Diversidade Textual em Sala de Alfabetização

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Mariana Moreira de Carvalho
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Raquel Henrique
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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O objetivo do ambiente letrado é promover uma atitude posi-
tiva em relação à linguagem escrita e incentivar a aprendizagem da 
leitura e da escrita utilizando-se dos mais variados textos. Para alcan-
çar este objetivo é muito importante ter uma variedade de estratégias 
para elaborar um ambiente letrado: texturizar a sala de aula, ou seja, 
ler o ambiente com textos diferentes, como flipcharts, arquivos, pic-
togramas, espaços ou cantos com diferentes áreas, entre outros. As 
áreas devem estar dotadas de material que permita a interação das 
crianças com os colegas, o professor e os mesmos elementos que 
os compõem para favorecer a construção do conhecimento. Inúmeros 
estudos confirmam a conveniência de introduzir habilidades precoces, 
como a identificação de letras e palavras, a fim de melhor preparar as 
crianças para a aprendizagem de leitura. Deste modo, aprender mais 
sobre os diversos tipos de textos auxiliará o aluno a desenvolver suas 
capacidades cognitivas e de aprendizagem.
Letramento. Alfabetização. Tipos de Textos.
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 CAPÍTULO 01
TEXTO NARRATIVO
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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O Ensino como Narração nos Níveis Iniciais _____________________
Atividades relacionadas ao Desenvolvimento de Competências _
Letramento e Desenvolvimento Humano ________________________
 CAPÍTULO 02
TEXTO DISSERTATIVO EXPOSITIVO
Promoção da Leitura e os Textos em Si __________________________ 32
27Recapitulando ________________________________________________
25O Texto Narrativo: De Forma Geral ______________________________
44Texto Dissertativo Expositivo ___________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 46
 CAPÍTULO 03
TEXTO DESCRITIVO
Considerações Importantes a Respeito do Texto Descritivo _____ 50
A Importância da Leitura e dos Textos desde a Infância __________ 55
Recapitulando _________________________________________________ 63
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Considerações Finais ____________________________________________ 69
Fechando a Unidade ____________________________________________ 70
Referências _____________________________________________________ 73
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Modelos que integram aspectos como consciência fonológica e 
reconhecimento por meio da leitura e livros podem otimizar a alfabetiza-
ção em crianças e ajudá-las a decodificar. Muitos estudiosos descobriram 
como as crianças formulavam hipóteses sobre a aprendizagem da alfabeti-
zação, e concluíram que ambos os aspectos mencionados acima, usaram 
estratégias diferentes para leitura e escrita: semânticas (rótulos de produ-
tos de leitura-chave ou rótulos de elementos do meio), testes de hipóteses, 
manipulação e exploração espontânea da linguagem; além disso, neste 
processo a experiência anterior de cada um com as letras intervém.
A esse respeito, crianças pré-escolares estão muito familiarizadas 
com as letras das ruas, os sinais comerciais, os rótulos dos produtos, entre 
outros. O desenvolvimento da alfabetização como um processo natural co-
meça antes da educação formal, especialmente quando a criança entende 
que palavras escritas comunicam uma mensagem, que substituem os sím-
bolos auditivos usados para identificar objetos, ações ou várias situações. 
Esta condiçãopermite-lhes, no seu processo de aprendizagem 
ativa, construir conhecimentos sobre literacia, apropriando-se dos signi-
ficados da linguagem que o seu ambiente proporciona. A este respeito, 
as crianças que desenvolvem o seu conhecimento sobre a língua im-
pressa mediante um processo "natural-emergente" demonstram a com-
preensão de uma idade adiantada, a língua escrita, bem como a oral, é 
uma ferramenta de comunicação funcional. 
A partir desta posição, o trabalho pedagógico desenvolvido 
com crianças no nível inicial (período da idade entre zero anos e seis 
anos), foi enriquecido nos últimos anos com a introdução do ambiente 
letrado, como as crianças a partir de um início de idade tem a oportuni-
dade de estar em contato com materiais impressos, materiais de escrita 
e, mais importante, a capacidade de resposta ao adulto para atender a 
todas as perguntas feitas a eles em relação a esta área. 
Desse modo, as crianças não precisam atingir um certo estágio 
ou preparação formal prévia para aprender a ler e escrever. Por isso, é 
necessário trazê-las para o significado do material impresso encontra-
do imediatamente para elas, desenvolvendo a noção de letra, palavra, 
frase e correspondência entre as palavras escritas e faladas, entenda 
que é possível representar os sons da linguagem falada como escrita.
É importante a criança identificar que o significado da mensa-
gem está nas palavras impressas e não nas imagens do material im-
presso. Na educação pré-escolar, a sala de aula deve proporcionar às 
crianças um ambiente completamente letrado, abundante em material 
impresso significativo, que proporcione experiências cotidianas de abor-
dagem de leitura e escrita. 
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Além disso, o professor deve estar ciente de atividades edu-
cacionais para aumentar a consciência da impressão em crianças, por 
meio da gestão diária de livros informativos e atraentes para elas, tor-
nando o jogo sócio dramático de desempenhar um papel de mediação, 
incentivando as crianças a escrever, expressando seus interesses, por 
intermédio da escrita compartilhada. 
O desenvolvimento de atividades que contribuem para a com-
preensão e uso de fonemas são uma parte importante de alfabetização 
precoce, pois a capacidade de ortografia e reconhecimento de um fo-
nema com seu grafema correspondente é um bom preditor de leitura. 
Podemos citar algumas atividades ligadas ao desenvolvimento da cons-
ciência fonêmica, por exemplo: incorporar trocadilhos, criando suas pró-
prias rimas, reforçar o som das letras das palavras, extrair frases de um 
texto e, em seguida, fazer perguntas sobre o assunto, visando a escrita 
e a identificação de fonemas. 
Logo, utilizando-se dos mais variados textos, deve-se ensinar 
os princípios alfabéticos, isto é, a relação entre letras e sons, reconhe-
cendo a forma, o nome e o som das letras. É necessário motivar as 
crianças para as atividades de ortografia e escrita, aproveitando essa 
instância para também promover várias oportunidades de enriquecimen-
to do vocabulário e habilidades de linguagem oral, permitindo à criança 
falar e ouvir os outros e expressar-se livremente e juntos discutir.
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O ENSINO COMO NARRAÇÃO NOS NÍVEIS INICIAIS
Este capítulo aborda um problema subjacente à formação de trei-
nadores de nível inicial. É evidente que os tempos atuais trouxeram inúme-
ras mudanças. A sociedade está encontra-se em construção e tentando se 
adaptar ao que vem sendo chamado de novo, transformando, entre outros, 
o sistema educacional em seus vários componentes. Assim, foram intro-
duzidas renovações nos seguintes campos: no currículo, na estrutura do 
sistema, na extensão da escolaridade obrigatória (SCHRAMM, 2001).
Dessa maneira, procuraremos abordar a necessidade de uma 
verdadeira mudança de paradigma no ensino da leitura e da escrita em 
seus níveis iniciais, educação comum e especial, com base nas contri-
buições da psicologia cognitiva, psicolinguística, teoria da enunciação e 
TEXTO NARRATIVO
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ontogênese da enunciação. 
A partir da aplicação da Lei Federal de Educação (Lei 9694/96), 
mudanças profundas foram introduzidas no Nível Inicial, especialmente 
para crianças a partir dos cinco anos, marcada como o início da esco-
laridade básica obrigatória. A palavra "alfabetização" foi introduzida no 
nível inicial, embora no momento da proposta este termo tenha causado 
rejeição, atualmente essa atitude mudou. Acredita-se que isso se deva, 
em grande parte, à forte incidência dos numerosos estudos realizados 
nas últimas décadas em torno da chamada alfabetização inicial, concei-
to para o qual será feita uma breve referência.
As crianças que não frequentam a escola, em famílias alfabetiza-
das, sempre escreveram palavras ou conjuntos de palavras como acham 
que poderiam ou deveriam ser escritas. Historicamente, esses escritos 
foram considerados "rabiscos" ou "jogo puro". Somente nas últimas dé-
cadas, desde a década de 70, tem-se dado importância a esses escritos 
espontâneos, que não são o resultado da cópia, mas das explorações que 
as crianças fazem sobre o que está escrito ou das funções que esta tem.
Vygotsky (2011), no início do século, destacou a importância 
desses primeiros escritos, chamando-os de "pré-história da linguagem 
escrita", cujo primeiro antecedente está no gesto, em seguida, o desen-
volvimento do simbolismo resultante de brincadeiras, desenho e, final-
mente, da linguagem escrita.
Várias definições de alfabetização emergente foram propostas 
e todas concordam que as crianças pequenas sabem muito sobre leitura 
e escrita antes de entrar no sistema formal. Como se realiza a leitura e 
a escrita de crianças anteriormente à alfabetização convencional evoluiu 
no sentido de que esta pesquisa sustenta que estes comportamentos são 
parte legítima da alfabetização, de natureza conceitual e evolucionário.
