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TECNOLOGIA ASSISTIVA E 
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
2
Flavio Junior Guidotti
Londrina 
Editora e Distribuidora Educacional S.A. 
2021
TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA
1ª edição
3
2020
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Editorial
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Beatriz Meloni Montefusco
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Simó, Cristiane Higueras
S593a Aprendizagem Criativa e Cultura Maker: aplicações na
educação profissional/ Cristiane Higueras Simó, Carolina
 Abdalla Normann de Freitas – Londrina: 
Editora e Distribuidora Educacional S.A. 2020.
 30 p.
 ISBN 978-65-87806-05-1
1. Aprendizagem.2. Cultura I. Simó , Cristiane Higueras.
II. Freitas, Carolina Abdalla Normann de. Título.
 
CDD 378.013
____________________________________________________________________________________________
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por escrito, da Editora e Distribuidora Educacional S.A.
4
SUMÁRIO
Introdução à Tecnologia Assistiva ____________________________ 05
Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA): definição, 
objetivos e recursos _________________________________________ 20
Tecnologias Assistivas e Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) na educação ____________________________ 32
Atendimento Educacional Especializado e Sala de Recursos 
Multifuncionais ______________________________________________ 45
TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA
5
Introdução à Tecnologia Assistiva
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Apresentar os principais conceitos e definições sobre 
a Tecnologia Assistiva (TA).
• Explicitar as origens e os objetivos da Tecnologia 
Assistiva na legislação e nas políticas nacionais, com 
ênfase no trabalho do Comitê de Ajudas Técnicas 
(CAT).
• Especificar a classificação dos recursos e as 
características dos serviços de Tecnologia Assistiva.
6
1. Conceitos de Tecnologia Assistiva
Neste tema, apresentaremos os principais conceitos sobre a Tecnologia 
Assistiva, explicitando as origens e os seus objetivos. Além disso, 
discutimos o histórico do surgimento da Tecnologia Assistiva na 
legislação e nas políticas nacionais, o processo de desenvolvimento das 
ajudas técnicas e as dos recursos e serviços de Tecnologia Assistiva, 
como o papel da equipe multi e transdisciplinar.
Segundo Bersch (2017), a Tecnologia Assistiva, ou simplesmente TA, 
é um termo recente utilizado para a identificação do conjunto de 
recursos e de serviços que podem contribuir para ampliar as habilidades 
funcionais de pessoas com deficiência e, assim, promover mais 
independência e inclusão social em suas vidas.
No Brasil, o número de indivíduos com alguma deficiência, segundo o 
Censo Nacional realizado pelo IBGE em 2012, é de 190.755.799 pessoas, 
nas quais 45.941.635 pessoas estão na faixa dos 0 a 14 anos (IBGE, 2012 
apud TOKARNIA, 2019).
Em relação à inclusão escolar, de acordo com Tokarnia (2019), o Censo 
Escolar de 2018 estima que há cerca de 1,2 milhão de alunos com 
deficiência, Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos Globais 
do Desenvolvimento matriculados em escolas brasileiras, entre 2017 
e 2018, houve aumento de, aproximadamente, 10,8% no número de 
matrículas de pessoas com deficiência nas escolas de ensino regular.
As políticas de inclusão social e educação inclusiva estimularam o 
desenvolvimento de estudos voltados para o desenvolvimento de 
recursos e de métodos educacionais, buscando o atendimento das 
necessidades das pessoas com deficiências em diversos contextos e 
nas escolas, a fim de superar barreiras da comunicação, melhorando a 
funcionalidade e a mobilidade, favorecendo a autonomia pessoal e os 
movimentos sensoriais e mentais.
7
O uso da Tecnologia Assistiva passou por metamorfoses culturais 
e pedagógicas, fundamentadas em novas maneiras de lidar com as 
desvantagens sociais e com o conhecimento que é produzido em escala 
geométrica. O aspecto compensatório da TA, presente no início do 
século XX, é substituído por um caráter mais potencializador de vínculos 
sociais dos sujeitos com obstáculos para exercitar os seus direitos 
à dignidade, ao respeito, à liberdade de expressão, à educação e ao 
convívio social (CONTE; OURIQUES; BASEGIO, 2017).
Em 1988 surgiu pela primeira vez a expressão Tecnologia Assistiva, do 
inglês Assistive Technology, considerado um importante elemento jurídico 
na legislação norte-americana conhecida como Public Law 100-407, que 
compõe em conjunto com outras leis, o ADA (American with Disabilities 
Act), que regula os direitos dos cidadãos com deficiência nos EUA. 
Segundo Bersch (2017), essa legislação norte-americana prove a base 
legal dos fundos públicos para a compra dos recursos que as pessoas 
necessitam, garantindo o acesso ao benefício de serviços especializados 
e a todo o arsenal de recursos de que necessitam para favorecer uma 
vida mais independente, produtiva e incluída no contexto social geral.
No Brasil, os estudos, definições e considerações sobre o uso da 
Tecnologia Assistiva foram realizadas a partir de 2006, pelo Comitê de 
Ajudas Técnicas, órgão da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
Presidência da República, como você verá no próximo item.
1.1 A Tecnologia Assistiva e o Comitê de Ajudas Técnicas
A partir de 1990, iniciou-se o investimento científico na área da 
Tecnologia Assistiva no Brasil. Neste contexto inicial, a Tecnologia 
Assistiva ainda era denominada como “ajudas técnicas”, termo que ainda 
é utilizado em alguns contextos como sinônimo de TA (CASTRO; SOUZA; 
SANTOS, 2011).
8
Como a Tecnologia Assistiva abrange todas as ordens do desempenho 
humano, desde as tarefas básicas de autocuidado até o desempenho de 
atividades profissionais, o legislativo brasileiro criou a Lei nº 10.098, de 
19 de dezembro de 2000, que proporciona condições equânimes para 
todas as pessoas com deficiência.
Em 16 de novembro de 2006, foi constituído pela Portaria nº 142, o 
Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), de caráter permanente e criado no 
âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da 
República (SEDH/PR), ligado à Coordenadoria Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE).
De acordo com Bersch (2017), o CAT se constituiu em um grupo de 
trabalho composto por especialistas de várias áreas do conhecimento, 
cujos objetivos foram: a) apresentar propostas para políticas 
governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos 
referentes à área de Tecnologia Assistiva; b) estruturar as diretrizes da 
área de conhecimento de TA; c) realizar o levantamento de recursos 
humanos que trabalham com o tema TA; d) detectar os centros regionaisde referência da área, para estrutura uma rede nacional integrada; e) 
estimular a criação de centros de referência nas esferas federal, estadual 
e municipal; f) propor a criação de cursos na área de Tecnologia Assistiva 
e o desenvolvimento de outras ações para a formação de recursos 
humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, 
relacionados com o tema da Tecnologia Assistiva.
Para elaborar um conceito que fosse utilizado para subsidiar as políticas 
públicas brasileiras, os membros do CAT realizaram uma revisão 
profunda no referencial teórico de países como Portugal, Estados Unidos 
da América e da União Europeia sobre termos como ajudas técnicas, 
Tecnologia Assistiva e tecnologia de apoio.
Em agosto de 2007, por sua vez, o CAT aprovou o conceito nacional de 
Tecnologia Assistiva, entendendo como sendo esse o mais adequado 
9
para a utilização na documentação legal produzida sobre o tema no 
país e, desde então, o termo passou a ser aplicado nas formações de 
recursos humanos, nas pesquisas e nos referenciais teóricos brasileiros:
A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada 
à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de 
vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 9)
Portanto, para o CAT, a Tecnologia Assistiva vai além dos artefatos e/
ou produtos que auxiliam a funcionalidade e envolve os serviços, as 
estratégias, práticas e a aplicação de conhecimentos destinados à 
promoção da autonomia, participação e inclusão das pessoas com 
deficiência na sociedade.
A oficialização do termo Tecnologia Assistiva pelo CAT levou em 
consideração a falta de um consenso sobre diferenças conceituais 
entre os termos pesquisados no referencial teórico internacional, pois 
os conceitos se assemelhavam, em alguns momentos e, em outros, 
apresentam diferenças, principalmente na abrangência, pois eram 
usados para se referir, especificamente, a um artefato apenas ou 
podem incluir serviços, práticas e metodologias aplicadas ao alcance da 
ampliação da funcionalidade de pessoas com deficiência.
Além disso, o CAT considerou que já havia uma tendência nacional no 
uso do termo Tecnologia Assistiva no meio acadêmico, nas organizações 
não governamentais de pessoas com deficiência, nos órgãos 
governamentais como o MEC e o CNPq e no mercado de produtos da 
área.
Na documentação produzida pelo CAT, indica-se que a expressão 
Tecnologia Assistiva seja sempre utilizada no singular, por se referir 
a uma área de conhecimento interdisciplinar que engloba diferentes 
10
metodologias e não a uma coleção específica de produtos (BRASIL, 
2009).
Em 2009, o CAT propôs que os termos Tecnologia Assistiva 
e ajudas técnicas fossem utilizados como sinônimos, assim a 
expressão Tecnologia Assistiva seja sempre utilizada no singular, 
por ser considerada uma área de conhecimento, o que auxiliando a 
compreensão da amplitude desse conceito (BRASIL, 2009).
