Fundamentos Teoricos e Metodlogia da Infancia

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Olá, futuro educador! Ao adentrar a universidade e embarcar neste fascinante 
percurso, permita-me apresentar-lhe uma disciplina que será a importante para 
o seu crescimento e sucesso profissional: Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos da Infância. 
 
Compreender o significado profundo da infância é mais do que olhar para uma 
criança e ver ingenuidade. É reconhecer uma tapeçaria rica e diversificada de 
experiências, identidades e desafios. E é aqui que nossa jornada começa. Ao 
longo deste curso, traçaremos a evolução das concepções de infância nos 
séculos XIX e XX. Será que as crianças de décadas passadas enxergavam o 
mundo como as de hoje? Quais eram seus sonhos, medos e esperanças? 
 
Estamos no século XXI, e a criança que vemos hoje é o produto de um extenso 
processo histórico e legislativo. Convido você a mergulhar nas raízes da infância 
contemporânea. Vamos descobrir como as crianças negras e indígenas 
vivenciam suas identidades únicas. Vamos também explorar os desafios 
enfrentados por crianças migrantes e refugiadas, as quais trazem consigo 
histórias de vida ricas, mas frequentemente carregadas de adversidades. 
 
No entanto, para realmente moldar o futuro, você deve entender o passado. Ao 
identificar as diferenças históricas sobre a ideia de criança no Brasil e reconhecer 
marcos legais que foram cruciais na construção da infância, você será equipado 
com ferramentas poderosas para fazer a diferença. E em nossa busca para 
desvendar a construção social da infância, faremos uma viagem profunda pela 
história do Brasil e seus muitos matizes. 
 
Seu compromisso com a educação exige uma compreensão completa do papel 
do educador. Como você educará? Estas são competências fundamentais do 
docente infantil que não podem ser separadas. Ao aprender sobre a formação 
histórica do educador infantil, você também descobrirá os diferentes saberes que 
formam a identidade de um professor. Com a ludicidade como sua aliada, você 
se tornará um expert na promoção do bem-estar físico, psicológico e social da 
criança. 
 
Finalmente, lembre-se: estar na universidade, no campo da educação, é uma 
conquista incrível. Você está trilhando um caminho nobre e desafiador. Valorize 
cada passo, cada aprendizado. A transformação do saber é uma jornada 
contínua e, ao abraçar os conhecimentos desta disciplina, você não só se 
capacitará como educador, mas também terá a capacidade de impactar a vidas. 
 
Assim, ao concluir Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Infância, você 
estará pronto, não apenas para ensinar, mas para transformar. Vamos juntos 
nessa aventura? Seu sucesso, e o sucesso de seus futuros alunos, começa aqui. 
 
Descrição 
Apresentação dos conceitos sobre a infância e sua construção prática a partir do século XIX. 
Propósito 
Reconhecer a evolução histórica dos conceitos de infância para identificar a criança atual 
como um ser competente, ativo e sujeito de direitos. 
Objetivos 
Módulo 1 
Concepção de infância nos séculos XIX e XX 
Identificar as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX. 
Módulo 2 
Concepção contemporânea de infância 
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo 
histórico e legislativo. 
 
Introdução 
Você já parou para pensar em como as crianças eram vistas socialmente? 
Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem 
identificar os conceitos construídos sobre a criança ao longo de nossa história. 
No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações 
sociais e a cultura nas quais a criança está inserida. Por isso, é importante fazer 
um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as 
concepções históricas, sociais e políticas de cada época, que influenciaram no 
modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar 
a nossa reflexão, leia o poema As cem linguagens da criança, de Loris 
Malaguzzi, cujo teor versa pela complexidade das crianças, de seu pensamento, 
de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como 
ressignificam os saberes produzindo cultura e conhecimento. Feita a leitura, 
vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX 
e XX. 
As cem linguagens da criança 
A criança é feita de cem. 
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, 
de jogar e de falar. 
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. 
Cem alegrias para cantar e compreender. 
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. 
Cem mundos para sonhar. 
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), 
mas roubaram-lhe noventa e nove. 
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. 
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, 
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. 
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem, 
roubaram-lhe noventa e nove. 
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, 
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. 
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, 
as cem existem. 
MALAGUZZI, L. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
 
 
1 - Concepção de infância nos séculos XIX e XX 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as concepções existentes sobre a 
infância nos séculos XIX e XX. 
 
A infância ao longo do século XIX 
Quem cuidava das crianças no século XIX? 
As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares mulheres, 
escravizadas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das crianças. Eram 
amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam-se com o cotidiano 
dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e habilidades às meninas, 
como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse organizar a casa 
de seu futuro marido, preparando-as para um bom casamento. Isso mesmo: a 
formação das meninas visava ao casamento. 
 