O processo de alfabetização emergente inclui o período desde 
o nascimento até o momento em que a criança alcança a escrita e a lei-
tura convencional. Não implica estágios hierárquicos, como os da aná-
lise piagetiana da evolução cognitiva, mas é parcialmente determinado 
pelo modo como a alfabetização está inserida na cultura da sociedade 
em que a criança vive. 
Nas crianças, o papel da linguagem é central, pois leva à con-
quista de novos níveis de operações cognitivas na memória, à elabo-
ração de conceitos, à construção de categorias, ao processamento de 
narrativas e à compreensão das intenções dos outros. Esses processos 
são realizados mediante a participação nos eventos do cotidiano por 
meio da interação social e verbal. Em resumo, podemos afirmar que, a 
partir desta perspectiva, por um lado, a forte relação entre desenvolvi-
mento cognitivo e desenvolvimento linguístico é enfatizada e, por outro, 
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que esses desenvolvimentos ocorrem na interação social, no âmbito de 
cada cultura. (SCHRAMM, 2001)
Isso nos dá um forte apoio para abordar as diferenças culturais 
que existem entre as crianças, levando-as em consideração para abordar 
o processo de ensino-aprendizagem. Cada criança entra na escola com 
sua própria cultura e, muitas vezes, usa variedades linguísticas diferentes 
da padrão, da qual devem sair sem censurá-la ou desvalorizá-la.
Essas novas contribuições levam à consideração de que nem to-
das as crianças têm vivido este período igualmente, de incluir a diversidade 
na escolae estabelecer este processo desde a infância, quando a criança 
entra na creche, pois tem grande impacto na aquisição de leitura e escrita. 
Se a criança não tem um processo adequado, emergente na alfabetização 
precoce dentro das instituições de origem, terá maiores dificuldades em 
conseguir a alfabetização convencional e estará em uma posição de des-
vantagem em comparação com aquelas que viveram esse processo. 
Por isso, é importante que os professores de nível inicial façam 
um diagnóstico adequado para saber o quanto seus alunos sabem sobre 
leitura e escrita, antes de iniciá-los na aquisição da linguagem escrita. Para 
fazer este diagnóstico, há inúmeras sugestões na bibliografia específica. 
Da mesma forma, será necessário conhecer as características da língua 
nativa usada pelas crianças, ou seja, analisar as seguintes temáticas:
- Encontrar no registo se eles vivem no bairro ou vêm de outras 
áreas;
- Percorrer o bairro: observar o tipo de construção, estabeleci-
mentos comerciais, entretenimento, entre outros; 
- Observar os jogos e conversas de crianças no recreio; manter 
conversas espontâneas com as crianças sobre suas atividades diárias, 
deslocamentos, passeios, jogos; 
- Manter conversas com pais e membros da comunidade. 
Esses dados devem ser sistematizados em um registro que 
permita identificar as características da língua materna daquela comu-
nidade e, a partir delas, descrever a linguagem das crianças. Isto irá 
proporcionar um contexto significativo, constituindo-se em uma área em 
que são expressos e combinando todos os elementos que formam o 
campo pertencente a criança. É precisamente, antes desses elementos, 
que as crianças se relacionam, confrontam, analisam e sintetizam. O 
professor pode elevar os objetivos e o conteúdo de seu curso a partir do 
conhecimento, sendo analisado:
- o conhecimento específico que a criança tem sobre leitura e 
escrita, 
- o contexto em que foram adquiridos.
Para que não haja ruptura entre o processo de alfabetização, vi-
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vido em casa e aquele que vai acontecer no nível inicial, bem como entre 
este e o primeiro ano, é necessário construir uma "ponte" entre os níveis, 
tornando o processo contínuo, além de se preocupar com o trabalho con-
junto para a prevenção do fracasso escolar. É essencial também, adotar 
uma posição coerente da epistemologia e, ao mesmo tempo, respeitosa 
com o processo de alfabetização que a criança viveu até aquele momento.
Essa posição exige a rejeição de todas as propostas didáticas 
centradas na teoria do estímulo-resposta, do condicionamento que se 
revela nas aulas que validam a ameaça, a recompensa ou a punição 
e desconsideram a autoestima, a capacidade cognitiva das crianças e 
as diferenças individuais. Para isso deve incluir: todas as manifestações 
culturais da comunidade, gerando um ambiente enriquecedor na sala de 
aula, dando continuidade ao jogo e diversificando-o; planejando adequa-
damente todas as intervenções do professor; encontrando uma maneira 
de abordar todas as questões que surgem; respeitando a diversidade; 
favorecendo o diálogo, com a participação de todas as crianças; estimu-
lando a aprendizagem individual e grupal; colocando as crianças em con-
tato com todo tipo de texto; mas, também, introduzindo conhecimentos, 
ensinando procedimentos e desenvolvendo atitudes (SCHRAMM, 2001). 
Do ponto de vista da linguagem, a partir da competência co-
municativa que a criança tem de desenvolver-se gradualmente e unifor-
memente em três subcompetências: linguística, abrangente e produtiva 
na linguagem oral, que é o que a criança adquiriu, mas em interrelação 
com a linguagem escrita, que é o que a criança deve aprender. 
Além desse forte desenvolvimento da linguagem oral, que deve 
ser sistemático, coincidindo com autores que estão trabalhando na linha 
de ontogênese de enunciação para construir a ponte de forma eficaz e 
evitar, ao mesmo tempo, a falha escolar, um plano deve ser abordado 
no nível inicial que contém ações preventivas. Essas ações, na esfera 
da linguagem, devem ser trabalhadas muito cedo. Esta é a base para o 
desenvolvimento de uma proposta de alfabetização que priorize quatro 
desenvolvimentos principais:
a- linguagem oral.
b- a capacidade de mobilidade enunciativa.
c- a competição metalinguística
d- a competência narrativa, aqui podemos destacar de acordo 
com Schramm (2001), os principais elementos da narrativa, que são: 
espaço, tempo, enredo, personagem e narrador. Esses elementos são 
fundamentais para desenvolver uma narrativa coerente: 
Espaço: trata-se do local onde se passa a narrativa. As ações podem se 
desenrolar em um espaço físico, em um espaço social ou em um espaço 
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psicológico.
Tempo: o tempo se refere à duração das ações da narrativa e desenrolar dos 
fatos na história. Ele pode ser cronológico, quando se trata de acontecimen-
tos marcados pelas horas, dias e anos, ou pode ser psicológico, quando se 
refere às lembranças e às vivências das personagens. 
Enredo: trata-se da trama onde as ações se desenrolam. O enredo é formado 
pelos acontecimentos ocorridos em determinado tempo e espaço que são 
vivenciados pelas personagens. 
Personagens: existem as personagens principais que são essenciais para 
o enredo. Elas podem ser protagonistas que desejam, tentam, conseguem 
algo, ou antagonistas que dificultam, atrapalham e impedem que algo acon-
teça. As personagens secundárias desempenham papéis menores, poden-
do ser coadjuvantes, quando ajudam as personagens principais em ações 
secundárias, ou figurantes, ajudam na caracterização de um espaço social.
Narrador: O narrador é quem conta a história. Existem três tipos de narrador: 
narrador observador, narrador personagem e narrador onisciente.
Narrador observador – o narrador observador narra os fatos em 3ª pessoa e 
mantém uma narrativa imparcial e objetiva. Ele conhece os fatos, mas não 
participa das ações, de modo que conta a história sem se envolver direta-
mente com ela. Embora tenha conhecimento das ações, o narrador observa-
dor não conhece o íntimo das personagens.
(SCHRAMM, 2001, p. 23-25)
O problema do desenvolvimento da linguagem oral tem sido e 
é muito abordado por vários autores, que podem ser consultados ao ela-
borar um programa sistemático de desenvolvimento da linguagem oral. 
É interessante considerar outra perspectiva desse problema complexo. 
Considerando que um dos fatores a ter em conta ao analisar as causas 
que motivam o insucesso escolar é a linguagem utilizada na sala de aula. 
Protegidos na premissa de que a criança entra na escola, ba-
sicamente para adquirir a linguagem escrita, ou seja, leitura e escrita, 
além da matemática, muitos professores não levam em conta que a lin-
guagem oral da criança não está totalmente desenvolvida, muito menos 
quando estamos falando do Nível Inicial. As crianças ainda emitem pro-
duções imperfeitas de diferentes pontos de vista: fonológico, sintático, 
semântico. A isto deve ser adicionado o idioma usado pelo professor, 
que não é do próprio aluno e que, muitas vezes, não é compreendido 
pela criança. Existem muitas diferenças entre a afirmação do adulto e 
da criança, que podem causar dificuldades na compreensão.