Na legislação brasileira, ainda é possível encontrar o termo “ajudas 
técnicas” em textos que tratam das garantias ao cidadão brasileiro com 
deficiência no acesso aos recursos para a melhoria de suas habilidades 
funcionais. Esse é o caso do art. 61 do Decreto nº 5.296, de 2 de 
dezembro de 2004, que institui a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa com Deficiência, onde se encontra a definição de ajudas 
técnicas como os “produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia 
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade 
da pessoa portadora de deficiência” (BRASIL, 2004, p. 15).
Outro aspecto importante a ser compreendido sobre a Tecnologia 
Assistiva, nos âmbitos nacional e internacional, são os significados de 
recursos e de serviços. Desse modo, entende-se como recurso todo 
e qualquer item, equipamento ou parte dele, produtos ou sistemas 
fabricados em série (ou confeccionados sob medida) que são utilizados 
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das 
pessoas com deficiência (ADA, 1994 apud BERSCH, 2017).
Os recursos podem variar de um simples equipamento, como uma 
bengala a um complexo sistema de equipamentos informatizados, 
incluem brinquedos e roupas adaptadas, os equipamentos de 
informática (notebooks e computadores de mesa), os softwares e os 
hardwares especiais que atendem aos critérios de acessibilidade, os 
dispositivos para a adequação da postura sentada, os recursos para 
a mobilidade manual e elétrica, os equipamentos de Comunicação 
11
Alternativa e Aumentativa, as chaves e o acionadores especiais, os 
aparelhos de escuta assistida, os auxílios visuais, os materiais protéticos 
e as milhares de itens confeccionados e/ou disponíveis comercialmente 
(BERSCH, 2017).
Figura 1 – Recurso: bengala
Fonte: kupicoo/iStock.com. 
Nos serviços estão incluídos todos aqueles que auxiliam, diretamente 
ou indiretamente, a pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou 
utilizar recursos (ADA, 1994 apud BERSCH, 2017). Por sua vez, os serviços 
são prestados, profissionalmente, às pessoas com deficiências visando 
selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva e/
ou os que auxiliam diretamente pessoas com deficiências a selecionar, 
comprar ou utilizar os recursos definidos; as avaliações, experimentação 
e treinamento de novos equipamentos também são considerados 
serviços.
Os serviços de Tecnologia Assistiva são interdisciplinares e envolvem 
profissionais de diversas áreas, como Fisioterapia, Terapia ocupacional, 
Fonoaudiologia, Educação, Psicologia, Enfermagem, Medicina, 
Engenharia, Tecnologia da Informação, Arquitetura, dentre outras.
12
Os recursos de Tecnologia Assistiva foram classificados em 1988, por 
Bersch (2017), a fim de corresponder aos avanços na área a que se 
destina. Essa classificação tem uma finalidade didática e considera a 
existência de recursos e serviços em cada categoria (BERSCH, 2017):
1. Auxílios para a vida diária e a vida prática: materiais e produtos 
que favorecem o desempenho com autonomia e independência 
em tarefas rotineiras e/ou facilitam o cuidado de pessoas em 
situação de dependência de auxílio, como para se alimentar, 
cozinhar, se vestir, tomar banho e executar necessidades pessoais.
2. Comunicação alternativa e/ou aumentativa: são os recursos 
destinados a atender as pessoas sem fala ou sem escrita funcional 
ou, ainda, em defasagem entre a sua necessidade comunicativa e 
a habilidade em falar, escrever e/ou compreender. Por exemplo, 
os cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos 
de mensagens, organizados por categorias de símbolos, em que 
cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura 
diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões 
sociais.
3. Recursos de acessibilidade ao computador: são os conjuntos 
de hardware e software idealizados para tornar o computador 
acessível às pessoas com privações sensoriais do tipo visual e 
auditiva, intelectual e motor. Inclui os dispositivos de entrada, 
como os mouses, teclados e acionadores diferenciados, e os 
dispositivos de saída como sons, imagens e informações táteis.
4. Sistemas de controle de ambiente: é realizado pelo controle 
remoto por pessoas com limitações motoras que podem ligar, 
desligar e ajustar aparelhos eletroeletrônicos, como luz, som, 
televisores, ventiladores, abrir e fechar portas e janelas, receber 
e fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de segurança, 
localizados em cômodos da casa e arredores.
5. Projetos arquitetônicos para acessibilidade: são os projetos de 
edificação e urbanismo que garantem o acesso, a funcionalidade e 
13
mobilidade a todas as pessoas, seja qual for a sua condição física e 
sensorial. São também as adaptações estruturais e as reformas na 
casa e/ou ambiente de trabalho, por meio de rampas,elevadores, 
adequações em banheiros, mobiliário entre outras, que retiram ou 
reduzem as barreiras físicas.
6. Órteses e próteses: define-se como próteses, as peças artificiais 
que substituem partes ausentes do corpo. As órteses são as peças 
colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo um melhor 
posicionamento, estabilização e/ou função daquele segmento. 
Normalmente, elas são confeccionadas sob medida e auxiliam na 
mobilidade, nas funções manuais de escrita, digitação, utilização 
de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal, na correção 
postural, entre outros.
Figura 2 – Prótese de membro inferior (perna direita)
Fonte: JohnnyGreig/iStock.com. 
7. Adequação postural: a postura estável e confortável é 
fundamental para que se consiga um bom desempenho funcional 
e a realização de qualquer tarefa é difícil quando a pessoa está 
insegura em relação às quedas ou se sentindo desconfortável. O 
projeto de adequação postural se relaciona à seleção de recursos 
14
que assegure posturas alinhadas e com boa distribuição do peso 
corporal.
8. Auxílios de mobilidade: a mobilidade pode ser auxiliada por 
recursos simples como bengalas, muletas, andadores ou 
com recursos mais complexos como carrinhos, cadeiras de 
rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer outro veículo, 
equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade 
pessoal.
9. Auxílios para qualificação da habilidade visual e recursos que 
ampliam a informação a pessoas com baixa visão ou cegas: 
auxílios ópticos como lentes, lupas manuais e lupas eletrônicas e 
softwares ampliadores de tela. Material gráfico como texturas e 
relevos, mapas e gráficos táteis e softwares OCR em celulares para 
identificação de texto informativo, dentre outros.
10. Auxílios para ampliação da habilidade auditiva e para autonomia 
na comunicação de pessoas com déficit auditivo, surdez e 
surdo-cegueira: auxílios que incluem vários equipamentos 
(infravermelho e FM), aparelhos para surdez, sistemas com alerta 
táctil-visual, celular com mensagens escritas e chamadas por 
vibração, software que favorece a comunicação ao telefone celular 
transformando em voz o texto digitado no celular e em texto a 
mensagem falada; livros, textos e dicionários digitais em língua de 
sinais; sistema de legendas (close-caption/subtitles).
11. Adaptações em veículos e em ambientes de acesso ao veículo: 
acessórios que possibilitam uma pessoa com deficiência física 
dirigir um automóvel, facilitadores de embarque e desembarque 
como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros 
particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de 
rodas, serviços de autoescola para pessoas com deficiência.
12. Esporte e lazer: recursos que favorecem a prática de esporte e 
participação em atividades de lazer.
15
1.2 A ABNT e a Tecnologia Assistiva
Uma das parceiras mais importantes do CAT na aplicação da Tecnologia 
Assistiva no Brasil é a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), 
fundada em 1940, uma entidade privada e sem fins lucrativos (ABNT, 
2016).
A ABNT é a responsável pela padronização das normas brasileiras 
concebidas aos portadores de deficiências em recursos, como 
sinalização de piso tátil, plataformas elevatórias e rampas de acesso 
veicular para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida, entre 
outros recursos e adaptações.
A ABNT é membro fundadora da Organização Internacional de 
Normalização (International Organization for Standardization–ISO), que é 
amplamente usada em vários países.
A ISO (International Organization for Standardization, em português, 
Associação Internacional de Normalização) é uma federação 
mundial composta por associações nacionais. Ela prepara as normas 
internacionais executadas pelos comitês técnicos que a compõem, 
em que cada representante interessado em um assunto para o 
qual o comitê técnico foi criado tem o direito de estar representado 
naquele comitê. Organizações internacionais, governamentais e não 
governamentais, em colaboração com a ISO, também, tomam parte 
neste trabalho de elaboração de normas (Isso, 2002 apud BRASIL, 2009).
No caso da Tecnologia Assistiva, a ISO estabelece uma classificação 
de produtos assistivos produzidos ou disponíveis para pessoas com 
deficiência, assim como os produtos assistivos que requerem o auxílio 
de outra pessoa para sua operação (ISO, 2002 apud BRASIL, 2009).
16
1.3 A inter/multidisciplinaridade nos serviços em TA
Um dos aspectos mais importantes da Tecnologia Assistiva é a inter/
multidisciplinaridade nos estudos, a organização e o oferecimento de 
serviços em TA.
Os estudos, a organização e o oferecimento dos serviços da Tecnologia 
Assistiva têm um forte caráter inter/multidisciplinar, pois esses 
são resultantes da aplicação dos avanços tecnológicos de áreas de 
conhecimento já estabelecidas, com a atuação de pesquisadores 
e profissionais que desenvolvem, fabricam e oferecem serviços 
específicos para o uso de equipamentos, recursos e/ou estratégias para 
potencializar as habilidades funcionais das pessoas com deficiência 
(BRASIL, 2009).