A redenção de Cam (Modesto Brocos - 1895). 
A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da 
modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à 
sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou 
assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos, mas isso 
acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam 
reproduzir o ideal burguês com suas esposas se dedicando ao lar e à criação 
dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, 
aprender números e letras para assumirem a condição que sua família 
permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes 
concedessem um papel superior. Os filhos dos menos favorecidos eram 
integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição 
de cuidar dos irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar. 
Curiosidade 
Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de 
Misericórdia como um instrumento que recolhia as crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que 
já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de custódia. As 
meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-
lhes um dote, permitindo que essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma 
representação social importante, icônica; ela não é uma política pública, mas uma ação dos grupos 
sociais que inserem as crianças de alguma forma. 
Outra peça importante da relação com as crianças eram as figuras das 
criadeiras, mulheres que passaram a tomar conta das crianças enquanto suas 
mães trabalhavam. Essas mulheres, que eram remuneradas por isso, reuniam 
em suas casas e terrenos algumas dezenas de crianças, onde eramalimentadas 
e aprendiam as primeiras letras. 
 VELLOSO, 2009). 
Em se tratando do Estado, quais foram as ações com foco no cuidado das 
crianças ao longo do século XIX? Veja a seguir sua trajetória cronológica no 
período colonial: 
• 1530 a 1822 - Existia a tutela do Estado e influência do modelo europeu 
no atendimento à criança, com uma evidente diferença no trato entre 
brancas e negras, uma vez que estas eram incorporadas ao trabalho 
desde os 5 anos e aos 12 eram consideradas adultas. As crianças sofriam 
castigos corporais e havia elevado índice de mortalidade infantil. 
• 1824 - De acordo com Aragão e Kreutz (2010, p. 27), o Brasil escravocrata 
e monocultor – que cedia espaço para a urbanização, com a abertura de 
portos e a reorganização administrativa – sofria fortes pressões dos ideais 
liberais europeus, que defendiam a instrução populacional em massa. 
Assim, em 1824, a Constituição estabeleceu, no artigo 179, a gratuidade 
da instrução primária para todos os cidadãos. 
• 1827 - Uma lei determinou a criação de uma escola de primeiras letras 
em cada cidade, que não chegou a ser cumprida. 
• 1861 - Houve a criação do Instituto de Menores, para onde passaram a 
ser encaminhadas as crianças infratoras ou abandonadas e, em seguida, 
as não infratoras também. Isso causou um problema, uma vez que o 
objetivo da educação ficou perdido. A criança das classes menos 
favorecidas era tratada como criminosa. 
• 1875 - Nesse ano, foi criado o Jardim de Crianças do Colégio Menezes 
Vieira, localizado no Rio de Janeiro. Essa foi uma das primeiras 
instituições brasileiras a atender crianças de 0 a 6 anos. Dois anos mais 
tarde, a cidade de São Paulo passou a ter os seus primeiros jardins de 
infância, pertencentes à esfera privada (REIS; CUNHA, 2010). 
 
Em relação à repercussão do surgimento do jardim de infância no Brasil, Oliveira 
declara o seguinte: 
No final do século XIX, é trazido ao Brasil, através das influências americana e europeia, 
o jardim de infância, que também foi alvo de muitas discussões entre os políticos da 
época. Alguns o criticavam porque consideravam-no mais um local de mera guarda das 
crianças. Os Jardins de Infância eram considerados prejudiciais porque tiravam a 
criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por acreditarem que 
trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já se vislumbrando um aspecto 
pedagógico influenciado pelo Movimento das Escolas Novas. 
(OLIVEIRA, 2011, p.101) 
 
Agora observe a trajetória cronológica, desta vez, no período do Brasil 
República: 
• 1889 a 1930 - Como o índice de mortalidade infantil era alto nesse período 
e não diminuía, foi criado o Movimento Higienista, visando um melhor 
atendimento à criança para que ela sobrevivesse às epidemias e aos 
maus-tratos. Desse modo, surgiram as primeiras leis para os menores. 
• 1932 - Surge o Manifesto dos pioneiros, defendendo uma revolução 
educacional, com a criação da escola não religiosa, gratuita e obrigatória, 
função do Estado. Uma escola única, para meninos e meninas, com um 
ensino ativo. 
• Primeiras décadas do século XX - Uma parcela do movimento operário, 
em virtude da maior participação das mulheres no trabalho, reivindicava 
um local onde as mães pudessem deixar as crianças enquanto 
trabalhavam. Logo, os empresários construíam creches próximo às 
fábricas, embora tal ação não constituísse bondade ou descaso. 
Comentado [A1]: 
Creches 
 
Apesar do tímido processo de expansão das escolas e 
creches, tanto por parte dos sistemas de educação 
como pelos órgãos de assistência ou saúde, a 
legislação trabalhista que determinava a criação desses 
estabelecimentos tornou-se sem efeito, pois não 
atendia a todas as necessidades. 
A partir desse breve descritivo histórico sobre o tratamento dispensado às 
crianças ao longo do século XIX, podemos perceber que, em geral, a infância 
foi considerada sem importância e a criança era objetificada, ou seja, 
apontada como um ser que deveria ser protegido ou punido, seguindo a lógica 
do tratamento diferenciado, de acordo com classe social ou raça. 
E quanto ao conceito de infância, a partir desse histórico, você 
consegue defini-lo? 
Como você pode perceber, durante muito tempo não se pensou sobre o que é 
a infância. As decisões que eram tomadas com o objetivo de tutelar e cuidar das 
crianças, não eram estabelecidas baseadas em um conceito definido sobre a 
criança. No máximo, havia uma classificação a partir de debates sobre até 
quando se é uma criança. Essa discussão é antiga e tem como base a Teoria 
das Idades, de Agostinho de Hipona (354-430), que destaca duas fases da 
infância, veja: 
0 a 6 anos 
 
Momentos de fragilidade das crianças que inspira cuidados e é de 
responsabilidade sempre da mãe. 
7 a 8 anos 
As crianças passam a ter outros locais de atuação-treinar para batalhas 
(espartanos), aprender a falar e a dominar a palavra (romanos), ir para a Igreja 
e conter suas paixões (III Concílio de Toledo). 
 
Mesmo para renascentistas (século XVI), iluministas (séculos XVII e XVIII) e 
cientificistas (séculos XVIII e XIX), as crianças tinham classificações e, ao longo 
do tempo, as percepções de cuidado foram alteradas sem nunca se discutir 
Comentado [A2]: Agostinho de Hipona 
 
Agostinho foi um importante filósofo, escritor, bispo e 
teólogo cristão e suas concepções sobre a fé e a razão, 
Igreja e o Estado influenciaram toda a Idade Média. 
efetivamente o que era chamado de infância. Parecia algo tão óbvio, tão 
presente, que qualquer debate conceitual perdia para a observação direta: 
infância é esse momento de amadurecimento do ser. 
 