Deve ser lembrado que as crianças estão no processo de adqui-
rir significados compartilhados, então, o professor deve estar ciente das 
dificuldades que podem ocorrer quando atuar em contextos desconheci-
dos. Deve-se ter em mente que a criança extrairá significados do discurso 
se as palavras forem relevantes em seu contexto. Se assim for, serão 
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aprendidos: nomes, verbos, adjetivos e qualquer outro tipo de palavras.As pesquisas de ontogênese da enunciação explicam a rela-
ção entre o desenvolvimento da linguagem e a enunciação. O fracasso 
escolar está ligado ao problema enunciativo. Se a importância dessa re-
lação é considerada, os professores, a partir do nível inicial, devem ati-
var medidas preventivas para evitar o fracasso por meio de programas 
de desenvolvimento da linguagem oral, tentando favorecer uma afirma-
ção cada vez mais distante do contexto situacional como propedêutica 
inicial para lidar com a escrita com maiores possibilidades de sucesso.
O trabalho sobre a mobilidade enunciativa é muito diferente 
do trabalho tradicionalmente feito na escola, com foco na articulação, 
sintaxe e léxico. A abordagem linguística não deve ser feita a partir das 
teorias da linguagem como um sistema, mas de uma perspectiva discur-
siva apoiada pela Teoria da Enunciação.
Nesta posição, o objetivo é conseguir mensagens adaptadas à 
situação de enunciação, levando em conta os parâmetros linguísticos. A 
mobilidade enunciativa está intimamente ligada à origem sociocultural da 
criança e tem importância fundamental no momento de compreender e 
assumir a especificidade da escrita. Em geral, as crianças usam a lingua-
gem independentemente da situação e isso causa problemas ao apren-
der a escrever, porque requer uma linguagem que é baseada em uma 
estrutura restrita de referência dentro do contexto imediato da expressão.
O professor deve avaliar a capacidade enunciativa das crianças, 
embora existam numerosos testes destinados para este fim, pode ser 
usado um modelo que projete um instrumento para avaliar a linguagem 
dependendo da situação que foi ligeiramente modificada. Para conseguir 
isso, ele tem que realizar um trabalho de descontextualização, seguido 
por uma nova contextualização, que é uma das condições básicas para 
a realização da linguagem escrita a partir de uma perspectiva cognitiva.
Numerosos pesquisadores consideram que essa capacidade de 
descontextualizar e entrar em mundos alternativos constitui uma compe-
tência específica do ser humano, que lhe permite elaborar um plano de 
meta-representações, que são fundamentos da teoria da mente, isto é, 
a capacidade de atribuir a outros estados intencionais e inteligentes. Por 
intermédio deles, a criança consegue desenvolver, por sua vez, as bases 
das habilidades de comunicação que são decisivas nos usos linguísticos. 
O uso funcional da linguagem, no cotidiano, implica uma adap-
tação delicada dos falantes aos supostos estados mentais de seus in-
terlocutores. É evidente que não falamos da mesma forma com uma 
pessoa bem conhecida e com uma que acabamos de conhecer, com 
um adulto e com uma criança, com um especialista em um assunto e 
com um que é um novato. Em suma, pode-se afirmar que a narrativida-
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de constitui o ambiente mais adequado para a concretização da enun-
ciação de formas cada vez mais descontextualizadas, de experiências 
vividas mais explícitas, mais descritivas.
É bem verdade que o trabalho com as crianças, nessa pers-
pectiva, confrontado com seriedade e sistematicidade, não só tenderá 
à "ponte", mas servirá para evitar o fracasso das crianças que aban-
donam a escola por causa de suas dificuldades em ler e escrever. Se 
respostas pedagógicas de qualidade forem dadas, respostas mais jus-
tas serão concedidas ao desenvolvimento e aprendizado de todas as 
crianças. Sintetizamos os principais aspectos que devem ser levados 
em conta ao planejar e selecionar estratégias:
- Aprendizagem é, a partir desta perspectiva, um processo de 
construção de significado compartilhado que ocorre na interação.
- A criança chega à escola com certa performance na lingua-
gem coloquial que deve ser reconhecida e aceita em todas as suas 
variantes. O professor deve aumentar o competência oral e facilitar o 
acesso à línguagem e aos registos formais.
- Ser um orador eficiente não é um produto de causalidade. Exis-
tem regras pragmáticas às quais os participantes de uma conversa devem 
obedecer. Essas regras são ensinadas e aprendidas por meio da interação.
- O professor deve não apenas mostrar as ações de algo que 
ele quer ensiná-lo a fazer (um cubo, uma dobra, etc.), mas, ao mesmo 
tempo, deve explicar verbalmente o que está fazendo. A união da pa-
lavra com a ação facilita o entendimento. O conhecimento é construído 
mediante ações explícitas por intermédio da linguagem.
- Palavras não têm significado absoluto. Seu significado é ad-
quirido no contexto. Em algumas circunstâncias, esse contexto é mos-
trado e em outros não. O professor deve ter o conhecimento prévio que 
as crianças têm para ressignificá-las com o novo conhecimento.
- Contexto é tudo aquilo que é compartilhado por aqueles que 
participam de uma conversa que, indubitavelmente, vai muito além do 
que é dito. O contexto permite dar significado ao compartilhado.
- Um objetivo básico para o ensino da língua no nível inicial 
deve ser o aumento progressivo e a variação dos contextos em que a 
criança atua, de modo a compreender e produzir, cada vez mais, discur-
sos mais extensos e complexos, adaptados à realidade e às diferentes 
situações comunicativas que possam surgir.
- Não há necessidade de temer as palavras "difíceis". Mesmo 
com as crianças mais novas podem ser usadas, desde que os termos 
científicos estejam relacionados ao seu ambiente.
- As conversas das crianças na família são quase completa-
mente limitadas ao momento preciso da atividade que está sendo reali-
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zada ("aqui", "agora"). O professor deve expandir o horizonte da criança. 
Deve levá-lo, gradualmente, a colocar o presente no contexto temporal 
de antes e depois, e a considerar tanto o mundo possível quanto o hipo-
tético e o real da experiência do momento.
- A criança deve desenvolver sua competência enunciativa e 
internalizar as operações discursivas da enunciação. Da mesma forma 
que é trabalhada na línguagem a "mobilidade declarativa" oral, ou seja, 
a passagem da enunciação de proximidade da oralidade para a escrita 
própria da enunciação distante.
- O professor deve ter em mente que para a realização da es-
crita, deve-se primeiro aprender a contextualizar e então descontextua-
lizar e, subseqüentemente, recontextualizar.
- Tanto a linguagem oral quanto a escrita requerem um contex-
to para sua interpretação: na primeira, depende da situação, na segun-
da, do texto.
- A narratividade é o cenário mais adequado para a concretiza-
ção da enunciação de formas mais descontextualizadas, de experiên-
cias vividas mais explícitas, mais descritivas.
- O professor deve focar seu ensino na linguagem escrita e não na 
"escrita das letras" transformando este aprendizado em um ato cognitivo.
- Não esqueça a premissa básica deste processo: "aprende-se 
a ler, lendo e escrever, escrevendo".
Em suma, a tarefa realizada pelo professor é árdua e complexa 
e muitas vezes seus resultados apreciados muito tarde. Fechamos com 
uma frase que metaforicamente se refere a esta situação: "O progresso 
educacional é mais parecido com o vôo de uma borboleta do que de 
uma bala" (SCHRAMM, 2001).
LETRAMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A base de todo modelo social concebido nos tempos moder-
nos, desde o século XVI até hoje, está centralizada na convicção de que 
substituiria as práticas orais medievais, regida pelo rigor da razão, e que 
foi chamado “método científico”. Mais do que apenas um conjunto de 
procedimentos profissionais de cientistas, o método traduz uma posição 
que regula todas as práticas sociais e todas as formas de organização 
espaço-temporal de domínios públicos. 
A fisionomia geral das cidades europeias e seus povos sofre 
uma crise direta de todo um projeto de desenvolvimento humano, enrai-
zada na concepção de que a construção deuma sociedade autônoma, 
livre e adequada para promover uma vida segura, confortável e saudá-
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vel seria obtida pela substituição do acaso, característico nas práticas 
orais, daquelas que dariam origem às práticas regidas pelo controle me-
tódico, racional, planejado e cientificamente pensativo. 
A crise do método científico e sua justificativa dentro de um pro-
jeto social futuro, criaram uma cultura de alongamento e segregação por 
parte daqueles que resistiram a reorganizar suas vidas de forma não oral, 
sob opiniões científicas. Claro, ainda foi considerada a principal motiva-
ção que mudou, levando a cartesianizar suas vidas e que, por um lado, 
eles gostariam de compartilhar os benefícios oferecidos pela nova urbani-
dade em construção, e em segundo lugar, ganharia voz pública e status, 
garantindo espaço de poder na vida social (SARDELICH, 2006).