Os serviços de Tecnologia Assistiva atuam na avaliação, na seleção de 
recursos apropriado para cada caso, no treinamento para a utilização do 
recurso pelo usuário, no acompanhamento durante a implementação 
da TA em seu contexto de vida real e nas reavaliações e ajustes durante 
todo o processo.
O profissional ou a equipe prestadora de serviços, também, tem como 
uma de suas atribuições a orientação do usuário quanto ao acesso 
público e/ou particular aos recursos de TA recomendados por ele ou 
pela equipe. Portanto, os serviços de TA são, na maioria das vezes, de 
caráter inter/multidisciplinar, pois envolvem vários profissionais de 
áreas como Engenharia, Arquitetura, Designer, Medicina, Fisioterapia, 
Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Educação Especial, Psicologia, 
Assistência Social, entre outros. A parceria entre esses diferentes 
especialistas auxilia na busca da resolução de dificuldades das pessoas 
com deficiência (BRASIL, 2009).
A equipe de profissionais envolvidos varia de acordo com as 
características do serviço, da modalidade de TA a ser orientada e 
17
colocada em prática e do local onde a pessoa está inserida, como uma 
sala de recursos multifuncionais em uma escola, um centro infantil 
de reabilitação física, uma Universidade com serviço especializado e 
pesquisa na área da Comunicação Alternativa, um centro formador de 
paratletas, entre outros.
O trabalho desenvolvido em um serviço de TA deve envolver o usuário 
diretamente, tendo como base o amplo conhecimento do contexto de 
vida em que se insere, a valorização de suas necessidades funcionais e 
objetivos pessoais e a identificação de suas habilidades atuais.
A equipe de inter/multiprofissionais deve contribuir para a avaliação 
do potencial global do indivíduo, nas dimensões física, sensorial e 
cognitiva do usuário, com conhecimento sobre os recursos de TA 
disponíveis no mercado e/ou que podem ser projetados de acordo com 
as necessidades particulares da pessoa.
Nesse contexto, é importante que o serviço de TA seja voltado à 
formação do usuário de modo que esse se torne um consumidor 
consciente, informado e competente no uso do recurso e que ele e seus 
familiares adquiram as habilidades de:
• Definição de problemas, explicitando claramente as dificuldades 
físicas, sensoriais, de comunicação e/ou cognitivas que se pretende 
superar.
• Participação ativa no processo de seleção do recurso, 
experimentando várias alternativas tecnológicas, oferecendo 
informações para a equipe de profissionais com as suas 
considerações sobre os itens de TA experimentados. O usuário 
e os familiares devem conhecer profundamente o problema e 
contexto em que a tecnologia será implementada, pois, essas 
informações serão essenciais para que a equipe possa definir 
de forma bem-sucedida a melhor solução em TA para aquele 
determinado indivíduo.
18
• Definição de soluções, no decorrer da consultoriae quando o 
usuário adquirir os conhecimentos necessários para estabelecer 
com a equipe a escolha do melhor tipo de tecnologia que atenderá 
a sua necessidade problema específica.
A participação ativa dos usuários e de familiares no processo de 
seleção da Tecnologia Assistiva possibilita a tomada de consciência 
das possibilidades e limitações das tecnologias exploradas no decorrer 
da avaliação, o que auxilia na decisão sobre o recurso que melhor às 
necessidades apresentadas pelos usuários.
A participação auxilia na compreensão das mudanças de rotina e dos 
novos desafios que irão ocorrer para todos os envolvidos; o alcance de 
maior autonomia para o usuário se efetiva quando todos se envolvem 
no aprendizado e na utilização da TA.
Nessa leitura você viu os principais conceitos e definições sobre a 
Tecnologia Assistiva, um histórico do surgimento desse conceito no 
mundo e a revisão do termo no contexto nacional pelo Comitê de 
Ajudas Técnicas, a diferença entre os conceitos de recursos e serviços, a 
classificação dos recursos e a importância da inter/multidisciplinaridade, 
a organização e o oferecimento dos serviços em Tecnologia Assistiva.
Referências
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Institucional. 2016. Disponível em: 
http://www.abnt.org.br/abnt/conheca-a-abnt. Acesso em: 15 dez. 2020.
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2017. 
Disponível em http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf. 
Acesso em: 26 jan. 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis 
nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às 
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
http://www.abnt.org.br/abnt/conheca-a-abnt
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
19
Brasília, DF: Presidência da República, [2004]. Disponível em: http://www.planalto.
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BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e 
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BRASIL. Portaria interministerial nº 362, de 24 de outubro de 2012. Dispõe sobre 
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aquisição de bens e serviços de Tecnologia Assistiva destinados às pessoas com 
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[2012]. Disponível em: https://www.gov.br/fazenda/pt-br/acesso-a-informacao/
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CASTRO, A. S. A.; SOUZA, L. R.; SANTOS, M. C. Proposições Teóricas para a inclusão 
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de Santana, n. 44, p. 145-158, jan./jun. 2011. Disponível em: https://docplayer.com.
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https://www.gov.br/fazenda/pt-br/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/portarias-interministeriais/2012/portaria-362
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https://docplayer.com.br/1026209-Proposicoes-teoricas-para-a-inclusao-da-tecnologia-assistiva-ta-no-curriculo-escolar-da-educacao-basica.html
https://docplayer.com.br/1026209-Proposicoes-teoricas-para-a-inclusao-da-tecnologia-assistiva-ta-no-curriculo-escolar-da-educacao-basica.html
https://docplayer.com.br/1026209-Proposicoes-teoricas-para-a-inclusao-da-tecnologia-assistiva-ta-no-curriculo-escolar-da-educacao-basica.html
https://www.scielo.br/pdf/edur/v33/1982-6621-edur-33-e163600.pdf
https://www.scielo.br/pdf/edur/v33/1982-6621-edur-33-e163600.pdf
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-estudantes-com-necessidades-especiais
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-estudantes-com-necessidades-especiais
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-estudantes-com-necessidades-especiais
20
Comunicação Alternativa e 
Aumentativa (CAA): definição, 
objetivos e recursos
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Definir e citar os objetivos da Comunicação 
Alternativa e Aumentativa como uma Tecnologia 
Assistiva para pessoas com dificuldades no uso da 
fala e/ou de escrita funcional.
• Definir critérios para o planejamento das 
características dos itens dos recursos de CAA, como 
vocabulário e símbolos gráficos.
• Apresentar alguns tipos de recursos de CAA usados 
no contexto escolar, como pranchas com símbolos e 
cartões de comunicação.
21
1. A Comunicação Alternativa e Aumentativa 
(CAA): definição e objetivos
Neste tema, você conhecerá a Comunicação Alternativa e Aumentativa, 
que são as formas de comunicação que utilizam língua de sinais, 
expressões gestuais e faciais, recursos de Tecnologia Assistiva como 
pranchas de alfabetização com símbolos pictográficos e softwares para 
diminuir o distanciamento e o sentimento de desamparo das pessoas 
com deficiência de comunicação e estimular a sua interação com os 
demais integrantes de uma conversação ou diálogo: o falante e o 
ouvinte (GLENNEN, 1997).
Segundo Miranda e Gomes (2004), a Comunicação Alternativa e 
Aumentativa diz respeito aos meios de comunicação cujo objetivo seja a 
suplementação ou a substituição das capacidades de comunicação, por 
meio da verbalização ou da escrita, e que se estão comprometidas total 
ou parcialmente em alguns indivíduos.
De acordo com Pelosi (2000), a Comunicação Alternativa e Aumentativa 
começou a ser utilizada na cidade de São Paulo, no final da década 
de 1970, na Associação Educacional Quero-Quero, que reunia uma 
escola especial e um centro de reabilitação, utilizando um sistema de 
comunicação canadense denominado Sistema BLISS.
No Rio de Janeiro, a divulgação da Comunicação Alternativa e 
Aumentativa nas escolas municipais se deu a partir de 1994, por meio 
de cursos ministrados aos professores itinerantes que acompanhavam 
os alunos com Paralisia Cerebral e através das pesquisas realizadas no 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do 
Rio de Janeiro (NUNES; PELOSI; GOMES, 2007).
Após esse período, há um interesse crescentepela área para o uso como 
recurso e estratégias de ensino para implementação e desenvolvimento 
da linguagem alternativa.
22
Portanto, nesta leitura você conhecerá os recursos mais conhecidos no 
contexto escolar para a Comunicação Aumentativa e Alternativa, pois 
existe uma variedade muito ampla de recursos disponíveis para essa 
Tecnologia Assistiva.
1.1 A Comunicação Aumentativa e Alternativa: os 
recursos para o contexto escolar
Você deve saber que muitos alunos atendidos no contexto escolar 
apresentam alterações na fala e/ou na escrita, seja devido às 
dificuldades motoras, cognitivas, emocionais ou outros fatores.
As barreiras para a comunicação falada e escrita afetam a funcionalidade 
e impedem que esses alunos possam expressar seus conhecimentos, 
necessidades e sentimentos, sendo comum que as pessoas conhecidas 
desses alunos acreditem que essas restrições de comunicação os 
impossibilitem de conhecer, aprender, gerenciar a sua própria vida e de 
serem autores de sua própria história.
Esse é o caso, por exemplo, dos alunos com Paralisia Cerebral sem 
comunicação, dos alunos com surdocegueira, dos que possuem 
deficiência intelectual e de outros casos em que há limitações na 
comunicação com os pares ou quando os indivíduos se tornam mais 
passivos e dependentes da atenção de adultos.