 
A infância ao longo do século XX 
O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por 
muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças sociais sobre 
como as sociedades pensam e se relacionam com as crianças. Etnógrafos 
perceberam que as crianças e os relatos de como lidar com elas eram diferentes. 
Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann: 
 
Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá 
pareciam estar sempre felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. 
Então, perguntei a algumas pessoas se eles não tinham receio de que as crianças se 
machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam sozinhas. Foi então que 
aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer, 
brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de 
felicidade. Dessa forma, a criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos 
que as acompanhavam. 
(SCHURMANN) 
Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas 
ao longo do século XIX, quando eram constantemente supervisionadas. Ao 
contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se 
desenvolviam na medida em que interagiam com a sua comunidade. Não há aqui 
a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber 
Comentado [A3]: Heloisa Schurmann 
Graduada Professora de Inglês pela New York University 
com especialização na área de Pedagogia, Heloísa Schurmann 
educou os quatro filhos nas duas expedições de volta ao 
mundo da Família Schurmann. Desenvolveu o Programa 
Pedagógico da expedição Magalhães Global Adventure, 
intitulado “Educação na Aventura”, que foi acompanhado por 
mais de 2 milhões de alunos no Brasil e nos Estados Unidos. 
Além de palestrante, é responsável pelo núcleo de 
dramaturgia da produtora e pelo conteúdo digital da Família 
Schurmann. 
 
e lidar com a infância, no entanto, essa diferenciação nos faz refletir sobre o 
papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século 
XX surgiram diversos movimentos científicos, cada um com o seu enfoque 
particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância, 
veja:Psicologia 
Pensando nas fases do desenvolvimento infantil, buscava 
analisar os estímulos e condicionamentos que poderiam ser 
desenvolvidos nos seres humanos. 
Medicina 
Buscava estudar o desenvolvimento dos corpos, definindo 
como deviam ser os cuidados com as crianças, estudando 
cérebros, medula, hormônios entre outros aspectos. 
Pedagogia 
Desenvolveu teorias sobre a absorção de conhecimentos, 
sobre as trocas e interações do sujeito. 
 
A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de 
pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor 
desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir 
a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém soubesse muito 
bem o que era isso. 
Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os 
órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir sobre os 
cuidados necessários às crianças: 
Conversão de 1919 da Organização Internacional do Trabalho 
 
Fala sobre limitar o trabalho infantil em dois dos seus itens. 
Declaração de Genebra de 1924 
 
Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro 
documento internacional a abordar sobre a proteção das crianças. 
Declaração dos direitos das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU) 
Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a 
constituir um caminho de proteção e defesa internacional das crianças. O Brasil 
só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988. 
 
Sobre a Convenção de 1919, cabe dizer que ela foi fundada como parte do 
Tratado de Versalhes, que pôs fim à Primeira Guerra Mundial. Já Organização 
Internacional do Trabalho (OIT) tem como objetivo promover a justiça social. 
Ganhadora do Prêmio Nobel da Paz em 1969, a OIT é a única agência das 
Nações Unidas que tem estrutura tripartite, na qual representantes de governos, 
de organizações de empregadores e de trabalhadores de 183 Estados-membros 
participam em situação de igualdade das diversas instâncias da Organização. 
 
A OIT é responsável pela formulação e aplicação das normas internacionais do 
trabalho (Convenções e Recomendações). As Convenções, uma vez ratificadas 
por decisão soberana de um país, passam a fazer parte de seu ordenamento 
jurídico. 
Já acerca dos Direitos, podemos afirmar que são 
as vantagens, permissões e oportunidades que 
cada criança ou adolescente deve ter. A 
Convenção sobre os Direitos da Criança 
estabelece esses direitos em 54 artigos e em um 
conjunto de "Protocolos Facultativos" que listam 
direitos adicionais. 
 
A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito 
social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a 
criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a 
infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da marginalização da 
infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser 
abordados. A partir desse direcionamento, novas ideias sobre a infância 
puderam ser concluídas, veja: 
• Está imersa em contextos sociais. 
• Está sujeita à sexualização. 
• Pode ser considerada objeto de consumo. 
• Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas. 
• Faz conexões com a cultura na qual está imersa. 
 
Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX 
provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as 
crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças pobres 
e ricas, brancas e negras: 
 
Às crianças das classes mais elevadas, quase sempre brancas, era garantida a 
educação desde a pré-escola, a partir das primeiras décadas do século XX. 
 
 
Às crianças de classes menos favorecidas, na maioria negras, posteriormente 
foi ofertada a creche, com caráter assistencialista e direito da mãe que 
trabalhava, não da criança. 
Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no 
ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma movimentação 
dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento 
educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as condições 
trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta 
por seus direitos. 
Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças 
mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais estão 
imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou 
incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes compreensões 
a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das 
vivências permitidas ou não, das expectativas para seu futuro e dos seus direitos. 
Tratamento dado às crianças pelas representações artísticas 
Veja a seguir uma análise sobre o tratamento dispensado às crianças a partir de 
representações artísticas. 
 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 1 - Vem que eu te explico! 
• A importância de conceituar o termo infância 
• Abordagem atual do conceito de infância 
• O conceito de infância na perspectiva atual 
• O papel da criança e a forma como ela é interpretada no tempo 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
 
 
 
Questão 1 
 
No século XIX, as crianças eram vistas como pessoas que precisavam ser 
assistidas e tuteladas, com a necessidade de supervisão constante. Nesse 
sentido, assinale a alternativa que indica de quem era a responsabilidade de 
cuidar das crianças. 
 
Parabéns! A alternativa A está correta. 
 