Desde os primórdios da Idade Moderna, cidades foram ergui-
das e planejadas para separar os cidadãos - isto é, aqueles que viviam 
nos núcleos urbanos, científicos - das pessoas - isto é, aqueles que vi-
viam em torno das paredes centrais, ainda preservando formas sociais 
baseadas na oralidade. A não legitimação das práticas orais na Idade 
Moderna resultou mais do que sua segregação social, também sua se-
gregação moral e acadêmica, de modo que a ciência de cuidar de suas 
pesquisas nunca foi ocupada, não admitiu oralidade público ou direta 
reconhecer aqueles que desejavam viver nele, apenas defini-lo como 
algo a ser convertido, é educar ou desprezar. 
Acredita-se em um libertador modelo da humanidade sob as 
formas científicas de vida, a academia teve o cuidado de gerar um vasto 
conteúdo onde retrata os estudos mais variados, as propriedades deste 
modo particular de pensamento tomado como verdadeiro e único para 
a ordem pública. 
A própria ciência tentou reforçar a legitimidade de um modo cien-
tífico de pensar, que isso seria considerado uma parte do espírito divino 
que todos os homens devem desenvolver e respeitar. A cultura científica 
que ajudou a construir a cada dia em universidades, escolas ou qualquer 
outro lugar, o modo científico do pensamento humano, mesmo a cren-
ça na sua hegemonia entre todas as outras formas de pensar. Também 
deve-se notar que, somente no final do século XX, tentamos olhar para 
outras formas de pensar cientificamente organizadas, porque não era en-
tendida como nenhuma outra maneira de pensar que não é científica. 
Forçados pelos movimentos sociais destinados a assegurar os 
direitos de grupos marginalizados, e a realização tardia de que os sis-
temas sociais na era moderna reproduziam as enormes desigualdades 
entre os mais ricos e mais pobres - em todas as áreas imagináveis, a 
academia decreta o fim da modernidade e institui o que foi chamado de 
pós-modernidade.
A combinatória entre os dois fatores gerando uma nova consci-
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ência pública e pós-moderna na academia, resultou em uma revolução 
nos estudos sobre o funcionamento da mente humana, que passaria 
agora a propor a legitimidade de princípios como a tolerância, o caráter, 
processos cognitivos sócio-históricos e o direito à identidade cultural.
Desde então, propõe-se a ser uma forma não-científica de pen-
sar a organização, incluindo práticas orais diárias. O olhar da ciência para 
a realidade cultural dos sujeitos permitiu a superação de preconceitos im-
postos às comunidades marginalizadas, permitindo a geração de pesqui-
sas que atestaram a existência de várias formas de pensamento e formas 
não menos variadas de organização do espaço e do tempo. 
O reconhecimento tardio de um modo narrativo é devido não 
só à oralidade de projeto ensinado no século XVI, mas também devido 
ao aparente antagonismo de suas propriedades em comparação com 
as propriedades de forma científica. 
O modo como isto funciona em causa logicamente ordenada 
de dados e temporariamente programada e nunca contextualizada, 
em particular, está descrito no abstrato. A forma narrativa opera todo 
o contrário: com dados ordenados, planejados para um mínimo e sem-
pre contextualizado, seja do mundo concretamente vivido, ou seja, uma 
narrativa possível do mundo ficcional ou mágico. 
A verificação de maneiras diferentes de pensar logo exigiu um 
novo conceito de alfabetização. A escrita sempre foi entendida como 
a ferramenta social básica da sociedade moderna, razão que levou a 
tornar-se um símbolo de cidadania e integração social. As práticas de 
letramento - historicamente ensinadas por iniciativa das famílias, e so-
mente no século XX delegada à escola, foram perpetuadas com a con-
vicção de que poderiam tornar-se um mero processo mecânico de for-
mação, uma técnica de codificação e decodificação de textos escritos. 
A primeira grande revolução na alfabetização da história ocorreu 
quando a oferta de oportunidade para todos os grupos sociais invadiu a es-
cola com o objetivo de conseguir trabalho urbano. Enquanto esclarece-se, 
no entanto, que não todos, mas aqueles que são reconhecidos pela socie-
dade dominante como culturalmente construído cientificamente. Ou seja, a 
oferta de alfabetização sempre esteve condicionada à conclusão de que o 
assunto era a modelagem científica - de um ponto de vista antropológico. 
Isso ocorreu no final do século XIX, e teve impacto principal-
mente sobre a alfabetização, que passa a ser formalmente reconhecida 
como um professor da escola, bem como a abordagem técnica e pe-
dagógica de todos ou de processo de alfabetização, agora assinado 
como um componente escolar com o poder de definir a continuidade 
dos estudos (só quem conseguiu seguir o sucesso em estudos de al-
fabetização) e também a possibilidade, ou não, de integração social. A 
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alfabetização também se torna uma preocupação na ciência do ensino-
-aprendizagem, proposta para explicar os processos mentais e métodos 
aplicados no ensino de leitura e escrita. 
Os métodos de alfabetização vêm principalmente da psicologia 
e da linguística, para garantir maior sucesso em práticas de letramen-
to. Na medida em que avançam os movimentos sociais e as medidas 
governamentais tendentes a suprimir a segregação das comunidades 
marginalizadas, faz com que aumente, cada vez mais, os casos de fra-
casso na alfabetização. Assim, a segunda revolução nas práticas de al-
fabetização começou. Desde as primeiras contribuições para estudar a 
alfabetização como interna ao processo de construção de um assunto, 
até os dias de hoje, é observado um numeroso grupo de indivíduos que 
não derivam dos processos escolares, mesmo que bem mediados por 
um alfabetizador devidamente formado. 
A natureza biológico-cognitiva como premissa da teoria da 
Psicogênese da língua escrita de sua heurística baseada em práticas 
de Piaget e universais linguísticos de Noam Chomsky, falhou de forma 
marcante nos indivíduos não modelados pelas práticas sociais cientí-
ficas. Os assuntos mais orais, pelo menos a sua predisposição para o 
escrito (SARDELICH, 2006).
O atraso do letramento entre estudantes nativos em comunidades 
orais mostrou que a intervenção nas escolas não oferece plenas condições 
para desenvolver estados de alfabetização, uma vez que todo o processo 
de centralização de intervenção na abordagem prática científica ao texto. 
Ainda assim, considerando que as práticas científicas de todo um processo 
interno de organização do pensamento, construída a partir da interação 
com ambientes sociais previamente organizados cientificamente, torna-se 
necessário tratar a alfabetização como uma natureza cognitiva. 
Se um aluno não reconhece e não legitima as práticas cientí-
ficas socialmente, não hácomo reconhecer ou legitimar as práticas de 
leitura e escrita. Assim, mesmo que venha a construir a técnica formal 
de codificação ou decodificação de textos escritos, jamais a usará como 
veículo de auto expressão ou como instrumento de socialização. O con-
ceito de letramento é projetado visando reforçar a necessidade de tra-
balho de alfabetização em apenas uma parte, e é consequência de um 
processo de desenvolvimento cognitivo, que visa garantir aos sujeitos 
condições como cidadãos em um mundo cartesiano, ter voz pública e 
planejar suas vidas com autonomia. 
Considera-se como um processo de desenvolvimento que in-
terfere em muitas áreas da cognição, da organização psicomotora e 
procedimentos heurísticos de operações lógico-formais e socioafetivas, 
o que deve levar a crer no assunto em sua capacidade de ler o mundo 
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e agir em favor do seu futuro. 
Por carta entende-se, assim, um projeto de socialização en-
sinado a partir da escola por intermédio da intervenção de numerosas 
visões teórico-científicas. Também compreende uma perspectiva mais 
ampla do estudante: não mais do que uma vez episódica é na história 
da escola, localizada nas séries iniciais do ensino primário, mas uma 
preocupação curricular constante para a vida, em cada estágio da so-
cialização, um novo processo de escrita começa. 
O conceito de letramento está relacionado a um processo de 
desenvolvimento em pontos de nível cognitivo, para a necessidade de 
ser introduzido na escola, práticas de formação dos novos leitores do 
século XXI, não mais os leitores de um mundo onde a escrita linear 
predomina, pois constitui-se em um mundo informatizado. Além disso, 
a carta deve ser usada como uma resposta à enorme demanda por 
integração das comunidades marginalizadas, agora segregadas de sua 
incapacidade de alcançar o sucesso na escola. 
A confluência de comunidades orais e científicas deve ser con-
cebida como um caso particular de contexto intercultural, especialmente 
na esfera dos contextos educacionais. Em termos gerais, os contextos 
interculturais marcam o encontro de dois ou mais grupos sociais dife-
rentes sob um único espaço geográfico. É possível, ainda, um contexto 
intercultural só atender culturas científicas, diferentes entre si, mas para 
os seus ritos, crenças, desejos, ideais de futuro etc., compartilhando o 
mesmo modelo público de pensar e organizar o mundo. Conflitos gera-
dos em contextos interculturais são cientificamente baseados, principal-
mente, na política ou étnica. 