O uso da Comunicação Alternativa e Aumentativa, também, se aplica 
às pessoas com TEA que apresentam ausência ou dificuldades no 
usa da fala. Segundo Togashi e Walter (2016), pesquisas sobre o uso 
da Comunicação Alternativa e Aumentativa com pessoas com TEA 
vêm apresentado uma melhora significativa no desenvolvimento da 
comunicação e da linguagem dessa população.
23
Nesses e em outros casos, parece ser comum que as famílias, os 
cuidadores, os amigos e os professores tenham uma tendência a 
antecipar e atendam às necessidades dessas pessoas.
Além disso, uma decorrência comum da dificuldade de expressar os 
sentimentos e necessidades é o comportamento agressivo ou a rejeição 
do conhecimento, pois quando estão compreendendo o que ocorre ao 
redor, eles não conseguem comunicar os seus sentimentos e opiniões a 
respeito disso, o que os leva à frustração e à agressividade.
Com isso, alunos com barreiras na comunicação, em algumas situações, 
não participam de atividades com educacionais que envolvem a fala 
e escrita, porque não são todos os professores conhecem estratégias 
e alternativas de comunicação para poder adaptar as atividades e os 
incluir.
Logo, para possibilitar que esses alunos tenham condições para 
expressarem as suas habilidades, sentimentos, dúvidas e necessidades, 
é necessário pesquisar e construir maneiras de compreender recursos, 
técnicas e estratégias de comunicação para saber como estão 
processando e construindo conhecimentos.
A área da Tecnologia Assistiva que se destina especificamente à 
ampliação de habilidades de comunicação das pessoas sem fala, 
sem escrita funcional ou em defasagem de comunicação, devido às 
dificuldades para falar e/ou escrever denominada de Comunicação 
Aumentativa e Alternativa (CAA).
De acordo com a definição de Bersch e Schimer (2005), a Comunicação 
Aumentativa e Alternativa é uma das áreas da Tecnologia Assistiva 
que atende as pessoas com barreiras na comunicação, ou seja, sem 
fala ou escrita funcional ou em defasagem entre a sua necessidade 
comunicativa e habilidade em falar e/ou escrever.
24
Os objetivos da CAA são: valorizar as formas de expressão do sujeito 
e de metodologias para construir e ampliar as vias de expressão e 
compreensão, por meio de recursos variados como pranchas de 
comunicação com simbologia gráfica, letras e/ou palavras escritas, 
utilizados para a pessoa expressar os seus questionamentos, desejos, 
sentimentos e compreensões. A Comunicação Aumentativa e Alternativa, 
portanto, viabiliza recursos como as pranchas de comunicação 
construídas com simbologia gráfica, letras e/ou palavras escritas, 
utilizados pelo usuário para expressar os seus questionamentos, 
desejos, sentimentos e compreensões.
Os meios de comunicação derivados do uso de gestos e de expressões 
faciais, figuras e símbolos são empregados de forma substitutiva e/ou 
suplementar para o apoio à fala e para ajudar a desenvolver, se possível, 
a linguagem oral (NUNES; PELOSI; GOMES, 2007).
Entre essas formas expressivas temos os gestos e expressões faciais 
que denotam as ideias de sim, não, olá, tchau, dinheiro, banheiro, 
“estou bem”, “tenho dor”, quero (determinada coisa para a qual estou 
apontando), dentre outras expressões usadas no cotidiano.
Dessa forma, a tecnologia avançada permite a utilização de 
vocalizadores em pranchas com produção de voz sintetizada e o 
computador com softwares específicos, garantindo mais eficiência na 
função comunicativa. Assim, os dispositivos e sistemas de Comunicação 
Alternativa e Ampliada (CAA) permitem uma comunicação significativa e 
com mais funcionalidade no contexto socioafetivo.
Para ampliar o repertório comunicativo que envolve as habilidades de 
expressão e compreensão, pode-se organizar e construir recursos como 
cartões e pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, 
vocalizadores e/ou o próprio computador como ferramenta de voz e 
comunicação.
25
Os recursos para a comunicação de cada pessoa devem ser construídos 
de forma personalizada, tendo em conta as características que atendem 
às necessidades daquele usuário.
1.2 O Vocabulário e os Símbolos Gráficos na CAA
Nesse contexto, consideram-se como símbolos gráficos imagens que 
são organizadas por categorias e que possibilitam a expressão de ideias, 
sentimentos, ações, objetos, lugares, pessoas, temas, dentre outras 
possibilidades de representação para os alunos.
Ao apontar para um determinado símbolo gráfico, o aluno escolhe e 
expressa a mensagem que deseja comunicar naquele determinado 
momento e contexto. Desse modo, os sistemas simbólicos conhecidos e 
aplicados internacionalmente são denominados como BLISS, PIC e PCS, 
dentre outros.
Cada um dos sistemas possui características distintas e corresponde 
mais adequadamente à uma necessidade específica do aluno/usuário, 
em particular, como o exemplo na figura a seguir.
26
Figura 1 – Sistemas simbólicos BLISS, PCS e PIC para recursos de 
Comunicação Alternativa e Aumentativa
Fonte: Bersch e Sartoretto (2010, p. 23).
No Brasil, o sistema simbólico mais utilizado é o PCS (Picture 
Communication Symbols), que pode ser traduzido como “símbolos de 
comunicação pictórica”. Uma das características mais importante do 
PCS como sistema simbólico é a sua transparência, isto é, a capacidade 
de apresentar imagens que são facilmente reconhecidas por crianças 
e adultos, além da grande quantidade de símbolos disponíveis, tanto 
formato colorido como preto e branco, e a ampla representação de 
expressões mais abstratas.
As pranchas de comunicação com símbolos PCS coloridos contém várias 
expressões sociais utilizadas para cumprimentar, fazer perguntas e 
outras imagens que representam sentimentos como feliz, triste, com 
frio, calor e doente.
Na parte inferior da prancha estão os símbolos representativos de 
tempo verbal (passado, presente e futuro). O aluno, ao associar os 
27
últimos símbolos aos demais existentes na prancha, poderá expressar 
se o conteúdo da sua comunicação está acontecendo, aconteceu ou irá 
acontecer, conforme a Figura 2.
Figura 2 – Prancha com símbolos PCS na versão colorida
Fonte: Bersch e Sartoretto (2020, [s.p.]).
Na escolha do sistema simbólico do recurso de comunicação é muito 
importante que o próprio aluno/usuário dê a sua opinião sobre sistema 
a ser selecionado, pois ele pode manifestar desinteresse por sistemas 
com imagens mais infantis e/ou de difícil reconhecimento.
Além disso, existem alternativas de acesso aos bancos de imagens que 
podem servir para a criação dos recursos de CAA, como fotografias 
digitais, escaneamento e digitalização de imagens, biblioteca de figuras 
ou fotos capturadas em clipartes ou na Internet.As pranchas ainda podem ser feitas sem o uso de símbolos, se essa for 
a opção do aluno/usuário e, nesse caso, podem ser utilizadas letras e 
palavras escritas, como é o caso da Figura 3.
28
Figura 3 – Prancha de comunicação alfabética
Fonte: Bersch e Sartoretto (2020, [s.p.]).
A escolha dos símbolos gráficos, seja qual for a fonte para a sua 
obtenção, deve ser feita junto com o aluno/usuário ou referendada por 
ele. Nesse sentido, é essencial que, somente a partir dessa aprovação 
por parte do aluno/usuário, os símbolos sejam padronizados. Ou 
seja, se você escolher juntamente com um aluno uma determinada 
imagem para representar a expressão “família”, essa imagem será ser 
sempre aplicada toda vez que for construir para uma prancha e incluir a 
palavra “família” e, se tratando de um mesmo usuário, não se deve usar 
símbolos diferentes para a mesma expressão.
Para os alunos com dificuldades visuais, deve-se usar sistema de 
símbolos que valorize o contraste de cores preto e branco ou amarelo e 
preto e para alunos cegos e surdocegos que tenham impedimentos de 
comunicação, os símbolos gráficos não são indicados.
Nesses casos é melhor usar sistemas simbólicos para a confecção das 
pranchas, como símbolos com textura, com a escrita Braille, miniaturas, 
partes de objetos ou objetos, como você pode observar a figura a seguir.
29
Figura 4 – Prancha de comunicação com miniaturas de frutas
Fonte: Bersch e Sartoretto (2010, p. 27).
1.3 Outros recursos de comunicação
Os recursos de comunicação são diversos e variam no formato, 
tamanho, quantidade de mensagens material utilizado para a confecção 
(BERSCH; SARTORETTO, 2010)
O projeto e a construção de recursos devem considerar as habilidades 
motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do aluno/
usuário, sua portabilidade e praticidade de utilização. Por exemplos, 
os recursos de comunicação os cartões, as pranchas, as pastas, as 
carteiras e chaveiros de comunicação, a mesa com prancha, o colete de 
comunicação, a agenda de comunicação, o calendário e os quadro de 
atividades, os cartões de comunicação devem ser confeccionados com 
um vocabulário diversificado e estar à disposição do aluno/usuário e de 
seus colegas de comunicação.
30
Figura 5 – Cartões de comunicação sobre um arquivo de símbolos
Fonte: Bersch e Sartoretto (2020, [s.p.]).
O ideal é que, em sala de aula, os cartões possam ser acessados e 
organizados rapidamente, para que o aluno possa agir e comunicar os 
temas necessários à medida em que são estão sendo trabalhados pelo 
grupo.