As famílias eram as responsáveis por cuidar de suas crianças, de acordo com o contexto social no qual 
se encontravam. Cada família educava os seus filhos de acordo com as suas possibilidades econômicas 
e com o objetivo de prepará-los para o papel social estabelecido para eles. Assim, às meninas era 
ensinado bons modos: piano, como ser uma boa anfitriã etc., tudo isso com o objetivo de torná-las 
prontas para o casamento. Já os meninos deveriam se exercitar, aprender números e letras, e aprender 
o ofício ou profissão de seus pais. 
Questão 2 
Como vimos, no século XX, a ciência moderna buscou construir uma versão singular 
sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor 
desenvolvimento infantil. Sobre isso, assinale a alternativa que apresenta o novo 
paradigma que foi utilizado para se pensar a infância. 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Esse novo direcionamento permitiu que os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança 
começassem a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a infância. Esse cenário permitiu que 
novas ideias sobre a criança fossem construídas, como: a criança está imersa em contextos sociais; 
pode ser sexualizada; pode ser objeto de consumo; estrutura relações e se constitui a partir da 
complexidade delas; faz conexões com a cultura na qual está imersa. 
 
2 - Concepção contemporânea de infância 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o conceito contemporâneo de infância 
como resultado de um processo histórico e legislativo. 
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 
(PNQEI) 
 
Atualmente, tanto as pesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de 
criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é considerada um: 
• Ser competente, 
• Ativo, 
• Crítico e 
• Comunicativo, 
• Capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, 
• De representar o mundo e a si mesma, 
• Como co-construtora de sua cultura lúdica, 
• A partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados 
durante as interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras. 
 
Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Nacionais de 
Qualidade paraa Educação Infantil (PNQEI) definiram a criança como: 
• Ser integrante da sociedade, 
• Que tem direito à dignidade e ao respeito, 
• Bem como à autonomia e participação. 
Desse modo, as crianças devem ser: 
 
Apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a expressar 
sentimentos e pensamentos, desenvolver a imaginação, a curiosidade e a 
capacidade de expressão. 
 (PNQEI) 
 
Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar 
espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso, novas leis 
foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem 
cumpridos. É o que veremos neste momento. Vamos lá! 
Aspectos legislativos sobre a infância 
Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora 
com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou seja, que 
entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo 
assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um deles é a educação, 
desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar 
indissociáveis e que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus 
múltiplos aspectos. 
 
Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a 
cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a todo instante, 
sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a 
educação, como um desses direitos é uma “dimensão fundante da cidadania”, 
nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as 
legislações garantem o acesso à educação de seus cidadãos. Assim, “tal 
princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos 
espaços sociais e políticos e, mesmo, para inserção no mundo profissional”. Por 
isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais 
leis criadas com o objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos 
aos mais específicos, veja: 
 
 
Constituição Federal de 1988 
A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta 
mudanças com relação ao tratamento dado à educação infantil, pois a partir dela esta 
etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 
205 ao 214, apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de 
direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos, por força da emenda 
Constitucional n° 59 de 2009. 
ECA – Lei 8.069/90 
ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da Constituição Federal, 
ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos fundamentais 
(individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade 
absoluta e de proteção integral. 
Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da 
articulação de três vertentes: 
• o movimento social, 
• os agentes do campo jurídico e 
• as políticas públicas.” 
Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, os 
quais a criança e adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu 
“desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e 
dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer 
a revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos 
direitos da criança no Brasil”. 
Lei de diretrizes e bases da educação nacional Lei nº 9.394 de 1996 
A atual LDBEN insere a educação infantil como primeira etapa da educação básica. 
De acordo com seu art. 21, “a educação escolar compõe-se de: 
• I - Educação básica, 
• formada pela Educação Infantil, 
• ensino fundamental e 
• ensino médio”. 
Em seu art. 29 afirma que a Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei 
nº 12.796, de 2013). 
Para Nunes (2011), a Educação Infantil “vem se tornando não só uma demanda cada 
vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever dos 
organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da 
sociedade civil.” 
 (NUNES, 2011, p.15). 
Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado 
para que a Educação Infantil seja garantida a todos, a partir dos 4 anos de idade. 
Lei n° 12.796, de 2013 
A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a Emenda Constitucional 59/2009, pois estende 
a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4 aos 17 anos. De 
acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da 
LDB, no caso da Educação Infantil e do ensino fundamental, a oferta de vaga deve 
ocorrer em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia 
em que completar 4 anos de idade. 
Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, 
O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe 
sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera algumas leis, entre elas: 
• O ECA, 
• O Código de Processo Penal (CPP), 
• A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e 
• A Lei n° 12.662, de 5 de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade 
nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV). 
Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na 
formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em 
atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento 
infantil e no desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 está em consonância 
com os princípios e os diretrizes expressos na legislação que esta lei altera. 
Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças 
a imagem contemporânea de infância no Brasil? 
 
É possível afirmar que historicamente ocorreu 
uma luta intensa para que a infância fosse 
prioritária e houvesse um olhar atento às suas 
especificidades e às necessidades das crianças, 
como sua constituição em sujeito de direitos, 
merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução 
de conceitos, as práticas aqui no Brasil 
permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, 
seguida pelo Estado, garantidor daquelas cujas famílias não tivessem condição, 
e pelas ações religiosas como caridade. 
Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para 
a garantia de sua efetividade e acesso a todos. Nesse sentido, Bobbio diz sobre 
os direitos sociais que: 
Para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal 
à sua proteção efetiva, (...) é necessária a ampliação dos poderes do Estado. 
(BOBBIO, 2004, p. 67) 
Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de 
fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se garantir os 
direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando os objetivos 
propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de políticas de 
atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a 
necessidade de que essas políticas se tornem em ações efetivas que atendam 
de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos. 
Uma nova concepção sobre a criança 
Os estudos da área, realizados tanto por universidades como por centros de 
pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova concepção 
das crianças e sua capacidade criadora: 
 
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, 
bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual está inserido. 
 
Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) 
passou a preconizar a indissociabilidadeentre o cuidar e o educar, possibilitando 
outra função para as ações que são desenvolvidas com as crianças, segundo 
suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é incorporada pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010). 
 