Os contextos interculturais que trazem culturas orais e científicas 
são muito diferentes, já que as comunidades orais, em todo o mundo, estão 
sob forte dominação e segregação por seus pares científicos, historica-
mente rotulados como inferiores. As disputas sociais e políticas ainda não 
entraram em consenso para a criação de uma história sobre os direitos dos 
marginalizados. Além dos conflitos políticos e sociais, os contextos inter-
culturais em que grupos orais e científicos estão presentes em outro tipo 
de conflito: cognitivo. Um tal conflito, típico destes contextos sociais, e que 
contribui para acentuar o prejuízo marginalizado, é o que gera dois eixos 
sociais diferentes e mutuamente desconhecidos um do outro. 
Em um deles vivem os cientistas. A ruptura social decorrente da 
existência de dois subsistemas sociais sob uma área geográfica, também 
tende a gerar duas identidades distintas de pertença social e, na medida 
em que são tornados públicos e ganham membros surge o subgrupo oral, 
diminuindo o seu desejo de mudar de lado e grandes conflitos entre os 
dois grupos, os quais são agora vistos como antagonistas.
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Por fim, o sentido de letramento é subjacente às práticas es-
colares destinadas às culturas orais contemporâneas - como no Rio de 
Janeiro – que deve recuperar um sentido legítimo para o aluno, a partir 
da compreensão de um papel para seu desenvolvimento psicossocial. 
O exemplo brasileiro, ensinado a partir da intuição de seus 
professores, aponta para o fato de que a leitura é aplicada a todas as 
formas de expressão, não apenas em textos escritos, e caminha para 
o desenvolvimento de habilidades mentais que estão localizadas e po-
dem ser aplicadas em culturas científicas ou orais. Ainda assim, a iden-
tidade é um fator imperativo: não se pode desenvolver a leitura sob um 
sentimento de deficiência ou exterioridade. 
Logo, por um lado, o primeiro passo a ser dado constitui no re-
forço da auto identidade do sujeito, o que se segue, é contradizer, a cada 
dia, junto com o aluno o senso comum e torná-lo crítico de uma identida-
de pública que corresponda ao apelo da sociedade de consumo.
O TEXTO NARRATIVO: DE FORMA GERAL
A narração atua como uma espécie de texto, consistindo em uma 
sequência de fatos ou ações desenvolvidas por personagens que se en-
contram envolvidos em uma trama, desencadeando um clímax e finalizan-
do com um desfecho. Assim, a estrutura do texto narrativo consiste em:
I. Apresentação – sendo apresentados os personagens, o local 
e o tempo em que ocorre a narrativa;
II. Desenvolvimento – seu foco são as ações dos personagens;
III. Clímax – representa o momento mais emocionante da história;
IV. Desfecho – corresponde à parte final da narrativa, onde, 
após os acontecimentos, os conflitos são desenvolvidos.
Esse tipo de texto traz fatos ocorridos em um determinado lu-
gar e tempo, e ainda, envolve personagens. Deste modo, é necessário 
considerar quatro elementos fundamentais de um texto narrativo:
I. Enredo – soma do espaço, personagem, tempo e narrador;
II. Espaço – local em que ocorrem os fatos, ocorrendo a movi-
mentação das personagens;
III. Personagem;
IV. Tempo – caracterizador do desencadeamento dos fatos. 
Podendo ser cronológico, relacionado a horas, meses, anos ou psicoló-
gico, que possui relação com as lembranças, sentimentos.
A narrativa possui como foco principal o narrador, ou seja, aque-
la pessoa que narra uma história. Existe a hipótese de o narrador ser um 
dos personagens da história, como também, de estar fora da história. 
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Quando o narrador faz parte da história sendo um dos seus personagens 
(discurso direto), chamado de narrador personagem, o foco narrativo é 
na primeira pessoa do singular, entretanto, quando ele for um participante 
fora da história (discurso indireto), conhecido como narrador observador, 
o seu foco narrativo será na terceira pessoa do singular.
Além do narrador personagem e do narrador observador (discur-
so livre), o texto narrativo também possui o narrador onisciente, figura que 
conhece tudo sobre a narrativa, capaz de revelar os sentimentos e pensa-
mentos íntimos dos personagens, de forma que vai além da própria ima-
ginação. Os textos narrativos são divididos em espécies, consistindo em:
- Romance – texto narrativo com uma história completa, con-
tendo enredo, tempo, espaço e diversos personagens desenvolvidos de 
forma clara, trazendo uma proximidade com a realidade;
- Conto – texto narrativo com texto curto, breve, escrito em forma-
to de prosa, envolvendo todos os elementos do texto narrativo, possuindo 
poucos personagens. A tônica do conto é o seu final que é surpreendente;
- Crônica – texto narrativo curto, que geralmente é produzido 
para meios de comunicação, apresentando acontecimentos rotineiros 
da vida cotidiana. Com o passar do tempo a crônica perde a sua valida-
de, pois são conectadas ao contexto em que são produzidas. A lingua-
gem utilizada nas crônicas é simples e coloquial;
- Fábula – texto narrativo que possui como personagens os 
animais com características humanas, como por exemplo, animaisque 
falam, possuem costumes, entre outros. As fábulas geralmente são es-
critas para crianças, sendo finalizadas com um ensinamento moral de 
caráter instrutivo. Possui a característica de ser elaborada em prosa ou 
poema, de forma breve;
- Parábola – texto narrativo geralmente trazido da bíblia, com a 
finalidade de transmitir ensinamentos.
O texto narrativo, deste modo, possui o marco de ser um texto 
com enredo, com ações de personagens e marcado pelo tempo e pelo 
espaço.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1 
ANO: 2023 - BANCA: INSTITUTO CONSULPLAN - PROVA: INSTITU-
TO CONSULPLAN - SEAS RO - ANALISTA EM DESENVOLVIMENTO 
SOCIAL - ÁREA: LETRAS PORTUGUÊS - 2023
Notícia nada mais é do que um relato jornalístico sobre um aconte-
cimento atual e real, que pode ser comprovado por meio de pesqui-
sas e imagens. Está localizado no tempo e no espaço, tendo como 
finalidade tornar o fato público. 
Sobre o gênero textual notícia, assinale a afirmativa INCORRETA.
a) No processo de construção da notícia deve-se usar conceitos que 
expressam objetividade.
b) A notícia apresenta teor informativo, podendo ser produzida em tex-
tos descritivos e narrativos simultaneamente.
c) A estrutura da notícia, ou seja, do texto, é o relato de uma série de 
acontecimentos a partir do fato mais importante ou interessante.
d) Conhecida como pirâmide invertida, essa técnica diz respeito à dis-
posição das informações na notícia, que é inserida no texto em ordem 
crescente de importância, começando pelo lead.
e) A notícia interpretativa deve englobar detalhes que possam explicá-la 
melhor, de forma a auxiliar o seu público a discernir de forma adequada, 
bem como estabelecer paralelos com mais segurança.
QUESTÃO 2
Considerando o conceito de Gênero Textual, analise as assertivas 
a seguir:
I. Gêneros Textuais são definidos por sua função social. Surgem 
por uma ou mais razões específicas numa determinada situação 
comunicativa a fim de promover um tipo específico de interação.
II. Os Gêneros Textuais são produções com relativa estabilidade, 
cuja estrutura conhecida permite que informações sejam localiza-
das e compreendidas.
III. Quando as situações de comunicação são modificadas, os Gê-
neros Textuais tendem a desaparecer completamente, dando espa-
ço a novos gêneros que não guardam quaisquer relações com os 
anteriores, como, por exemplo, o e-mail.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas I e II.
d) Apenas I e III.
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e) Apenas II e III.
QUESTÃO 3
ANO: 2022 - BANCA: INSTITUTO DE ESTUDOS SUPERIORES DO 
EXTREMO SUL - IESES PROVA: IESES - IPPA - ASSISTENTE SO-
CIAL AUTÁRQUICO - 2022
Após a leitura da tirinha apresentada a seguir, leia as assertivas:
I. No primeiro quadrinho, a conjunção mas expressa uma ideia de 
concessão com relação à oração principal.
II. Considerando o grau dos adjetivos, os termos “dificílimos” e “agra-
dabilíssima” encontram-se no grau superlativo absoluto sintético.
III. Tem-se, no segundo e no terceiro quadrinho, um jogo de pala-
vras, a partir do qual é possível inferir a referência a determinado 
autor brasileiro.
Pode-se afirmar que:
a) Apenas as assertivas II e III estão corretas.
b) Apenas as assertivas I e II estão corretas.
c) Apenas a assertiva I está correta.
d) As assertivas I, II e III estão corretas.
e) Todas as alternativas estão corretas.
QUESTÃO 4
ANO: 2022 - BANCA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO GOIÁS - UFG 
- PROVA: UFG - PREFEITURA DE RIALMA - AUXILIAR EM SAÚDE 
BUCAL - 2022
Por Manoel Soríano Neto
Logo após a proclamação de nossa Independência, a Conciliadora 
de Defesa, de Cachoeira, na Bahia, conclamou os baianos do Re-
côncavo a se alistarem para assegurar a liberdade do Brasil.