Concluindo, você pode ver como a CAA é importante na vida das pessoas 
com dificuldade de comunicação e como todos os métodos alternativos 
que auxiliam na melhoria da interação entre professores e alunos com 
deficiências e comprometimentos. Nesse caso, a comunicação é de 
extrema importância, pois fazem com que esses alunos sejam inclusos e 
as barreiras de comunicação existentes possam ser eliminadas.
No caso da CAA, os alunos que não falam e/ou não usam a escrita 
funcional, poderão expor as suas ideias pensamentos e sentimentos, ao 
usarem os recursos adaptados para os meios nos quais estão inseridos.
31
Referências
BERSCH, R. C. R.; SARTORETTO, M. L. Assistiva: tecnologia e educação, c2020. O que 
é comunicação alternativa. Disponível em: https://www.assistiva.com.br/ca.html. 
Acesso em: 17 fev. 2021.
BERSCH, R. C. R.; SARTORETTO, M. L. Recursos pedagógicos acessíveis e a 
comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Ministério da Educação, 
2010. v. 6. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). 
Disponível em: https://www.udesc.br/arquivos/faed/id_cpmenu/4477/
fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf Acesso em: 27 dez. 2020.
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. R. Tecnologia assistiva no processo educacional. In: 
BLANCO, R. et al. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: 
MEC/SEESP, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
ensaiospedagogicos.pdf. Acesso em: 27 dez. 2020.
GLENNEN, S. L. Augmentative and alternative communication assessment 
strategies. In: GLENNEN, S. L.; DECOSTE, D. C. (orgs.). The handbook of augmentative 
and alternative communication. Califórnia: Singular Publishing Group, 1997. p. 149-
192.
MIRANDA, L. C.; GOMES, I. C. D. Contribuições da comunicação alternativa de 
baixa tecnologia em paralisia cerebral sem comunicação oral: relato de caso. 
Revista CEFAC, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 247-252, jul./set. 2004. Disponível em: 
http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/09/
comunica%C3%A7%C3%A3o-alternativa-para-paralisados-cerebrais.pdf. Acesso em: 
18 mar. 2021.
NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.; GOMES, M. (orgs.). Um retrato da comunicação 
alternativa no Brasil: relatos de pesquisas e experiências. Rio de Janeiro: Quatro 
Pontos/FINEP, 2007.
PELOSI, M. B. A comunicação alternativa e ampliada nas escolas do Rio de 
Janeiro: Formação de professores e caracterização dos alunos com necessidades 
Educacionais especiais. 2000. 225f. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação, Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.
TOGASHI, C. M.; WALTER, C. C. de F. As contribuições do uso da comunicação 
alternativa no processo de inclusão escolar de um aluno com transtorno do 
espectro do autismo. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 22, n. 3, 
p. 351-366, set. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttextepid=S1413-65382016000300351elng=enenrm=iso. Acesso em: 5 fev. 2021.
https://www.assistiva.com.br/ca.html
https://www.udesc.br/arquivos/faed/id_cpmenu/4477/fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382016000300351&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382016000300351&lng=en&nrm=iso
32
Tecnologias Assistivas e 
Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) na educação
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Apresentar orientações sobre o uso o uso de 
recursos de Tecnologia Assistiva e de Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TICs) na educação.
• Apresentar alguns recursos de acessibilidade para 
dispositivos móveis (smartphones que utilizam 
o sistema operacional Android) e que podem ser 
utilizados como Tecnologia Assistiva.
• Apresentar alguns recursos de acessibilidade 
para computadores como dispositivos de entrada 
(mouses e teclados adaptados) e saída de dados e os 
recursos de acessibilidade do software Windows.
33
1. Orientações gerais sobre o uso de Tecnologia 
Assistiva e Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) na educação
Nesta aula, você aprenderá mais sobre as orientações sobre o uso 
de recursos de Tecnologia Assistiva e de Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) na educação e o uso de recursos de acessibilidade 
para dispositivos móveis (smartphones) e para o computador.
A Tecnologia Assistiva e as Tecnologias de Informação e Comunicação 
(comumente chamadas de TICs) são valiosos instrumentos para inclusão 
e interação das pessoas com deficiências e necessidades educacionais 
especiais na sociedade.
Assim, de acordo com Rodrigues (2012), as Tecnologias de Informação 
e Comunicação são diversificadas e incluem os recursos tecnológicos 
como os computadores e as ferramentas existentes na Internet, como 
os chats e correios eletrônicos, as imagens, vídeos e rádios digitais, a 
telefonia móvel,o wi-fi, websites e home pages, os ambientes virtuais de 
aprendizagem para o ensino a distância, dentre outros.
A presença das TICs é quase absoluta em nossa sociedade, sendo quase 
impossível que o professor possa ignorá-las no contexto escolar e evitar 
o seu uso nas práticas pedagógicas.
Assim como a Tecnologia Assistivas, as TICs podem ser incorporadas no 
processo de ensino-aprendizagem como recursos didáticos, não só para 
que o aluno seja capaz de obter informações, mas para criar, relacionar, 
inferir e expressar ideias e conhecimentos.
Além disso, segundo Rodrigues (2012), as TICs podem ampliar as 
possibilidades de interação e a comunicação entre os membros da 
comunidade escolar, com a vantagem de individualizar o ensino, 
respeitando o ritmo e o tempo de realização de atividade de cada aluno; 
34
flexibilizar o uso de canais sensoriais distintos; avaliar a aprendizagem 
de forma contínua e dinâmica; possibilitar a auto avaliação e a 
manutenção da atividade/exercício; estimular a motivação, pelo uso de 
temas, cores, figuras, formas variadas que atendem aos interesses dos 
alunos de diferentes maneiras, entre outras vantagens.
Ainda de acordo com Rodrigues (2012, p. 36), destacamos alguns 
exemplos do uso inclusivo das TICs:
1. A existência de modelos que incentivam a comunicação entre os alunos 
como a Intranet, o Facebook, as plataformas de e-learning tipo Moodle, etc.;
2. A utilização de quadros interativos e meios informáticos para 
a apresentação das aulas, que permitem que os alunos utilizem 
apresentações que poderão usar em variados contextos, dentro e fora da 
sala de aula e da escola;
3. Os meios disponíveis de armazenamento, acesso e troca de 
documentação como o Drop Box, que proporciona possibilidades 
acrescidas de colaboração entre os alunos, mesmo em espaços e tempo 
não escolares.
4. O acesso de alunos aos meios informáticos, computadores e meios de 
comunicação, como os smartphones (telefones celulares com ligação à 
Internet) que permitem uma base de comunicação que pode ser usada 
para o desenvolvimento de ambientes inclusivos.
Porém, é importante ressaltar que uma tecnologia somente será 
assistiva quando for utilizada pelos alunos para superar os obstáculos 
sensoriais, motores, comunicativos e/ou cognitivos que os impedem 
de acessar informações, registrar e expressar os seus conhecimentos 
e experiências, facilitando o seu acesso e a participação nos projetos 
pedagógicos e na manipulação de objetos de aprendizagem ou, ainda, 
quando a participação dos alunos é prejudicada pela ausência daquela 
tecnologia.
35
Portanto, você somente poderá chamar uma tecnologia como assistiva, 
se as ferramentas tecnológicas existentes puderem ser utilizadas na sala 
de aula regular e/ou no Atendimento Educacional Especializado, pelos os 
alunos atendidos por esse serviço nas escolas para reduzir os obstáculos 
que possuem para aprendizagem e interação.
No entanto, de acordo com García Cué (2006), é indispensável que o 
atendimento às especificidades desses alunos esteja sempre vinculado 
aos componentes curriculares das séries que estão matriculados, 
de modo que aprendizagem não se torne apenas uma proposta de 
correção, ajustamento e adaptação, em uma perspectiva médica.
A definição adequada da Tecnologia Assistiva e de outras tecnologias 
que serão oferecidas pelos educadores nas salas regulares e no 
Atendimento Educacional Especializado. Ela deve ser feita de acordo 
com critérios listados a seguir, nos parâmetros propostos por Bersch 
(2013):
• Aluno/usuário: deve-se consultar o aluno/usuário sobre os 
recursos que serão utilizados, de forma clara e objetiva, a fim 
de identificar os problemas a serem resolvidos, ampliar a sua 
participação e o alcance dos objetivos pretendidos. As habilidades 
e dificuldades globais do aluno no uso das tecnologias devem ser 
observadas.
• Contexto: deve ser analisado o contexto em que os recursos serão 
utilizados e se há acessibilidade ambiental e de comunicações, 
conhecimento e capacidade de aplicação dos recursos por parte 
da equipe. Além de saber qual será o tempo disponível para a 
utilização dos recursos no contexto, como no caso do AEE, na sala 
regular e outros espaços da escola e se esse tempo é o suficiente.
• Tarefa: deve-se considerar como as tarefas estão planejadas e 
que tipo de participação possibilitam ao aluno, pois a tecnologia 
tem como objetivo a ampliação dessa participação, a fim de que o 
36
aluno com deficiência realize as mesmas atividades com todos os 
colegas.
Após essas considerações, o professor deverá experimentar as opções 
de Tecnologia Assistiva e de recursos de tecnologias disponíveis para o 
aluno no contexto e como podem ser aplicadas.
1.1 Recursos de acessibilidade para dispositivos móveis
Neste tópico, você aprenderá um pouco mais sobre os recursos para 
acessibilidade em dispositivos móveis, como smartphones.
