aprender a medir, calcular e dividir o tempo.
Para auxiliar nesse processo, o professor deve passar a utilizar calendários e agendas para o registro diário das tarefas, ajudando os estudantes a organizarem seu tempo diário, além de permitir que o grupo observe o movimento natural de passagem do tempo, com a observação do movimento do sol por meio da luz projetada na sala de aula ou no pátio, realizando marcações no espaço durante diversas semanas.
É possível, ainda, pensar no desenvolvimento interdisciplinar, tanto com os componentes curriculares de ciências (permitindo a medição, a observação e o registro da passagem do tempo cronológico e linear, por meio da utilização de calendários) quanto com os de matemática (visto que a utilização de marcadores temporais demanda a realização de cálculos).
A partir da percepção das formas de registro pessoal e da consciência sobre a organização linear e cronológica dos acontecimentos, o estudante deve começar a desenvolver a percepção sobre o fato de que as experiências e histórias familiares e de sua comunidade de pertencimento são registradas a partir de formas muito distintas, apresentando informações e mensagens que falam muito a respeito do grupo que as produziu. 
O estudante deve coletar informações em diversas fontes, como fotografias, objetos, reportagens, redes sociais e relatos orais, organizando as informações em um só espaço, conhecendo as múltiplas narrativas sobre sua comunidade e permitindo o conhecimento sobre a história de sua sociedade. Nesse sentido, o estudante deve começar a perceber quais elementos são privilegiados no processo de construção das formas de contar a história de sua comunidade, refletindo sobre a temporalidade e a validade de um documento histórico a partir de suas informações e seus sentidos afetivos (GONTIJO; MAGALHÃES; ROCHA, 2009).
A análise das narrativas sobre sua comunidade de pertencimento possibilita o desenvolvimento de atividades que contemplem as características da região na qual o estudante se insere, além de discutir as transformações e as permanências das paisagens durante o tempo. A partir dos documentos recolhidos, o estudante pode reconhecer as alterações realizadas, compreendendo suas motivações e os fatores que contribuíram para tais mudanças, como o crescimento urbano, o aumento dos estabelecimentos comerciais ou o processo de verticalização. É importante que ele reconheça que a construção da identidade cultural de sua comunidade de pertencimento é expressa por meio dos costumes, tradições, hábitos e formas de vida, ou seja, das diversas relações que as pessoas criam com seu meio (ASCENÇÃO; VALADÃO, 2017). É indicado que o professor faça um resgate histórico do lugar por meio de entrevistas com pessoas da região e de análises de fotografias.
No processo de construção dos currículos desta etapa do processo de ensino e aprendizagem, dentro dos componentes curriculares de história e geografia, o trabalho com as narrativas sobre a história da comunidade de pertencimento do estudante a partir de seus múltiplos registros permitirá que os estudantes conheçam as formas de viver dos vários grupos sociais, compreendendo também as diferenças entre o campo e a cidade e as relações culturais entre os modos de vida. 
Além disso, ao discutir a história de uma comunidade ou de um bairro, é possível realizar um importante trabalho acerca dos grupos migratórios responsáveis por contribuir para a organização da região (STRAFORINI, 2018). Ao conhecer a história de sua comunidade de pertencimento, o estudante poderá desenvolver formas de alteridade e identidade mais complexas, criando um ambiente de maior respeito pelas tradições e culturas regionais, permitindo que faça ligações de sua trajetória pessoal à de sua família e de sua região.
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💭 Reflita 
Ao reconstituir a história da comunidade de pertencimento do estudante, seja do bairro ou da família, o desenvolvimento dos componentes curriculares de história e geografia nesta etapa do processo de ensino e aprendizagem permite o estudo dos processos de migração que permitiram a formação da região. O professor pode realizar atividades que instiguem o trabalho inicial com o tema, questionando quais os primeiros grupos a habitarem o bairro desde quando a família do estudante vive na região e qual é a sua relação com os primeiros grupos a habitarem a região. Como o professor pode articular esse trabalho com a formação da identidade do estudante? Como essa atividade pode reforçar o desenvolvimento de sua alteridade? Como o reconhecimento das práticas culturais dos moradores pode auxiliar na construção de uma sociedade com mais respeito à diversidade? 
A BNCC no ambiente escolar: propostas de aplicação
Durante o processo de criação de propostas de atividades voltadas para os anos iniciais do ensino fundamental dentro dos componentes curriculares de história e geografia, o professor deve desenvolver os conceitos de reconhecimento, de trajetória pessoal e de história comunitária, valendo-se do máximo possível de fontes históricas disponíveis para a reconstituição do passado do estudante e de sua comunidade de pertencimento. 