Como nos ensina a escritora inglesa Mary Graham, Maria Quitéria 
sentiu o coração arder no peito e solicitou o consentimento do pai, 
Gonçalo Alves de Almeida, para ingressar nas fileiras das forças 
patrióticas que, celeremente, se formavam em solo baiano.
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O velho pai da destemida moça negou a autorização pedida; porém, 
Maria Quitéria não desistiu de seu intento e, com a cumplicidade de 
uma irmã e do cunhado José Cordeiro de Medeiros, abandonou o lar 
vestida com as roupas de José Medeiros, assentando praça num re-
gimento de artilharia, passando depois para a infantaria, ocasião em 
que se integrou ao "Batalhão de Voluntários do Príncipe D. Pedro" 
ou "Batalhão de Periquitos", assim cognominado por causa do verde 
bem acentuado das golas e dos punhos da farda dos seus compo-
nentes. Quando se apresentou para a guerra, ela deu o nome de "Me-
deiros", em reconhecido agradecimento aos favores que sua irmã e 
o cunhado Medeiros lhe prestaram. Destarte, iria surgir a legenda de 
Maria Quitéria de Jesus, que escondeu a sua condição feminina, fato 
descoberto antes de a guerra terminar, passando à História o exem-
plo de bravura e extremado patriotismo do "soldado Medeiros"...
Disponível em: em:<http://www.ebrevistas.eb.mil.br/index.php/
ADN/article/download/5726/4957>. Acesso em: 13 ago. 2020.
A que gênero pertence o texto lido?
a) Uma entrevista face a face.
b) Uma reportagem biográfica.
c) Um texto de divulgação científica.
d) Um depoimento pessoal.
e) Nenhuma das alternativas acima.
QUESTÃO 5 
ANO: 2022 - BANCA: INSTITUTO DE ESTUDOS SUPERIORES DO 
EXTREMO SUL - IESES - PROVA: IESES - IPPA - TÉCNICO PREVI-
DENCIÁRIO - 2022
Observe a tirinha abaixo:
No contexto apresentado, o vocábulo que traz certa ambiguidade 
para a tirinha, ou seja, que apresenta duplicidade de sentidos, é:
a) Corrigir.
b) Pouco.
c) Ajuda.
d) Solo.
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e) errado.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Cite e explique os tipos de discurso do texto narrativo.
TREINO INÉDITO
Entre os elementos da narrativa, identifica-se o narrador, que vem 
a ser:
a) É aquele que narra a história. Dividem-se em: narrador observador, 
narrador personagem e narrador onisciente.
b) Trata da estrutura da narrativa, ou seja, a trama em que se desenro-
lam as ações. 
c) São aqueles que compõem a narrativa sendo classificados em: per-
sonagens principais (protagonista e antagonista) e personagens secun-
dários (adjuvante ou coadjuvante)
d) Está relacionado com a marcação do tempo dentro da narrativa, por 
exemplo, uma data ou um momento específico. O tempo pode ser cro-
nológico ou psicológico.
NA MÍDIA
Maioritariamente escrito em prosa, o texto narrativo é caracterizado por 
narrar uma história, ou seja, contar uma história através de uma se-
quência de várias ações reais ou imaginárias. Essa sucessão de acon-
tecimentos é contada por um narrador e está estruturada em introdu-
ção, desenvolvimento e conclusão. Ao longo dessa estrutura narrativa 
são apresentados os principais elementos da narração: espaço, tempo, 
personagem, enredo e narrador.
Exemplo de excerto de texto narrativo:
“E ele, caminhando devagar sob as acácias, sentia no sombrio silêncio 
as pancadas desordenadas do seu coração. Subiu os três degraus de 
pedra – que lhe pareciam já de uma casa estranha. (…) Ali ficou. Melanie, 
com o xale na mão, veio dizer-lhe que a senhora estava na sala das ta-
peçarias… Carlos entrou. (…) E correu para ele, arrebatou-lhe as mãos, 
sem poder falar, soluçando, tremendo toda.” (Os Maias, Eça de Queirós)
Fonte: Flávia Neves
NA PRÁTICA
Os principais gêneros de um texto narrativo são:
- Conto: narrativa curta com um só conflito e poucos personagens.
- Crônica: narrativa curta sobre algum acontecimento cotidiano.
- Romance: narrativa longa, dividida em capítulos.
- Novela: narrativa curta, dividida em episódios,sem interrupção.
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- Fábula: narrativa breve, cujos personagens são, geralmente, animais. 
Sempre trazem uma moral ao fim da narrativa.
“O conflito constitui o elemento central nos textos narrativos, pois em 
torno dele se desenvolvem as ações. Os conflitos são normalmente 
provocados por choque de interesses entre o protagonista e outras 
personagens (muitas vezes contra um único antagonista, seu principal 
opositor). Há ainda conflitos internos do protagonista consigo mesmo. 
“(Campos et al., 2008, p. 90).
Fonte: (TODO ESTUDO). Disponível em: https://www.todoestudo.com.
br/portugues/texto-narrativo
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PROMOÇÃO DA LEITURA E OS TEXTOS EM SI
Os estudos e investigações mostram, em muitos casos, que as 
práticas de leitura entre a população não são tão frequentes quanto se 
poderia esperar e que, muitos alunos não alcançam as competências 
necessárias ao longo de sua escolaridade para funcionar com facilida-
de e eficácia na sociedade. A escola, como instituição democratizadora 
e educacional de primeira ordem, é chamada a desempenhar um pa-
pel indispensável na resolução das principais deficiências em torno dos 
processos de leitura (GOUVÊA, 2005).
No entanto, isso não será possível sem uma profunda reflexão 
e conhecimento do que é a leitura em toda a sua complexidade, sem 
uma reformulação de muitas práticas que têm sido usuais até agora e 
que não mostraram resultados muito satisfatórios em termos de treina-
TEXTO DISSERTATIVO EXPOSITIVO
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mento, leitores competentes e motivados. A promoção da leitura tem 
sido frequentemente associada apenas ao desempenho de atividades 
chamadas de animação de leitura. 
Todavia, as chamadas atividades de animação, são mais um 
elo de uma cadeia de ações que devem ser coerentemente projetadas 
em relação a objetivos específicos, para responder às necessidades 
identificadas e organizadas e sequenciadas de acordo com um plano 
que engaje todas as comunidades educativas. A biblioteca escolar é o 
órgão vital para alimentar o desenvolvimento e implementação de um 
plano de leitura na escola, o que necessariamente contemplará a co-
laboração entre as diferentes áreas (escola, família, lazer) nas quais a 
vida das crianças se desenvolve. 
Se houver continuidade e complementaridade em atos de lei-
tura e ações de promoção significativas, as crianças crescerão em um 
ambiente favorável à leitura e poderão crescer como leitores. Assim 
que os alunos adquiram hábitos de leitura é essencial desenvolver uma 
gama de habilidades e competências e, para que isso aconteça, pode-
-se realizar muitas atividades, não somente exercícios tediosos e sem 
sentido para o aluno, como pode ser concebido situações reais e com 
significado para as crianças. 
Esses tipos de atividades são essenciais e podem ser planeja-
das de forma atraente e motivadora. Também não devemos esquecer 
que, para se interessar pela leitura, é necessário que ela satisfaça o 
desejo e o interesse pessoal. Esse desejo pode ser cultivado mediante 
uma série de práticas, algumas muito simples, mas tão eficazes quanto 
raras na escola, como a leitura em voz alta pelo professor, a leitura in-
dividual e livre dos alunos e o diálogo constante em torno das leituras. 
Além disso, não podemos esquecer que o professor é um me-
diador, que orienta e auxilia nesses processos, mas também atua como 
modelo e seus comportamentos de leitura, que também podem ser pla-
nejados, são estratégias muito eficazes para promovê-la. As possíveis 
atividades a serem realizadas são tantas que seria impossível enume-
rá-las. Com base em objetivos claros e em certas atividades básicas, 
a imaginação e a criatividade de professores e mediadores leva-os a 
combinar constantemente propostas, títulos, temas, formatos e a dar 
um selo mais pessoal às intervenções mais comuns. 
A leitura é um processo complexo e global que vai além da sim-
ples decodificação mecânica dos signos gráficos. Não se trata apenas de 
identificar e nomear corretamente palavras e frases, mas também implica 
interpretar um texto, atribuir significado a ele, compreendê-lo. Este é um 
processo dinâmico em que ocorre uma interação permanente entre leitor, 
texto e contexto. O leitor, para construir o significado, usa a informação 
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fornecida pelo texto, seu conhecimento prévio sobre o assunto e também 
realiza uma série de operações mentais (GOUVÊA, 2005).
Na construção do significado que o sujeito realiza, intervém uma 
série de fatores afetivos e emocionais, ligados às suas experiências pes-
soais com a leitura (expectativas, necessidade satisfeita, identificação, 
prazer proporcionado) e os estímulos e valores do ambiente social (pre-
sença de modelos de leitura, avaliação social da leitura). Todos esses 
aspectos e fatores que intervêm na leitura terão que ser levados em conta 
no desenvolvimento de intervenções efetivas para promovê-la.