Nos dispositivos móveis, como os celulares tipo smartphones, as opções 
de acessibilidade podem variar de acordo com o dispositivo e, aqui, 
especificamente, iremos abordar os recursos para os celulares que 
utilizam o sistema operacional Android.
Há algumas configurações de acessibilidade do Android que são 
encontradas em qualquer tipo aparelho, como o TalkBack, tamanho da 
fonte, entre outros, e outras são menos conhecidas, como a criação de 
tema escuro para o aparelho, como você pode ver na Figura 1:
37
Figura 1 – Opções de acessibilidade para smartphones com sistema 
Android
Fonte: captura de tela Android.
Você conhece o TalkBack? Essa é uma boa opção para as pessoas que 
não podem enxergar muito bem. Além disso, você também pode usá-lo 
se sua tela estiver com problemas de imagem, mas ainda reaja ao toque. 
Ao ativar essa opção, tudo o que for clicado será primeiro lido em voz 
alta, após dois cliques na tela.
As opções adicionais do TalkBack são variadas e de acordo com as 
necessidades do usuário; um exemplo é o recurso que inicia a leitura 
ao se balançar o aparelho e reduz o som dos outros áudios ao falar. O 
Selecionar Para Ouvir também funciona de forma semelhante a esse 
recurso. A Figura 2, a seguir, mostra alguns recursos do TalBack.
38
Figura 2 – Recursos do TalkBack
Fonte: captura de tela TalkBack.
A Conversão de texto em voz é, provavelmente, o recurso de 
acessibilidade mais conhecido dos aparelhos smartphone que operam 
com o sistema Android. Para ter esse recurso ativado é preciso fazer o 
download do pacote para a Língua Portuguesa e procurar os aplicativos 
compatíveis, solicitando a leitura em voz, que pode ter tom e velocidade 
ajustados.
Esse recurso é muito útil para quando você não pode ou não quer 
segurar o smartphone ou quando não puder olhar para o aparelho.
39
Figura 3 – Conversão de texto em voz
Fonte: captura de tela Android.
1.2 Recursos de acessibilidade para computadores
Sobre os recursos de acessibilidade para computadores, há diversos 
dispositivos de hardware e software que auxiliam o acesso de pessoas 
com deficiências visuais, auditivas, intelectuais e/ou motoras.
Nessa categoria, de acordo com Bersch (2013), encontram-se os mouses 
adaptados e diferenciados, os teclados virtuais com varreduras e 
acionadores e dispositivos de entrada e saída de dados que produzem 
sons, imagens e informações táteis.
Sobre os mouses especiais, há diferentes tipos de mouses, com vários 
formatos, onde o direcionamento do cursor pode ser feito com joystick 
ou por manuseio de bola colocada sobre o mouse e os botões de 
ativação do clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse, 
como você pode observar na figura a seguir.
40
Figura 4 – Mouses com formatos diferenciados
Fonte: Sartoretto e Bersch (2010, p. 16).
Em relação aos teclados especiais, há opções como o teclado de 
tamanho reduzido com acessório de uma caneta utilizada para facilitar 
a digitação e seu o objetivo é possibilitar aos alunos com diminuição 
na amplitude de movimento e pouca força muscular a realização de 
atividades no computador.Figura 5 –Teclado reduzido com caneta
Fonte: Sartoretto e Bersch (2010, p. 16).
41
Como dispositivos de entrada de dados existem, ainda, os softwares de 
Comunicação Alternativa com reconhecimento de voz, os dispositivos 
que valorizam os movimentos de cabeça, os movimentos de olhos, as 
ondas cerebrais (pensamento), as órteses fixas ou moldáveis para a 
digitação.
É o caso do teclado convencional e da órtese moldável. Na Figura 6, 
você pode ver um aluno digitando em teclado convencional utilizando 
uma órtese moldável, ajustada e fixada à sua mão. Na ponta da órtese, 
no local que se toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que 
possibilita a aderência do recurso à tecla.
Figura 6 –Teclado convencional com órtese moldável
Fonte: Sartoretto e Bersch (2010, p. 15).
Os dispositivos de saída de dados do computador são, dentre outros, 
os softwares leitores de tela, de ajustes de cores e tamanhos das 
informações (efeito lupa), os leitores de texto impresso (OCR), as 
impressoras Braile e de impressão em relevo (BERSCH, 2013).
Os softwares de acessibilidade dos computadores são os programas 
especiais que possibilitam a interação do aluno com deficiência com 
a máquina. Os próprios softwares possuem recursos mais úteis e 
42
facilmente disponíveis, porém, às vezes desconhecidos dos usuários 
como as “Opções de Acessibilidade” do sistema operacional Windows, 
que estão disponíveis através do Iniciar–Configurações–Painel de 
Controle–Opções de Acessibilidade.
Entre essas opções, você verá que existe a possibilidade de que o 
usuário ative o recurso Narrador para que uma voz leia o conteúdo da 
tela, com uma voz masculina ou feminina, com velocidades diferentes e 
com tipos de conteúdos a serem narrados, conforme ilustrado na Figura 
7.
Figura 7 – Recurso de Acessibilidade Narrador
Fonte: captura de tela Windows.
Além disso, temos o recurso Alto Contraste que facilita a visualização 
do conteúdo para as pessoas com deficiências visuais, permitindo o uso 
de vários temas de alto contraste, como você pode ver na figura a seguir.
43
Figura 8 – Recurso de Acessibilidade Alto Contraste
Fonte: captura de tela Windows.
Por meio desses e de outros recursos disponíveis no software do 
sistema Windows, diversas modificações podem ser feitas nas 
configurações do computador, de forma que se adapte às diferentes 
necessidades dos alunos com deficiências, especialmente os com 
deficiências auditivas e visuais.
De modo geral, os computadores podem ser empregados por 
todos os alunos, com ou sem deficiências, mas, seja qual for a sua 
necessidade, requerem atenção e planejamento por parte do professor, 
considerando-se sempre as diferenças existentes entre as TIC e a 
Tecnologia Assistiva não educacional.
44
Referências
BERSCH, R. Recursos pedagógicos acessíveis: tecnologia assistiva (TA) e processo 
de avaliação nas escolas. Porto Alegre: Assistiva, 2013. Disponível em: http://www.
assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf. Acesso em: 12 
jan. 2021.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar. Recursos pedagógicos acessíveis e a comunicação aumentativa e 
alternativa. Brasília: Ministério da Educação, 2010. v. 6. (Coleção A Educação Especial 
na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: https://www.udesc.br/arquivos/
faed/id_cpmenu/4477/fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf. Acesso em: 12 jan. 
2021.
GARCÍA CUÉ, J. L. Los estilos de aprendizaje y las tecnologías de la información 
y la comunicación en la formación del profesorado. 2006. Tese (Doutorado em 
Educação)–Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2006.
RODRIGUES, D. As tecnologias de informação e comunicação em tempo de 
educação inclusiva. In: GIROTO, C. R. M; POKER, R. B; OMOTE SADAO (orgs.). As 
tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: UNEEP; São Paulo: 
Oficina Universitária, 2012. Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/
Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf. Acesso em: 12 jan. 2021.
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf.%20
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf.%20
https://www.udesc.br/arquivos/faed/id_cpmenu/4477/fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf
https://www.udesc.br/arquivos/faed/id_cpmenu/4477/fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf
https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
45
Atendimento Educacional 
Especializado e Sala de Recursos 
Multifuncionais
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Conhecer os principais objetivos e características do 
Atendimento Educacional Especializado, realizado 
nas Salas de Recursos Multifuncionais.
• Identificar os aspectos sobre o Plano de 
Desenvolvimento Individual para o Atendimento 
Educacional Especializado da população-alvo a ser 
atendido por esse serviço.
• Apresentar as exigências de formação e as diretrizes 
para a atuação do professor do Atendimento 
Educacional Especializado, assim como os desafios 
para o trabalho pedagógico em uma perspectiva 
inclusiva, na Sala de Recursos Multifuncionais e na 
sala de aula do ensino regular.
46
1. O Atendimento Educacional Especializado e 
a Sala de Recursos Multifuncionais: objetivos e 
população–alvo do AEE
Neste tema, você aprenderá sobre o Atendimento Educacional 
Especializado realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais, suas 
principais características, objetivos, aspectos gerais sobre metodologias, 
recursos pedagógicos e Tecnologia Assistiva para a população–alvo a ser 
atendido por esse serviço.
Além disso, abordaremos sobre a formação, as atribuições e os desafios 
do professor do AEE e do ensino regular na educação inclusiva.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) faz parte da política de 
educação inclusiva brasileira, aprovado, inicialmente, pelo Decreto no 
6.571, de 17 de setembro de 2008, e revogado, posteriormente, pelo 
Decreto no 7.611, e 17 de novembro de 2011.
Os serviços do Atendimento Educacional Especializado se definem 
como um conjunto de atividades, de recursos pedagógicos e de 
acessibilidade organizados de forma institucional e contínua, que devem 
ser prestados de forma a complementar a formação dos alunos que 
fazem parte da população alvo da Educação Especial, na modalidade 
de apoio permanente e/ou limitado dos alunos às Salas de Recursos 
Multifuncionais e/ou suplementar a formação de estudantes com Altas 
Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2011)
A população-alvo do Atendimento Educacional Especializado, realizado 
nas Salas de Recursos Multifuncionais, são os alunos com deficiência, 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento (Transtorno do Espectro 
Autista, Síndrome de Rett e psicose infantil, dentre outros) e com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/S)
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.611-2011?OpenDocument
47
De acordo com o Decreto no 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 
2011), os objetivos do Atendimento Educacional Especializado são:
• Prover as condições de acesso, de participação e de aprendizagem 
no ensino regular.