De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da 
criança como um ser que merece proteção especial não 
surge naturalmente na sociedade, antes, é fruto de estudos 
e debates que comprovam essa necessidade de 
especificação. A ampliação dos direitos do ser humano 
ocorre de acordo com categorias específicas. Nesse 
sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira 
genérica para ser encarada de acordo com suas especificidades. Ou seja, são 
levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam: 
• a idade, 
• o sexo ou as condições físicas 
por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor 
conclui que: 
• a mulher é diferente do homem; 
• a criança, do adulto; 
• o adulto, do velho; 
• o sadio, do doente etc. 
O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil 
o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado com suas 
crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de vida 
têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano, desde o crescimento físico, 
a aquisição de habilidades motoras e a aprendizagem da fala até a criação das 
bases para o desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e cultural. 
Dessa forma, o trabalho com as crianças deve ser um conjunto de: 
 
Um trabalho consciente na educação infantil. 
 
A participação da família por meio de políticas intersetoriais. 
Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da 
família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de garantir 
que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro nos 
diz sobre isso: 
As crianças são agentes sociais, ativos e criativos, que produzem suas próprias e 
exclusivas culturas infantis enquanto, simultaneamente, contribuem para a produção 
das sociedades adultas. 
(CORSARO, 2011, p.15) 
 
Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua 
visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o pensamento de Corsaro, 
elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como 
encaram determinados fatos sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre 
escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um 
pouco mais as necessidades e realidades nas quais a criança está inserida. 
 
A Sociologia da Infância aparece aqui 
como contribuição teórica, trazendo 
pesquisas que, atualmente, têm sido 
importantes para os delineamentos da 
política nacional para a infância. Os 
autores dessa Sociologia afirmam que 
esse é um campo recente do estudo da infância e evidenciam a importância de 
que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, 
desvelando os jeitos de ser criança. Para a Sociologia da Infância, as crianças 
são atores sociais, imersas em seus mundos; a infância, por sua vez, é entendida 
como uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída. 
Comentado [A4]: Políticas intersetoriais são aquelas 
que envolvem a colaboração e a coordenação entre 
diferentes setores ou áreas de atuação do governo, da 
sociedade civil e do setor privado. Elas buscam abordar 
questões complexas e interconectadas, como saúde, 
educação, segurança, meio ambiente, entre outras, de 
forma integrada e colaborativa. O objetivo é promover a 
eficiência na resolução de problemas e a melhoria da 
qualidade de vida da população, por meio da 
articulação de ações e recursos de diferentes áreas. 
Comentado [A5]: "Geracional" refere-se a algo 
relacionado a uma geração específica, seja ela de 
pessoas, ideias, produtos ou qualquer outro elemento 
que esteja ligado a um determinado grupo etário ou 
período de tempo. Por exemplo, podemos falar sobre 
questões geracionais, que se referem às diferenças de 
opiniões, valores e comportamentos entre diferentes 
gerações, como os baby boomers, a geração X, os 
millennials e a geração Z. 
 
Para esses autores, a infância ainda é 
colocada numa relação de dependência 
nas sociedades em relação aos adultos. 
Por isso, a necessidade de olhar para as 
crianças com o objetivo de conhecer as 
suas construções e particularidades e 
permitir que elas se tornem participantes de suas culturas, manifestando as suas 
interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão 
inseridas. 
Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto por 
Lev Vygotsky, que desenvolveu pesquisas na área de Psicologia, enfatizando os 
processos de aprendizagem, sendo estes de grande relevância para a 
Educação. Vygotsky enxerga a criança como um ser competente, que deve ser 
colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de construir uma 
interpretação própria do mundo. Assim, ele relaciona o desenvolvimento 
social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, possibilitando o 
desenvolvimento de estratégias coletivas por meio da interação com outras 
pessoas para superar os problemas que surgem. 
Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por 
muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em concepções de 
criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na 
herança biológica, conformando-a num modelo universal, a-histórico, abstrato e 
predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores 
críticas que surgem residem no fato de muitas práticas revelarem a vontade de 
apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para 
prevalecer a vontade dos adultos que lidam com elas. 
 
Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a 
competência dos discursos infantis e da urgência em se ouvir as crianças? 
 
A ideia de criança como pessoa completa, competente, 
curiosa e criativa, com direito a ser ouvida e atendida 
nas suas necessidades específicas, surge tanto nos 
discursos dos profissionais envolvidos com elas como 
nas pesquisas e estudos que propõem escuta e olhar 
sensíveis e livres de preconceitos, que sejam capazes 
de ver e ouvir crianças concretas, vivas, reais. Ou seja, os novos paradigmas 
apresentam uma perspectiva diferente de criança, definindo-a como ser 
competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. 
Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de 
participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de 
modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças, a começar 
pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no qual a 
criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com 
relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma tarefa fácil e 
requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses 
desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os projetos pedagógicos 
deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas 
e com elas. 
Diferentes visões sobre o limite de idade infantil 
Veja a seguir diferentes profissionais e as visões das suas respectivas áreas 
sobre até qual idade uma pessoa é considerada criança. 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
O papel da infância na modernidade 
O modo de pensar a infância no sentido assistencial 
A interdisciplinaridade das diferentes visões sobre a infância 
O papel do Direito no estudo do conceito de infância 
O papel das Artes e da Educação no estudo do conceito de infância 
Falta pouco para atingir seus objetivos.Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
No Brasil, tivemos o desenvolvimento de diversas legislações que foram 
construídas com o objetivo de tornar as crianças mais ativas na sociedade e de 
atender às suas reais necessidades. A seguir, você encontrará uma lista com as 
principais legislações brasileiras. Observe cada legislação e marque a que 
apresenta corretamente a sua contribuição para a construção desse novo 
cenário. 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
 