Além disso, ele deve estar atento para a construção do sentido de temporalidade, linearidade e de medição do tempo vivido nas atividades a serem contempladas nesta etapa do processo de aprendizagem. Para isso, o professor conta com um grande conjunto de recursos metodológicos, permitindo que seu estudante explore sua identidade comunitária e desenvolva sua atitude historiadora, contando com um vasto conjunto de mídias que podem auxiliá-lo (como livros didáticos e paradidáticos, jogos virtuais, aplicativos de reconhecimento do espaço vivido – como o Google maps – e jogos de tabuleiro).
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➕ Pesquise mais 
Quando pensamos em “mídias”, a primeira coisa que nos vem à cabeça são os materiais digitais. No entanto, todo tipo de recurso utilizado em sala de aula pode ser considerado como uma “mídia”: do livro didático ao aplicativo de celular, do jogo de amarelinha ao portal educacional. 
O trabalho com todos eles requer do professor e do estudante o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências para o acesso, a análise, a criação e a participação de forma crítica no ambiente da informação e da mídia, seja qual for seu formato. Para desenvolver o trabalho com diferentes mídias em sala de aula, o professor pode recorrer ao Projeto Educamídia – Cidadania para o mundo conectado, desenvolvido pelo Instituto Palavra Aberta em parceria com a Google.com, trazendo uma série de conteúdos alinhados à BNCC. 
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Uma das possibilidades metodológicas para o trabalho com as múltiplas formas de registrar o passado da comunidade pode ser realizada por meio de uma atividade que compare as histórias das famílias dos estudantes. Em uma primeira etapa, os estudantes devem colher depoimentos de seus familiares e pessoas próximas sobre o passado de sua comunidade, indagando sobre o período em que chegaram à região, as transformações sofridas pelo lugar e os processos que a área sofreu desde que chegaram.
Em um segundo momento, os estudantes devem se reunir em roda na sala de aula e comparar os diferentes relatos colhidos, mostrando que as famílias apresentam diferentes narrativas sobre os mesmos processos sofridos na região. Após a comparação dos depoimentos, cada estudante pode compor um pequeno texto, resumindo a história de sua família e sua relação com a região, elaborando também desenhos que ilustrem a história criada. 
Por fim, o professor pode reunir os textos,criando um livro sobre a história da comunidade segundo os estudantes. A obra final deve ser apresentada aos pais e a toda a comunidade escolar (CARRETERO; ROSA; GONZÁLEZ, 2007). A avaliação do processo será contínua, buscando perceber se o estudante conseguiu colher os depoimentos de seus familiares, se compreendeu as diferenças entre os relatos durante a roda de conversas e se conseguiu transpor os depoimentos familiares para o texto escrito (caso já seja alfabetizado) ou para o desenho (em caso negativo).
Proposta de atividade - Criação de um museu comunitário
Outra proposta de atividade busca a criação de um museu comunitário temporário na escola. Os estudantes podem recolher uma série de fontes históricas antigas que façam sentido para sua comunidade – desde documentos escritos, certidões, objetos já não mais utilizados (como um lampião ou um telefone com disco giratório). Caso a comunidade sedie alguma festividade importante, os estudantes também devem trazer materiais ligados a ela (como uma procissão, uma dança ou um estilo musical). 
Com a ajuda do professor, eles devem criar categorias para os objetos históricos e, além disso, determinar legendas explicativas para os outros grupos que frequentarem o museu – como o nome do objeto, sua função e sua época. Durante a exposição, os estudantes, divididos em grupos, podem auxiliar na explicação da função de alguns objetos. Para avaliar a atividade, o professor pode perceber se o estudante conseguiu trazer alguma fonte histórica, se foi hábil na classificação dos objetos e na criação das legendas, e de que forma auxiliou durante a montagem e apresentação do museu.
Como proposta complementar, buscando auxiliar o estudante no desenvolvimento de sua identidade dentro de sua comunidade de pertencimento, pode ser sugerida a recriação do trajeto que o estudante faz de sua casa até a escola. De forma gráfica, o estudante deve desenhar todos os elementos pelos quais ele lembra de passar desde quando sai de casa até o momento em que chega à escola, na ordem pela qual ele passa por eles: qual o principal elemento na rua da minha casa? Depois que viramos a primeira rua, passamos por quais pontos? Para avaliar a atividade, o professor deve levar em consideração o desenvolvimento do processo de observação, de representação gráfica e se o estudante consegue recriar seu trajeto de forma linear (dentro da temporalidade na qual os eventos ocorrem cronologicamente) (CALLAI, 2005).
Da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental: quais as transformações nas formas de narrar a si mesmo?
As indicações da BNCC para a educação infantil buscam enfatizar as experiências relacionadas à subjetividade e à identidade da criança, além do desenvolvimento de aprendizagens voltadas para a ampliação das experiências de autoconhecimento e da construção de relações entre os mais próximos, como familiares e colegas de turma, mediadas por interações positivas e baseadas em vínculos estáveis e aprofundados. 