• Garantir serviços de apoio especializados, de acordo com as 
necessidades individuais dos alunos.
• Garantir a transversalidade de ações da Educação Especial no 
ensino regular.
• Fomentar o desenvolvimento dos recursos didáticos e pedagógicos 
capazes de eliminar as barreiras existentes no processo de ensino 
e aprendizagem dos alunos.
• Assegurar as condições para a continuidade de estudos nos 
demais níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
Portanto, o objetivo geral do AEE não é substituir a educação no ensino 
regular, mas oferecer um trabalho conjunto com esse ensino, para 
possibilitar o desenvolvimento daspotencialidades da população-alvo 
desse serviço.
Nesse sentido, é importante ressaltar que (BRASIL, 2009; 2011):
• O Atendimento Educacional Especializado se refere ao que é 
diferente do que é oferecido na educação regular e ao que é 
necessário para atender às especificidades dos alunos que fazem 
parte da população-alvo, complementando a educação escolar, 
disponibilizada em todos os níveis de ensino.
• É um direito de todos os alunos que necessitarem dessa 
complementação e deve ser aceito pelos seus pais ou responsáveis 
e pelo próprio aluno.
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.611-2011?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.611-2011?OpenDocument
48
• O atendimento deverá ocorrer, prioritariamente, nas unidades 
escolares, comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas 
pela LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996). O Atendimento Educacional 
Especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, 
pois é um complemento do ensino ministrado na escola comum 
para todos os alunos.
• Esse atendimento deverá ser oferecido em horários distintos 
das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e 
procedimentos educacionais.
• Os professores que atuam no Atendimento Educacional 
Especializado devem ter formação em Pedagogia e formação 
específica para atuação com a deficiência a que se propõe 
a atender, e eles não substituem as funções do professor 
responsável pela sala de aula das escolas regulares com alunos 
com deficiência incluídos.
1.1 O Plano de Desenvolvimento Individual para o 
Atendimento Educacional Especializado de alunos com 
deficiência auditiva, física, intelectual e visual
As ações do Atendimento Educacional Especializado devem ser definidas 
conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. Por exemplo, 
para alunos com deficiência auditiva, deve-se implementar o ensino da 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) de Português como segunda língua; 
para os alunos com deficiência visual, o ensino do código “Braille”, de 
mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de informática, entre 
outros (BRASIL, 2009).
Assim, o Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento 
Educacional Especializado de alunos com deficiência deve ser feito de 
acordo com as necessidades e potencialidades do aluno, respeitando 
49
as diretrizes estabelecidas para o atendimento para cada tipo de 
deficiência.
O trabalho pedagógico com alunos com deficiência auditiva e surdez, 
nas escolas regulares, deve ser realizado a partir da comunicação 
bilíngue, isto é, utilizando-se Língua de Sinais e Língua Portuguesa 
concomitantemente. Esse tipo de Atendimento Educacional 
Especializado deve ser planejado e desenvolvido pelos professores que 
ministram aulas em Libras, na classe regular, assim como de Língua 
Portuguesa, para pessoas com surdez (BRASIL, 2007a).
O planejamento para as aulas em Libras deve levar em consideração 
a necessidade de se pesquisar termos científicos do conteúdo a ser 
estudado, ampliando e aprofundando o vocabulário. Em seguida, todos 
os professores devem selecionar e elaborar os recursos didáticos 
para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua 
Portuguesa, pensando nas diferenças entre os alunos com surdez e 
nos momentos didáticos-pedagógicos. O Atendimento Educacional 
Especializado em Libras deve oferecer a base conceitual da língua e do 
conteúdo curricular estudado na sala de aula regular, favorecendo o 
aluno com deficiência auditiva.
Por sua vez, os professores devem utilizar imagens visuais e, se o 
conceito for muito abstrato, como no caso de ideia, recorrer a outros 
recursos, como a dramatização. Os recursos didáticos utilizados na sala 
de aula regular para a compreensão dos conteúdos curriculares também 
devem ser utilizados no Atendimento Educacional Especializado em 
Libras (BRASIL, 2007a).
Os aspectos que devem ser observados por todos que atuam direta ou 
indiretamente trabalham com alunos com surdez são: sociabilidade, 
cognição, linguagem (oral, escrita e viso espacial), afetividade, 
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos.
50
Sobre a deficiência física, encontram-se vários alunos com esse tipo de 
deficiência na escola. Portanto, é essencial que os professores do AEE 
conheçam os quadros de cada um dos alunos com deficiência física e 
diferenciar as lesões neurológicas não evolutivas (paralisia cerebral ou 
traumas medulares) dos casos progressivos (distrofias musculares ou 
tumores do Sistema Nervoso), pois, nesses casos, há a possibilidade das 
limitações da pessoa diminuírem quando são introduzidos recursos e 
estimulações específicas; enquanto, nos casos de quadros progressivos, 
se espera o aumento das limitações e incapacidades funcionais (BRASIL, 
2007b).
Há, ainda, casos em que estão associadas privações sensoriais visuais 
ou auditivas, à deficiência intelectual e Transtorno do Espectro Autista, o 
que implica que o educador deva conhecer essas situações de forma a 
propor um Atendimento Educacional Especializado mais adequado.
Além disso, existe a associação entre a deficiência física e as limitações 
de comunicação, especialmente no caso de alunos com paralisia 
cerebral, pois, o tônus muscular alterado pode alterar a fala ou torná-la 
ausente, o que faz com que a avaliação cognitiva desse aluno seja mais 
complexa, levando à necessidade do uso de Comunicação Aumentativa e 
Alternativa.
No caso de alunos com deficiência intelectual, a escolarização desses 
alunos é um assunto polêmico, em razão dela ainda ser realizada em 
um contexto indefinido, devido à falta de clareza sobre o conceito 
de deficiência intelectual e à indeterminação sobre a intervenção 
específica para esses alunos nas escolas regulares, pois, a Educação 
Especial manteve, por muito tempo, práticas adaptativas e não 
inclusivas, limitando o trabalho desenvolvido nessa modalidade ao 
chamado “treino”, nos quais os alunos eram subdivididos nas categorias 
educacionais como treináveis e educáveis, limítrofes e dependentes.
51
Atualmente, entende-se que o Atendimento Educacional Especializado 
deve criar condições para que eles sejam capazes de alcançarem o nível 
da ação reflexiva diante do conhecimento e da experiência. Assim, a 
acessibilidade, no caso da pessoa com deficiência intelectual, implica a 
saída da passividade e automatização da aprendizagem para o acesso à 
apropriação ativa do conhecimento (BRASIL, 2007c)
O Atendimento Educacional Especializado pode ser realizado em grupos, 
mas sem deixar de atentar para as especificidades de cada um dos 
alunos para se relacionar com o conhecimento. Sobre os alunos com 
deficiência visual, em uma sociedade predominantemente vidente, 
os conteúdos escolares irão privilegiar a visualização, por utilizarem 
os símbolos gráficos, imagens, letras e números. Apesar disso, as 
necessidades decorrentes de limitações da visão não podem ser 
ignoradas nem confundidas com concessões.
Para incluir as necessidades desses alunos, o Atendimento Educacional 
Especializado para alunos com deficiência visual requer o uso de 
recursos óticos e não óticos, como lentes de uso especial, lupas, 
óculos e telescópios manuais e adaptação de material didático, como a 
impressão a Braile e o uso de recursos de Comunicação Aumentativa e 
Alternativa (BRASIL, 2007d).
1.2 O Plano de Desenvolvimento Individual para o 
Atendimento Educacional Especializado de alunos 
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/S)
O Atendimento Educacional Especializado é uma das estratégias para 
auxiliar a inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/S) na escola regular.
Inicialmente, é importante ressaltar que a sala de aula regular deve ter 
um número reduzido de alunos para que o professor possa atender 
52
a todos adequadamente, logo, toda a comunidade escolar deve estar 
preparada paraacolher e atender o aluno com TEA.
As estratégias e recursos para os alunos com TEA na escola regular 
ainda estão sendo desenvolvidas, mas é possível estabelecer algumas 
diretrizes que podem orientar os professores na sala de aula e no AEE 
para o trabalho com esses alunos.
Segundo Belisário e Cunha (2010), alunos com TEA apresentam 
prejuízos variados nas áreas de comunicação, compartilhamento social 
e flexibilidade mental, as quais implicam diretamente a construção do 
trabalho em sala de aula.
Geralmente, esses alunos apresentam bom desempenho nas atividades 
e avaliações, especialmente no caso da Síndrome de Asperger, mas 
ainda são presentes dificuldades de compartilhamento social, o 
interesse restrito e os comportamentos estereotipados e repetitivos.
No Ensino Fundamental, o trabalho conjunto entre o professor do 
Atendimento Educacional Especializado e o professor da sala comum é 
essencial para que o sujeito supere as dificuldades iniciais e participe da 
rotina escolar (BELISÁRIO; CUNHA, 2010).
De acordo com esses autores, o Atendimento Educacional Especializado 
para o aluno com TEA deve observar os seguintes aspectos:
• Flexibilizar o tempo para a realização das atividades propostas.