A Constituição de 1988 na verdade mudou a relação de tratamento dado à educação infantil, 
estabelecendo como direito da criança e não mais da mãe, a ter acesso a esse nível de educação. Já a 
LDB teve como marco a inclusão da educação infantil como primeira etapa da educação básica. Por fim, 
o Marco Legal estabeleceu os princípios e diretrizes a serem utilizados na formulação e implementação 
de políticas públicas para a primeira infância. 
Questão 2 
Ao discutirmos o conceito contemporâneo de infância, notamos uma transformação nas 
imagens de criança e de infância. Sobre isso, assinale as alternativas a seguir e marque a 
que apresenta a concepção contemporânea de criança e de infância. 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
De acordo com essa nova concepção, a criança precisa ser ouvida e atendida nas suas necessidades 
específicas. Ela passa, então, a ser vista como um ser competente, capaz de interagir com o seu meio 
social, criando soluções a partir da sua própria interpretação da realidade. 
 
 
Considerações finais 
 
Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo 
profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços com o objetivo 
de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído 
ao longo dos últimos séculos, melhor teremos condições de buscar 
possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças. 
 
Ao saímos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um 
lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro, definia a mesma 
exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão 
contemporânea que tem como foco a garantia de uma educação integral das 
crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a 
criança em mini adulto, agora como que sem necessidade de cuidados 
específicos, por já possuir autonomia necessária à sua formação. 
 
 
Podcast 
Para encerrar, ouça um bate-papo sobre os conceitos de infância. 
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Confira agora o que separamos especialmente para você! 
Para se aprofundar no conhecimento dos pensamentos que contribuíram para o avanço 
da Educação, leia a obra Manifestos dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos 
educadores (1959), de Fenando Azevedo. Coleção Educadores. Fundação Joaquim 
Nabuco. Recife: Massangana, 2010. 
Visite o site da Organização Internacional do Trabalho – OIT. 
Busque, no site da UNICEF, a versão para crianças e adolescentes da Convenção sobre 
os Direitos da Criança, que traz uma linguagem mais simples para o documento 
promulgado pelo Decreto nº 99.710, em 1990. 
Conheça os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) 
– volume 1, publicados em 2010, que tratam do ensino infantil das crianças na faixa 
etária de 0 a 6 anos. 
Leia a matéria Pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação, 2006. 
Busque e conheça as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(2010). 
Visite o portal do MEC e conheça a Política Nacional da Educação Infantil. 
Referências 
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(coordenação) Curso de direito da criança e do adolescente: aspectos teóricos e práticos. 
– 7. ed. rev. e atual. – São Paulo: Saraiva, 2014. 
ARAGÃO, M.; KREUTZ, L. Considerações acerca da Educação Infantil: história, 
representações e formação docente. Conjectura. v. 15. nr. 1. jan./abr. Caxias do Sul, 
2010. 
BARROS, R. P.; COUTINHO, D.; MENDONÇA, R. Monitoramento e avaliação: 
desenhando e implementando programas de promoção do desenvolvimento infantil com 
base em evidências. In: Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Caderno de 
debates. Brasília: Senado Federal, 2016. 
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educação infantil. v. 1. Brasília, 2006. 
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infantil. Brasília, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Política de educação infantil no Brasil: Relatório 
de avaliação. Brasília, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional Pela Primeira Infância. (Versão 
Resumida). Rede Nacinal Primeira infância. Brasília, 2010. 
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análise comparativa da legislação. Brasília, 2013. 
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VELLOSO, A. C. F. A Roda dos Expostos. Santa Casa de São Paulo. Consultado na 
internet em: 17 de mar. 2022. 
 
 
Descrição 
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. 
Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações 
étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e 
migrantes. 
Propósito 
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente 
invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Objetivos 
Módulo 1 
Identidade da criança negra 
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro. 
Módulo 2 
Educação da criança indígena no Brasil 
Identificar as especificidades na educação da criança indígena no Brasil. 
Módulo 3 
Crianças migrantes e refugiadas 
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
Introdução 
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir. 
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos, 
por exemplo, crianças negras, indígenas e mulçumanas. A partir desse cenário, 
o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, criar 
mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas 
culturas. 
Parte desses mecanismos se referem aos aspectos comunicacionais que se 
revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na 
escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar 
no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da 
cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da 
criança em seus contextos identitários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 - Identidade da criança negra 
Ao final deste módulo, você será capaz de descrever aspectos da identidade da criança negra 
no contexto educacional brasileiro. 
 
 
Diversidade e o papel da escola 
Desafios da escola 
 
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola 
diante das múltiplas vivências e culturas na infância. 
 
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada 
desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo 
e ao preconceito. 
Conflitos de diversidade 
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que 
uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é 
parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática 
e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se 
necessárias. 
 
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da 
escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais 
vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5 anos de idade) de 
algumas instituições de ensino. 
 
Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de 
aula? 
Vejamos a primeira situação. 
Certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por 
conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as 
duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”. 
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A 
professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa 
maneira. Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, 
sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto. 
Agora vamos ao segundo caso: Toda vez que a professora da turma pede para 
seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato, as crianças negras, em 
geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo 
contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias). 
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a 
produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, 
se recusa a expressar no papel os próprios traços. 
 
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas: 
 
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante 
essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às 
crianças negras e às brancas? 
 
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano 
escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola, 
durante a inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como 
alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a 
resistir ao olhar mediado. 
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, 
buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-
racial e, até mesmo, os próprios preconceitos. 
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos 
civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e 
identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e 
integrantes de movimentos negros. 
 
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta 
reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos 
resquícios do imaginário social e prático da escravidão. 
Saiba mais 
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além 
de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma 
compleição física própria para o trabalho e o sexo. 
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de 
todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à 
cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”. 
 