Em relação à diferença entre os termos animação à leitura e 
promoção da leitura, temos que, em muitas ocasiões, ambos os termos 
são usados como sinônimos, mas se quisermos realizar ações coeren-
tes e eficazes, é necessário esclarecê-los. 
A animação de leitura é uma ação que visa criar um elo entre um 
material de leitura específico e um indivíduo ou grupo, buscando criar o 
gosto pela leitura. Se analisarmos essa definição, podemos extrair algu-
mas características que definiriam uma atividade de leitura de animação. 
Primeiro, falaremos sobre criar um vínculo. Neste caso, estamos nos re-
ferindo à dimensão mais pessoal e individual da leitura. Seria uma ques-
tão de conectar leitor e texto, de uma interação entre ambos. Em segundo 
lugar, vamos parar na segunda proposição dessa definição, procurando 
criar um gosto pela leitura. Aqui, o caráter desse vínculo é esclarecido, o 
que será determinado pelo prazer e satisfação pessoal do indivíduo ou do 
grupo. Em terceiro lugar, não é conveniente ignorar a ideia de que o leitor 
se destina a conectar com um material de leitura específico. 
Este é um aspecto que não deve ser perdido de vista em ani-
mação e que muitas vezes é negligenciado no desenvolvimento de 
muitas atividades que ocorrem em escolas, bibliotecas e outras áreas. 
Oficinas, performances teatrais, exposições, em que o livro é o grande 
ausente, são apresentadas como propostas válidas para criar links en-
tre leitores e textos, mas que textos? Ele sempre pode ser útil, perguntar 
o que tem sido o livro ou texto após a animação, se esta ou aquela ati-
vidade servir para crianças ou adultos para ler, e ver se isso acontece, 
em maior ou menor grau, ou são simplesmente atividades divertidas e 
recreativas que pouco ou nada têm a ver com a leitura. 
É necessário evitar focar a atividade nos aspectos mais exter-
nos e secundários, como jogos, atividades plásticas, isso poderia ofus-
car o verdadeiro objetivo dessas ações. O ato de ler deve ser o grande 
protagonista. Talvez a única e mais genuína maneira de incentivar a lei-
tura seja ler. Se aquele que lê, aquele que apresenta os textos, mostrar 
o mesmo gosto e necessidade de leitura, se for capaz de transmitir seu 
próprio entusiasmo, isso será suficiente para difundir o interesse pela 
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leitura. Encorajar é motivar, despertar o interesse e a curiosidade. Um 
animadordeve ser capaz de falar sobre livros, histórias, textos, poder 
dar conselhos individuais, fazer apresentações e recomendações cole-
tivas para supostos interesses comuns. (GOUVÊA, 2005)
No entanto, na origem de algumas atividades de animação está 
a ideia de que a leitura é difícil e pesada e é por isso que é necessário 
preenchê-la com brincadeiras, festas. Alguém que parte dessa suposi-
ção não pode transmitir o gosto pela leitura. Proporcionar um ambiente 
agradável e marcante pode funcionar como um gancho para atrair e 
manter o interesse, mas o centro da ação será a leitura em si. 
Promoção da leitura é uma ação ou conjunto de ações que visam 
trazer a leitura, individual ou em grupo, a um nível mais elevado, assumin-
do-a como uma ferramenta indispensável para o pleno exercício da con-
dição vital e civil. A eficácia da promoção da leitura será determinada pelo 
nível de compreensão do processo de leitura. Entendemos a promoção da 
leitura como um processo intencional e sistemático por meio do qual há a 
necessidade de conhecer, comunicar e construir, com a mesma naturalida-
de com que é desencadeada, no indivíduo e na comunidade que vivemos.
Nessa perspectiva, a promoção da leitura torna-se um processo 
intencional e sistemático que engloba todo um conjunto de ações que vão 
desde o desenho de uma política específica, nacional, institucional, até pla-
nos de ação concretos que incluam entre outras opções, atividades para 
incentivar a leitura. Digamos que, enquanto a animação seria a ação que 
visa criar um elo entre um material de leitura específico e um indivíduo ou 
grupo, buscando criar um gosto pela leitura (algo bastante específico), a 
promoção seria entendida como uma ideia mais genérica que fingiria arti-
cular relações de continuidade e coerência entre diferentes ações. 
Seria ligar necessidades, objetivos, planos, recursos e resulta-
dos na tentativa não só de trazer certos materiais, mas tornar a leitura 
uma atividade regular e acessível no cotidiano (físico, emocional e inte-
lectual) de qualquer cidadão, sendo necessário realizar outros tipos de 
ações, além das atividades ou planos de entretenimento.
Como vimos, o comportamento do leitor ou não-leitor é deter-
minado e influenciado por muitos fatores, e no caminho da promoção 
terá que enfrentar todos os elementos dissuasivos que levam as pessoas 
a adotar uma atitude passiva para a leitura. O objetivo é transformar a 
imagem social que existe na leitura e, por isso, procuramos isolar os con-
flitos em relação à ela, amenizar as lacunas e desigualdades de acesso, 
estabelecer suas causas e consequências e adotar planos de ação. Em 
geral, podemos identificar como conflitos em relação à leitura o seguinte: 
- Ausência de avaliação social positiva em torno da leitura. 
- Falta de afetividade na abordagem da leitura. 
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- Desvio em relação ao aspecto instrumental. 
- Falta no desenvolvimento de habilidades de leitura. 
- Falta de leitores e modelos de comportamento referentes a 
livros e leitura. 
- Ausência de mediadores em número suficiente e com treina-
mento adequado. 
- Prevalência de ações pontuais e anedóticas contra planos 
articulados com objetivos, recursos, ações, que garantam a sua conti-
nuidade e coerência. 
Por meio da promoção da leitura, objetivando a criação de um 
ambiente para as pessoas crescerem à medida que leem, o que signifi-
ca circular e proporcionar leitura de qualidades materiais, suficientes e 
facilmente acessível a todos, sendo assegurado que todos os cidadãos 
possam adquirir e desenvolver as suas competências de leitura, para 
garantir a formação e a presença de mediadores em diferentes áreas 
da vida dos cidadãos. 
Podemos dizer que no ambiente escolar a leitura é um eixo 
transversal que pertence a todo o Centro (todos os professores), a to-
dos os sujeitos (sociedade), a todos os alunos de todas as idades, aos 
pais. Neste sentido, a aprendizagem da leitura ou desenvolver hábitos 
de leitura, têm grande relevância ao longo da vida da escola, ampliando 
as habilidades de leitura dos alunos, e proporcionando a eles os recur-
sos necessários para permitir o acesso ao texto dissertativo/ expositivo.
O professor será responsável por alunos que não sabem ler, 
porque não desenvolveram suas habilidades técnicas. Sua missão será 
garantir que todos os alunos saibam que há leituras, que são leitores 
competentes, que têm contato com ele em várias condições, e não ape-
nas nas literárias. Compartilhar com a família a responsabilidade de 
despertar o prazer da leitura e o desejo de ler, proporcionando uma 
ampla variedade de oportunidades e contextos. 
Neste aspecto, pode fornecer suporte profissional para famílias, 
para que elas estejam cientes do seu papel e tenham os recursos para 
desempenhar as suas funções, estabelecendo pontes permanentes de 
cumplicidade e colaboração. Nesse sentido, ele tem a oportunidade de de-
senvolver um trabalho para equilibrar as oportunidades de crianças que 
crescem em ambientes familiares menos privilegiados em relação à leitura. 
Todos os professores devem desenvolver a sua competência 
como mediadores entre os estudantes e os textos, deve também, ser 
treinado não só para formar os alunos na aquisição de certas habili-
dades intelectuais, mas também para transmitir o gosto pela leitura. O 
contato permanente e contínuo com os alunos oferece a eles a oportu-
nidade de exercer uma grande influência como modelos e referentes 
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de leitura. Para os alunos um contacto permanente com os professores 
que lêem regularmente uma variedade de textos com diferentes propó-
sitos, e que demonstram o seu entusiasmo pela leitura, lendo em voz 
alta e de partilha de leituras será decisivo. 
A fim de desenvolver esta missão, a escola fará circular uma 
versão atualizada, diversificada, com extensos materiais de leitura ga-
rantindo, mediante planos e programas estáveis, que o encontro entre 
estudantes e textos ocorrera nas melhores condições e para que haja 
uma aliança permanente com a biblioteca pública. 
Após o estágio escolar, nem todos os alunos se tornarão leito-
res regulares, mas a escola lhes oferece essa oportunidade e, de qual-
quer forma, todos desenvolvem as habilidades necessárias para serem 
leitores competentes e independentes ao longo de suas vidas. Embora 
não nos concentremos nisto, vale a pena mencionar que também esta-
mos promovendo a leitura quando: 
• Selecionamos materiais de leitura adequadamente. 