• Usar estratégias variadas para alcançar meios de comunicação 
com o aluno e atender às suas necessidades.
• Dirigir-se diretamente ao aluno, durante a realização das 
atividades na sala comum, para que todos possam percebê-lo 
como parte integrante da turma.
53
• Apresentar atitudes positivas em relação à presença e à realização 
das atividades pelo aluno.
• Incentivar a realização de atividades e a participação do aluno nos 
eventos da instituição, de forma independente e autônoma.
Os alunos com TEA devem frequentar o AEE se forem identificadas 
necessidades educacionais específicas para o uso das atividades e 
dos recursos pedagógicos disponibilizados nas Salas de Recursos 
Multifuncionais.
No caso de aluno com Altas Habilidades/Superdotação (AH/S), o 
Atendimento Educacional Especializado oferece estratégias, recursos 
e organiza a rotina para o atendimento das peculiaridades desses 
estudantes na escola regular. Porém, é necessário que a escolarização e 
o Atendimento Educacional Especializado para alunos com AH/S sejam 
articulados com a proposta pedagógica global da instituição (BRASIL, 
2006).
O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com Altas 
Habilidades deve ser capaz de identificar, elaborar e organizar atividades 
pedagógicas que eliminem ou minimizem os obstáculos relacionados à 
aprendizagem desses educandos.
A crença de que os alunos com Altas Habilidades conseguem aprendem 
sozinhos e sem dificuldades é equivocada e leva ao descaso com a 
prática pedagógica voltada para essas pessoas.
Para o atendimento das necessidades específicas relacionadas às Altas 
Habilidades/Superdotação podem ser desenvolvidas atividades de 
enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular, em articulação 
com as instituições de educação superior, profissional, tecnológica, de 
pesquisa, de artes, de esportes, entre outras (BRASIL, 2006).
54
Além disso, existem os programas de aceleração dos estudos previstos 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 (BRASIL, 1996), que 
propõem a aceleração para superdotados.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 (BRASIL, 
1996), a aceleração de estudos pode ser realizada mediante a avaliação 
de conhecimentos, na própria escola, e documentada em registros 
administrativos.
Além disso, há o art. 59 da LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), que assegura 
aos alunos com necessidades especiais, currículos, métodos, recursos 
educativos específicos para atender às suas necessidades. E, apontadas 
as características do aluno com Altas Habilidades/Superdotação, novas 
formas de organização escolar poderão ser realizadas.
O quadro a seguir contém uma síntese das orientações para o 
Atendimento Educacional Especializado, de acordo com a população-
alvo, de forma que você possa consolidar o entendimento os objetivos 
desse serviço para cada tipo de aluno atendido.
Quadro 1 – Síntese das orientações para o AEE de alunos com 
deficiência auditiva e surdez, deficiência física, deficiência 
intelectual, deficiência visual, Transtornos do Espectro Autista e 
Altas Habilidades/Superdotação
Deficiência auditiva e 
surdez
Oferecimento de aulas em Libras 
e de Língua Portuguesa, para 
pessoas com surdez; utilização 
de metodologias com imagens 
visuais e outros recursos, como a 
dramatização.
55
Deficiência física Identificação das características 
das deficiências, diferenciando as 
lesões neurológicas não evolutivas 
dos casos progressivos; utilização 
de recursos de Comunicação 
Aumentativa e Alternativa, quando a 
fala do aluno estiver comprometida, 
como na Paralisia Cerebral.
Deficiência intelectual Alcançar o nível da ação reflexiva 
sobre o conhecimento e promover 
a saída da passividade e da 
automatização da aprendizagem. 
Deficiência visual Utilizar recursos óticos e não óticos 
(lentes de uso especial, lupas, 
óculos e telescópios manuais); 
adaptação de material didático 
(impressão a Braile) e utilização 
de recursos de Comunicação 
Aumentativa e Alternativa.
Transtorno do Espectro 
Autista
Flexibilização do tempo para a 
realização das atividades propostas; 
uso de estratégias variadas 
para se comunicar com o aluno; 
comunicação direta e frequente 
com o aluno, durante a realização 
das atividades na sala comum.
Altas Habilidades/
Superdotação
Elaboração de atividades 
pedagógicas para eliminar e/
ou minimizar obstáculos para a 
aprendizagem; oferecimento de 
atividades de enriquecimento 
curricular, em articulação com 
outras instituições. 
Fonte: elaborado pela autora.
56
1.3 Atribuições do professor do Atendimento 
Educacional Especializado e da Educação Inclusiva
O professor da Sala de Recursos Multifuncional do Atendimento 
Educacional Especializado deve ter uma formação inicial que o habilite 
legalmente para o exercício da docência e uma formação específica na 
Educação Especial, em cursos de formação inicial ou continuada, em 
especializações lato ou stricto sensu.
Essa formação possibilita a sua atuação no Atendimento Educacional 
Especializado, possibilitando um caráter interdisciplinar da atuação nas 
salas comuns do ensino regular, nas Salas de Recursos, nos centros de 
Atendimento Educacional Especializado, nos núcleos de acessibilidade 
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e 
nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de 
Educação Especial.
O preparo dos professores pode ser realizado a partir das habilitações 
dos cursos de Pedagogia e nas especializações em pós-graduação e 
na formação continuada oferecida por redes de ensino, clínicas e/ou 
instituições que atendem às pessoas com deficiência. De acordo com 
as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, algumas das atribuições 
do professor do AEE são:
Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da educação especial; [...] acompanhar a 
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em 
outros ambientes da escola; [...] orientar professores e famílias sobre 
os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; [...] 
ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias 
da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, 
a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os 
57
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação 
e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos 
alunos, promovendo autonomia, atividade e participação; [...] estabelecer 
articulação com os professoresda sala de aula comum, visando a 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade 
e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades 
escolares. (BRASIL, 2009, p. 4)
O professor da sala de aula regular também tem um papel muito 
importante diante da inclusão. O acolhimento dos alunos com 
deficiências depende da atuação dos professores das salas regulares, 
que devem interpretar as dificuldades de relacionamento entre os 
alunos com e sem deficiências, não obrigando a aceitação superficial 
uns dos outros, mas trabalhar e mostrar as diferenças e igualdades 
entre eles, fazendo-os, por exemplo, realizar as atividades em conjunto, 
facilitando o processo de interação.
A interação e comunicação entre professores e alunos é essencial para 
que o educador entenda as necessidades de cada estudante e o trabalho 
em equipe deve ser incentivado sempre, por ser benéfico para todos os 
alunos, com ou sem deficiências.
Desse modo, é essencial que o professor domine as teorias sobre 
o funcionamento psíquico do ser humano, a dinâmica de grupos, 
experiências relacionais com pessoas e com o mundo material, as 
experiências escolares e o contato com recursos e a tecnologia. Somente 
assim, os conhecimentos e as experiências no exercício docente poderão 
ser articulados, compostos e arranjados de formas criativas e atender às 
demandas singulares dos alunos.
Quanto aos aspectos relacionados à atitude, o professor que não 
mantém um permanente estado de observação em relação aos 
alunos, corre o risco de não ter sucesso. Portanto, é necessário que o 
professor avalie o aluno e seu próprio trabalho constantemente, para 
verificar como o conhecimento está sendo construído, se o aluno está 
58
conseguindo construir os conceitos que estão sendo trabalhados. Por 
fim, é fundamental que o professor tenha oportunidade de compartilhar 
suas experiências, dúvidas e angústias com seus pares de equipe 
pedagógica e com coordenadores e orientadores.
Referências
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão 
escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da 
Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação 
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7120-fasciculo-9-
pdf&category_slug=novembro-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 
Brasília, DF: Presidência da República, [2011]. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 21 jan. 
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
Diretrizes operacionais da Educação Especial para o atendimento 
educacional especializado na Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEESP, 
2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=428-diretrizes-publicacao&Itemid=30192. Acesso 
em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação 
continuada a distância de professores para o atendimento educacional 
especializado: deficiência auditiva. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007a. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em: 
21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação 
continuada a distância de professores para o atendimento educacional 
especializado: deficiência física. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007b. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf. Acesso em: 
21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação 
continuada a distância de professores para o atendimento educacional 
especializado: deficiência mental. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007c. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf. Acesso 
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf
59
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento 
educacional especializado: deficiência visual. Brasília, DF: Ministério da Educação, 
2007d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf. 
Acesso em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes 
e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento 
às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotação. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. (Série: Saberes e 
práticas da inclusão). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
altashabilidades.pdf. Acesso em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Bons estudos! 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 
[1996]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso 
em: 21 jan. 2021.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf%20Acessado%20em%2024/11/2020
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
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BONS ESTUDOS!
	Sumário
	Introdução à Tecnologia Assistiva
	Objetivos
	1. Conceitos de Tecnologia Assistiva
	Referências
	Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA): definição, objetivos e recursos
	Objetivos
	1. A Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA): definição e objetivos
	Referências
	Tecnologias Assistivas e Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação
	Objetivos
	1. Orientações gerais sobre o uso de Tecnologia Assistiva e Tecnologias de Informação e Comunicação
	Referências
	Atendimento Educacional Especializado e Sala de Recursos Multifuncionais
	Objetivos
	1. O Atendimento Educacional Especializado e a Sala de Recursos Multifuncionais: objetivos e popula
	Referências