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra. 
 
 
Identidade negra 
 
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas 
famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas. 
Além disso, sofriam as consequências de uma herança – ainda alimentada 
atualmente pela reprodução de determinados conceitos – acumulada em três 
séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os 
corpos negros são menos importantes. 
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo 
a uma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das 
tensões entre negros e brancos. 
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com 
sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico. 
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, 
responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterna a população negra. 
 
Comentado [A1]: 
afrodiaspórico 
 
Afrodiáspora ou diáspora africana é o nome dado ao 
fenômeno histórico e sociocultural ocorrido em países 
do continente africano, referente à imigração forçada da 
população africana para outras partes do mundo. Tal 
fenômeno também diz respeito às reconstruções 
identitárias de outras maneiras de ser, agir e pensar 
desse povo nas distintas regiões onde passaram a 
viver.At enção! 
 
É urgente a f i rmar a presença das di ferenças que nos compõem enquanto 
povo para exig ir que direit os sejam garantidos a todos . Negado por 
séculos , o direit o à educação da população negra foi a s segurado pela l uta 
de movimentos negros que pres s ionaram o Estado pela sua oferta . 
 
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que 
possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação 
da autoimagem e da autoconfiança das crianças. 
 
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer: 
 
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a 
seguinte afirmação: 
 
A IDENTIDADE É UM DOS RESULTADOS MAIS IMPORTANTES DE 
CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO. 
(CAVALLEIRO, 2017. P. 19) 
 
Vamos entender melhor. As identidades das crianças, particularmente a das 
negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar. 
 
Isso acontece nas situações em que as crianças negras: 
 
• Não recebem carinho nos seus cabelos crespos; 
• Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada; 
• Notam que uma criança branca não as chama para brincar; 
• Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos; 
• Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as 
quais elas possam se identificar positivamente. 
Comentado [A2]: Eliane Cavalleiro 
Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo (USP). 
 
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, 
demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à 
responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade 
racial. 
COMO ESSA CONSTRUÇÃO DEVE SER POTENCIALIZADA? 
 
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que: 
 
A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua 
infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu 
povo. 
(TRINDADE, 2013, p. 145) 
 
 
 
Sabe por que devemos ter esse compromisso? 
 
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais 
marcam e ferem. É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua 
demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada. 
 
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e 
discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus 
corpos. 
 
 
 
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças 
neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam 
ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-
se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua 
percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável 
por, muitas vezes, conferir invisibilidade às situações do cotidiano. 
 
Comentado [A3]: Azoilda Loretto da Trindade 
Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Educação, com 
área de concentração em Psicologia da Educação, pela 
Fundação Getulio Vargas (FGV-RJ), graduada (Licenciatura) 
em Pedagogia pelo Instituto Isabel e em Psicologia 
(Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicólogo) pela 
Universidade Gama Filho (UGF). 
 
As crianças são sujeitos capazes de reproduzir a negação do corpo negro e de 
perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente 
padronizadas no “ser” branco. 
 
 
 
At enção! 
 
A escola é um dos espaços em que es sa tensão é maior . É fundamenta l 
que os prof is s iona is da educação r econheçam is so, compreendendo a inda 
a urgência imposta à inst itui ção que deverá l i dar ser iamente com ta is 
conf l i tos . 
 
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das 
crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações 
respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o 
cotidiano escolar. 
VAMOS CONHECER UMA SITUAÇÃO DE ROMPIMENTO DA 
INVISIBILIDADE NEGRA? 
 
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula 
e conta sua história aos alunos. 
Comentado [A4]: 
Zumbi dos Palmares 
 
Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa 
história. Símbolo da luta contra a escravidão, lutou 
também pela liberdade de culto religioso e pela prática 
da cultura africana no País. O dia de sua morte, 20 de 
novembro, é lembrado e comemorado em todo o 
território nacional como o Dia da Consciência Negra. 
Fonte: Palmares Fundação Cultural. 
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, 
bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própria 
comunidade. 
 
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no 
decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa. 
 
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o 
reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma 
brincadeira envolvendo a narrativa da obra. 
 
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a atividade 
feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, 
este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum. 
 
Recomendação 
 
O que a escola pode fazer para potencia l i za r , de modo pos it ivo, a 
formação da i dentidade negra nas cr ianças ? 
 
Não deixe de conhecer outros exemplos nos ví deos indi cados no E xp lore 
+ . Também aproveite para pesquisa r sobre o Projet o Gr iot , responsável 
pela promoção do ens ino de tradições a f ro-bras i leira s por meio da 
tradi ção ora l . 
 
 
Políticas públicas 
 
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de 
competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do 
preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o 
trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da 
escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, 
mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar. 
 
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já 
apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas 
públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de 
algumas delas: 
Lei nº 10.639/2003 
 
A Lei nº 10.639/2003 (que foi reeditada em 2008) foi sancionada após grande 
mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 
9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –, 
incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e 
cultura afro-brasileiras. 
 
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
 
As diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
pretendem resgatar a contribuição histórica dos negros na construção da 
sociedade brasileira, promovendo a justiça e a democracia como princípios da 
formação cidadã dos estudantes e das crianças. 
 
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais 
significa “ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de 
desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras e piadas de mau gosto 
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus 
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004) 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
 
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes CurricularesNacionais para a 
Educação Infantil orientam que as propostas pedagógicas das instituições de 
educação infantil devem assegurar: “O reconhecimento, a valorização, o respeito 
e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010) 
 
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda 
reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, 
inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais 
e palavras. 
 
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados 
os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações 
estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e 
discriminatórias. 
 
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma 
proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras 
estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo. 
 