• Sua organização na biblioteca busca que todos possam en-
contrar o que estão procurando ou descobrir novas coisas e interesses. 
• Tomamos decisões em relação aos espaços de leitura física 
como acolhedores, funcionais e adequados a diferentes práticas e ne-
cessidades de leitura.
Nesta área todas as intervenções que visam desenvolver nos 
alunos as habilidades necessárias para se tornarem leitores competen-
tes, não somente os textos de decodificação, são capazes de compreen-
der, interpretar e utilizar esses recursos para fins diferentes que incluem 
habilidades. A escola deve trabalhar em quatro dimensões básicas:
- Funcionalidade. É sobre a criança descobrir o interesse de 
poder ler e escrever para se comunicar com pessoas que não estão 
presentes, para aprender, para pensar, para desfrutar. 
- Representação. É sobre o aluno entender que a linguagem 
escrita serve para representar a realidade, bem como a linguagem ges-
tual, a linguagem oral e o desenho. 
- Ensino do código. Trata-se de aprender a decodificar com 
facilidade para automatizar essa tarefa e focar a atenção em aspectos 
textuais mais complexos. 
- Compreensão de leitura. Significa poder dar sentido ao texto 
escrito. De uma maneira ativa, o leitor deve ser capaz de relacionar o que 
o texto diz e oque ele já sabe tanto no conteúdo quanto no nível formal. 
Partindo de seu conhecimento anterior, o leitor deve interpretar 
o texto: reconhecer as palavras; organizar seu significado relacionando-
-o em frases que, por sua vez, se relacionam entre si; capturar as princi-
pais ideias, integrando o que o texto diz com o que o leitor já sabia sobre 
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esse tópico; reconhecer diferentes tipos: narrativo, expositivo, descriti-
vo, instrutivo, argumentativo, científico, jornalístico, que implementam 
diferentes estratégias dependendo das diferentes estruturas textuais. 
O leitor também deve ser capaz de se auto-regular, isto é, au-
tomatizar todos esses processos para que, enquanto o indivíduo lê, os 
planos de leitura iniciem-se automaticamente, com as habilidades cer-
tas, monitorando a dificuldades encontradas e avaliando as realizações 
obtidas. Trabalhar na competência de leitura envolve a realização de 
diferentes tipos de atividades com diferentes objetivos, sem esquecer 
nenhuma das dimensões mencionadas anteriormente, sequenciando 
as intervenções e levando em conta o momento evolutivo e o leitor de 
cada aluno, assegurando a continuidade ao longo do tempo. 
Tanto o aprendizado quanto a prática da leitura são mediados 
pelas atitudes dos leitores em relação aos textos. Promover a leitura 
significa ajudar a despertar o interesse, o desejo e a necessidade de ler, 
promover uma abordagem positiva e uma relação afetiva com a leitura. 
As estratégias que a escola pode utilizar para trabalhar sobre este as-
pecto levarão em conta que: 
• Pretende-se que a criança se aproprie naturalmente da leitu-
ra, por isso é essencial que existam espaços e momentos de leitura que 
não estejam associados ao desenvolvimento de competências. 
• O desejo e a necessidade de ler estão associados à leitura livre. 
Há momentos para ler sem pedir nada em troca. Não há resumos, nenhu-
ma pesquisa de ideias principais ou fichas para responder. Somente a 
possibilidade de trocar as emoções sentidas por meio da leitura, opiniões 
e recomendações, livremente e voluntariamente, serão promovidas. 
• O gosto pela leitura se desenvolve a partir da satisfação do 
interesse pessoal. É necessário não associar o texto escrito apenas 
aos requisitos da escola. Há muitas oportunidades para as crianças en-
contrarem na leitura as respostas para as suas dúvidas, ecoando seus 
conflitos, descobertas inesperadas. É muito importante estar atento aos 
seus interesses, conhecer suas preocupações e necessidades. O papel 
é abrir horizontes e promover a descoberta individual. O professor e 
o bibliotecário escolar estarão atentos para aconselhar e recomendar, 
para construir pontes constantes entre livros e leitores. Ninguém lê com 
prazer algo que não lhe interessa. 
• Modelos de leitura e referências são fundamentais. O profes-
sor que lê, que dá leituras, que transmite entusiasmo e que faz isso dia-
riamente ao longo das semanas, meses e anos ajuda a tornar a leitura 
um evento diário, sendo capaz de espalhar esse interesse.
• É necessário integrar a leitura em contextos reais para ligá-la 
à sua própria vida e experiência pessoal: leia para preparar o itinerário 
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de uma excursão, escreva um e-mail para crianças de outro país.
Criar um ambiente comunicativo ao redor dos livros ajuda a 
socializar as leituras, satisfazendo a necessidade de se comunicar e 
compartilhar. Nesta linha de trabalho, a colaboração com a Família e 
com a Biblioteca Pública é fundamental. A família é um suporte essen-
cial para o trabalho da escola, que deve manter um contato permanente 
com as famílias emprestando e sugerindo livros e leituras, organizando 
palestras sobre leitura e livros, etc. 
A colaboração com a biblioteca pública permitirá que os alunos 
conheçam outros espaços de leitura, tenham uma maior oferta de ma-
teriais e a própria Escola possibilite o desenvolvimento de programas 
conjuntos de promoção, compartilhamento de recursos e estar atualiza-
do no panorama editorial. Não é a biblioteca ou a escola que desperta 
o gosto de ler, aprender, imaginar, descobrir. É o professor, o bibliotecá-
rio que, movidos por sua paixão e por seu desejo de compartilhá-lo, o 
transmite em um relacionamento individualizado. 
Quando falamos de mediação em relação à leitura, estamos nos 
referindo à ação que busca colocar pessoas em contato, pessoas e livros, 
pessoas e textos. Pensamos na mediação como uma situação em que 
duas ou mais pessoas estabelecem um relacionamento por intermédio 
da leitura, uma relação na qual uma das pessoas é mais experiente e 
fornece essa experiência com toda a sua bagagem de conhecimentos, 
emoções, experiências e atitudes, para que o outro possa crescer como 
leitor. Mediata constitui-se em propor, descobrir, compartilhar, dialogar, 
facilitar, ensinar, iniciar, mas também acompanhar, mediar é contagiante. 
A mediação é atitude, treinamento e planejamento. Um mediador eficaz:
• Deve ser um bom leitor, que gosta de ler e, portanto, conhe-
ce livros, histórias, autores. Com interesse em ler para crianças, ele é 
capaz de selecionar os livros que irão mover seus alunos, seus filhos.
• É capaz de transmitir essa paixão, de espalhar seu entusias-
mo para os outros. 
• Compartilha não apenas seu entusiasmo, mas também seu 
conhecimento e experiência. Pode recomendar, propor e descobrir lei-
turas abundantes e variadas, orientando os outros em suas escolhas. 
Pode não só começar a ler, mas também, pode acompanhar ao longo 
do caminho, ajudando as crianças a desenvolverem gradualmente me-
canismos de compreensão, mudando seus interesses de um texto para 
outro, a fim de crescerem como leitores. 
• É capaz de descobrir as necessidades das crianças, seus 
gostos e preferências, seus progressos e dificuldades. Pode aconselhar 
leituras pertinentes respeitando os interesses dos interlocutores, sem 
impor suas próprias. 
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• Busca constantemente oportunidades para comentar e deba-
ter com as crianças em suas próprias leituras, as das crianças, aquelas 
feitas em comum. O indivíduo fala com cada criança, os debates e con-
versas coletivas permitem acompanhar e apoiar a biografia de leitura, 
os itinerários de leitura. 
• Provoca constantemente oportunidades para que a leitura pe-
netre no cotidiano das crianças, como um ato natural, com finalidades 
distintas e em diferentes situações. 
• É capaz de estabelecer alianças com outros profissionais, 
com outras áreas e reconhecer oportunidades de colaboração e partici-
pação em projetos cooperativos. 
• Um mediador eficaz é cúmplice da leitura, um modelo de leitura. 
Como vimos, a existência de mediadores eficazes é essencial 
para alcançar o desenvolvimento de processos de leitura e hábitos de 
leitura, portanto, incluir em um plano de leitura objetivos e ações rela-
cionadas a mediadores é de extrema importância. Identificadas como 
tal, pais, professores e bibliotecários escolares desempenham um papel 
como modelos e referências em relação à leitura. Lembre-se das carac-
terísticas da promoção da leitura: 
• É um processo intencional e sistemático. 
• Abrange um conjunto de ações, mas pressupõe coerência en-
tre elas. 
• Implica continuidade. 
• Vincula necessidades sociais, objetivos, ações, recursos e 
resultados. 
Por isso, falar sobre a promoção da leitura na Escola significa 
falar da necessidade de um plano que permita ordenar e sistematizar as 
ações ao longo do ano letivo e dos diferentes cursos, progressivamente 
na Educação Infantil, Fundamental e Média. Um plano que detalha o 
que fazer e como fazer em cada momento. Isso determina quem exe-
cutará as diferentes ações,