Além disso, é nesta etapa do processo de ensino e aprendizagem que o estudante desenvolverá as bases de seu sentimento de pertencimento a seu grupo, especialmente à sua escola e sua família, aprendendo a criar uma imagem positiva de si mesmo, a respeitar e a valorizar as diferentes culturas.
Durante os anos iniciais do ensino fundamental, o desafio dos componentes curriculares de história e geografia, além de situar o estudante em sua comunidade expandida de pertencimento e localizá-lo no tempo e no espaço, é permitir que ele aprenda a conhecer as diversas formas de registro da história individual e comunitária, além das múltiplas narrativas sobre as trajetórias individuais e coletivas.
Esse processo permite que o estudante compreenda a formação de sua comunidade de sentido e sua participação familiar nessa composição, conhecendo os grupos formadores de seu bairro. Além disso, ele desenvolve sua atitude historiadora, conhecendo como diversos documentos históricos são importantes para o registro de um determinado período. 
O estudante também começa a trabalhar com a temporalidade e a linearidade, aprendendo a calcular as formas de concepção do tempo e organizando-se dentro dos marcadores temporais de sua comunidade de sentido, como calendários e agendas, dando, assim, os primeiros passos para sua inserção cidadã.
Conclusão
A professora Cristina leciona em uma escola particular de uma cidade de grande porte, cujo público é formado principalmente por famílias de classe média oriundas de outras regiões brasileiras buscando novas oportunidades de trabalho na região. Ela está desenvolvendo um grande projeto com as turmas do 1º e do 2º ano do ensino fundamental, dividido em três etapas. 
A última delas tem como objetivo permitir que os estudantes trabalhem com os registros e narrativas pessoais, garantindo que eles conheçam sua trajetória individual e a história de sua comunidade por meio do manejo de diversas fontes históricas, aprendendo a trabalhar com documentos de tipos diferentes e desenvolvendo o respeito pela pluralidade cultural de sua comunidade. 
Para realizar a terceira etapa do projeto, a professora determinou que os estudantes criassem um “álbum de família”, tendo como objetivo principal reconstruir o processo de chegada e ocupação de sua família à região de sua comunidade, mostrando como seu grupo passou a se relacionar com a cultura e com o ambiente. Para isso, os estudantes puderam recolher relatos de seus familiares e de pessoas próximas (vizinhos e amigos), além de elencar fotografias e documentos, como cópias da certidão de casamento dos avós ou de nascimento dos pais. 
A professora Cristina deve mediar a criação do álbum, auxiliando os estudantes na construção dos textos e das legendas interpretativas, indicando a eles que a atividade deve levar em consideração o tempo cronológico e linear, citando os dados na ordem em que eles aconteceram.
O produto final da atividade deve receber uma capa. Ao final do processo de elaboração, a professora deve realizar um encontro entre os estudantes e seus familiares (o que pode ocorrer em um momento da reunião de pais ou de uma feira de ciências, por exemplo), para que os álbuns sejam compartilhados com a comunidade escolar e com as famílias dos estudantes. 
Para avaliar a atividade, a professora deve levar em consideração como os estudantes se envolveram durante o processo de seleção dos documentos e recolhimento dos depoimentos, como criaram seus álbuns, se conseguiram elencar os documentos dentro da cronologia e da linearidade e se conseguiram criar uma narrativa documental e escrita acerca da história de sua família, desenvolvendo a atitude historiadora indicada pela BNCC.
Referências
ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. 
ASCENÇÃO, V. de O. R.; VALADÃO, R. C. Complexidade conceitual na construção do conhecimento do conteúdo por professores de geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas, v. 7, n. 14, p. 5-23 jul./dez. 2017. Disponível em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/458>. Acesso em: 20 ago. 2021
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2018. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, 2017. Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> . Acesso em: 20 ago. 2021. 
CAIMI, F. E. A História na Base Nacional Comum Curricular: pluralismo de ideias ou guerra de narrativas? Revista do Laboratório de Ensino de História e Educação da UFRGS. Porto Alegre, n. 4, v. 3, jan./jul. 2016. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/revistadolhiste/article/ view/65515/39461>. Acesso em: 20 ago. 2021.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 66. p. 227-247, maio/ago. 2005, pp. 227-247. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2021.
CARRETERO, M.; ROSA, A.; GONZÁLEZ, M. F. (coord.) Ensino da História e memória coletiva. Porto Alegre:Penso, 2007. 
CASTELLAR, S. Educação Geográfica: teoria e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2018.
FERNANDES, J. A. R.; TRIGAL, L. L.; SPÓSITO, E. S. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. 
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