Valores civilizatórios afro-brasileiros 
 
Assista a este vídeo da professora Camila Machado para aprofundar um pouco 
mais seus conhecimentos sobre o assunto. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Estudos sobre educação afrocentrada 
História da população afrodescendente na Educação 
Movimentos de resistência e as escolas quilombolas 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
Questão 1 
 
Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança 
negra, podemos considerar que ações como a Lei nº 10.639/03 buscavam: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas 
da escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se 
originam dele. 
 
Questão 2 
Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta 
uma prática que pode promover a valorização positiva dela? 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e 
por outras crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas 
histórias personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as 
chamam para brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou 
quando os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar 
positivamente. 
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos 
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção 
dessa identidade racial. 
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-
lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo. 
 
 
 
 
 
 
2 - Educação da criança indígena no Brasil 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar especificidades na educação da criança 
indígena no Brasil. 
 
Educação da criança indígena na escola formal 
A criança indígena na escola 
Existem algumas situações que estão ligadas diretamente ao contexto social em 
que a criança vive, que podem trazer alguns questionamentos no convívio 
escolar. 
Vamos conhecer uma situação de criança indígena na escola formal? 
 
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua 
tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente 
quanto à importância de também estudar em uma escola formal. 
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir 
um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar. 
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e 
índios não tinham tais objetos. 
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não 
tinha nada. 
 
 
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões: 
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da 
sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da 
cultura indígena são vistas e integradas nas escolas? 
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos 
originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são 
parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no 
seio da relação com seu povo. 
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da 
criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de 
nossa reflexão. 
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a 
população indígena no Brasil: 
 
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos 
compreender o cenário da educação brasileira. 
Papel da escola na educação indígena 
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme 
a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche e pré-escola (a creche para atendimento 
às crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola atende de 4 a 5 anos.). Na forma da lei, 
ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada 
como direito da criança e dever do Estado. 
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é 
• o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, 
• físico, 
• intelectual e social, 
• complementando a ação da família e da comunidade. 
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes 
dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o 
Brasil: 
DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018: 
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL 
NORTE 3.024 15.829 18.853 
NORDESTE 3.247 7.933 11.180 
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769 
SUDESTE 1.176 2.145 3.321 
SUL 397 2.326 2.723 
BRASIL 8.350 32.496 40.846 
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018. 
Adaptado por INEP, 2019. 
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades 
indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há 
crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta 
deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo 
permanente com seus anseios, referências e concepções. 
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito 
maior: 
Educação indígena nos centros urbanos 
 
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação 
formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse 
uma questão eventual. 
Referenciais socioculturais 
 
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado 
para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa 
ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que 
isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o 
seu papel de maneira cotidiana. 
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 
5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que: 
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado 
com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação 
diferenciada e específica. 
(BRASIL, 2012) 
O mesmo documento ainda ressalta que a educaçãoinfantil pode ser uma opção 
de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e 
objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, 
tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade. 
 
Vamos entender melhor o problema? 
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas 
pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação 
como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida entre todos os 
índios adultos da comunidade. 
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática 
cotidiana da vida, não separando lugares e momentos determinados para 
aprender. 
 
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos 
tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo 
ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com 
os contextos mais próximos do modo de viver dos índios. 
At enção! 
Deve-se compreender o papel da Esco la no atendimento às cr ianças 
indíg enas . Além dis so, é necessá r io pensar a a f in idade entre a educação 
formal e a rea l i zada nas a ldeia s . O desa f io é perceber que seus su jeitos são 
marcados de f orma a inda mais cla ra pela mult ip l icidade de ref erência s 
cultura is , mui tas dela s contras tantes . 
 
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu 
modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, 
como, por exemplo, crianças indígenas na cidade. 
Sa iba mais 
Se você quiser conhecer um pouco mais a s pesquisa s rea l izadas no campo 
da educação indígena no Bras i l , suger imos a leit ura dos mater ia is de 
Sandra Benites , Guarani Nhandewa, doutoranda em Antropologia Soc ia l 
pelo M useu Naciona l da Univers idade Federa l do r i o de Janeiro (U FRJ). 
Desde 2004, traba lha com educação indígena . Leia-os no Exp lore + . 
Vamos conhecer outra história? 
 
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de 
indígenas, nunca esteve em uma aldeia. 
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a 
identificam por conta dos seus traços e cabelos. 
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela 
usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta. 
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia. 
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas 
sobre as várias culturas e a importância delas para história do Brasil. 
 
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que 
os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, 
questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não 
negligencie crianças indígenas e suas culturas. 
 
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre 
consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e 
concepções de mundo. 
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas 
mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua 
população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a 
sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo. 
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e 
possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico 
e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las. 
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza 
como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os 
atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, 
essa construção é um desafio. 
Como resolver esse desafio? 
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo 
pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações 
criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que 
também compõem tais ambientes. 
 
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa 
constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e 
fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto 
ensinamento e aprendizagem. 
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, 
e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar. 
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na 
criação de condições para a ampliação de repertório linguístico, imagético, de 
brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é possível aproximar e 
fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas. 
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na 
sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. 
Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais 
de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o 
brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos. 
Prêmio Territórios Educativos 
Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam 
este vídeo sobre o Prêmio Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake. 
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação de professores, 
aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; 
afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade 
de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não 
negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças 
fora da realidade do índio. 
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de 
tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as 
relações e as situações problemáticas que se manifestem. 
Sa iba mais 
Precisamos f r i sar a inda que a sensação de inapt idão contr i bui para que a 
população amer índia apresente números a la rmantes de suic ídios e 
a lcool ismo. 
 
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar 
nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa 
situação. 
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma 
que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada 
às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem”. 
(BRASIL, 1988) 
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos 
indígenas no processo educacional. 
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino 
da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-
A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas 
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”. 
(BRASIL, 2008, grifos nossos). 
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, 
traçando alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e 
pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos. 
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada 
a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação 
do nosso país) a fim de