Alfabetização e Letramento Material de Apoio III

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Contribuições para Alfabetizar Letrando 
 
Eliana Chiavone Delchiaro 
 
O presente texto tem como objetivo ampliar os conteúdos discutidos no livro-texto 
Alfabetização e Letramento e ainda contribuir para o futuro professor com fundamentos 
importantes em possíveis intervenções na sua prática docente. 
 
A alfabetização hoje se tornou um grande desafio para os professores, principalmente 
para aqueles denominados de alfabetizadores ou professores dos anos iniciais. Isto 
porque a alfabetização, além de abranger a aprendizagem da escrita alfabética, deve 
também desenvolver a leitura como prática social. O sujeito é considerado alfabetizado 
se, além de ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita em práticas sociais, tornando-se 
assim um leitor e um escritor competente. 
 
Encontramos na prática docente alguns equívocos provocados pela adoção do 
letramento para alfabetizar, quando desconsidera algumas especificidades próprias da 
alfabetização. Nesse sentido, surge a necessidade de compreender e desenvolver 
alternativas metodológicas para resgatar a alfabetização sem, contudo, desvinculá-la do 
processo de letramento. 
 
As pesquisas psicolinguísticas que deram origem à teoria da psicogênese da língua 
escrita e aquelas sobre o fenômeno do letramento não são novidade no Brasil, contudo, 
muitas escolas brasileiras ainda alfabetizam utilizando métodos sintéticos e analíticos 
de alfabetização, os chamados métodos tradicionais de ensino. 
 
Conforme descrito por autores como Maria do Rosário Mortatti (2000), Artur Gomes de 
Morais (2006) e Magda Becker Soares (2003), durante muito tempo, no Brasil, houve 
uma discussão acirrada sobre os métodos de alfabetização, sua eficácia no ensino da 
leitura e da escrita. Métodos sintéticos e analíticos foram analisados, reformulados e até 
mesmo unificados, como aconteceu no caso do método da palavração. Assim, aquelas 
dificuldades que os métodos não conseguiam solucionar foram atribuídas à não 
prontidão para a alfabetização, concepção que procurou atribuir à maturidade 
psiconeurológica a responsabilidade pelo fracasso dos métodos tradicionais de 
alfabetização. 
 
A partir da década de 1980 surgiram estudos e pesquisas que procuravam demonstrar 
a necessidade de inovação teórica e pedagógica no processo de alfabetização. 
Destacam-se, nesta época, autores como Ferreiro e Teberosky (1979), Soares (1989), 
Leite (1988). As teorias cognitivistas surgidas a partir daí trouxeram duas concepções 
que marcariam a educação brasileira a partir de então: a construtivista psicogênese da 
língua escrita, de Teberosky e Ferreiro (1979), e a histórico-social, de Vygotsky (1984) e 
Luria (1988). 
 
As novas abordagens sobre a aquisição do sistema de escrita alfabética e sobre o 
letramento são baseadas nas teorias construtivistas. Assim, Soares (2004) revela a 
invenção do letramento, a desinvenção e a reinvenção da alfabetização; Morais (2006), 
Leite (2010) e Colello (2010) criticam os métodos tradicionais de alfabetização, e Morais 
(2012) sistematiza a importância da apreensão do sistema de escrita alfabética 
associada ao letramento. 
 
O presente texto reforça os conceitos de alfabetização e letramento já vistos no livro-
texto, o entendimento de que alfabetização e letramento são práticas indissociáveis 
para a aprendizagem da leitura e da escrita e a reflexão sobre metodologias que 
alfabetizam letrando. 
 
Organizamos o material, da seguinte forma: 
a) Conceito sobre Alfabetização, letramento e cidadania. 
b) A apropriação do sistema de escrita alfabética e métodos. 
c) A teoria da psicogênese da escrita 
d) Consciência fonológica. 
e) Jogo e letramento: ensino fundamental de 9 anos. 
 
 
Conceitos sobre alfabetização, letramento e cidadania 
 
Quando se trata de abordar os conceitos de alfabetização, há sempre uma associação 
entre analfabetismo e a conquista da cidadania. O fato é que é preciso ir mais fundo ao 
se tratar dessa concepção, uma vez que Soares (2008) nos alerta pensar como tais 
conceitos simplistas acabam por ocultar outras causas da exclusão da cidadania, tais 
como; os mecanismos de alienação e opressão, e a não garantia de direitos sociais, 
civis e políticos. Assim, o exercício da cidadania se encontra num patamar mais 
abrangente, dependendo dos determinantes políticos, sociais e econômicos, 
entendendo-a como um meio, entre outros, de luta contra as diferenças e as 
desigualdades sociais, reafirma a autora. 
 
Outra questão apontada pela autora é a falsa ideia de que a conquista da cidadania 
está assegurada no acesso à leitura e à escrita. O que se espera, na verdade é sua 
conquista através de práticas sociais e práticas políticas que evidenciam a participação, 
o direito a ter voz e a luta pelos direitos. Nessa linha, é imprescindível se considerar a 
concepção de educação, sujeito e aprendizagem do professor, em especial do 
professor alfabetizador. Ele não pode acreditar que a alfabetização é uma técnica 
neutra e naturalmente suficiente para erradicar o analfabetismo. A alfabetização é uma 
prática ideológica, cujo valor e importância dependem diretamente dos usos e funções 
atribuídas no contexto social (SOARES, 2008). 
 
Como se vê, a autora defende a alfabetização como um processo que vai muito além 
de uma ”técnica”, é um processo político que vai contribuir contra as exclusões e as 
discriminações. Para Soares (2008) não basta ensinar a ler, é preciso que se garanta o 
acesso à leitura, associá-la a uma escrita com sentido, significado e criticidade para que 
o alfabetizando possa não só conquistar, mas também exercitá-la de fato. 
 
Freire (2008) diz que a alfabetização só tem sentido quando ela é decorrente de uma 
reflexão do homem sobre sua capacidade de refletir no mundo e sobre o mundo. Assim, 
esse homem terá poder para transformar seu meio. Desta feita, estaremos formando 
sujeitos capazes de sentirem pertencimento às suas comunidades e preparando 
pessoas livres de bloqueios da discriminação linguística, o que os impediria de se 
colocar e partilhar saberes. 
 
 
Alfabetização e letramento 
 
Pode-se verificar que, nas últimas décadas, profundas mudanças teóricas e 
pedagógicas ocorreram nas concepções relacionadas à alfabetização. Até a década de 
1950 era considerado alfabetizado o sujeito que soubesse assinar o próprio nome; 
atualmente, espera-se de recém-alfabetizados competências de leitura e compreensão 
de pequenos textos, além da produção autônoma de textos práticos, de circulação 
social (MORAIS, 2012). 
 
Resgatando um pouco da história, podemos ver que a partir da década de 1970, os 
países economicamente desenvolvidos verificaram uma crise na produção e passaram 
a buscar, em função de necessidades tecnológicas, uma mão de obra qualificada. Esta 
qualificação era traduzida diretamente na capacidade dos trabalhadores lidarem com o 
uso funcional da leitura e da escrita e não apenas no domínio do código. Desta forma, 
percebeu-se que uma parcela significativa dos trabalhadores dominava o código, mas 
que suas habilidades eram insuficientes para envolverem-se com as práticas de leitura 
e de escrita. Surgiu, a partir daí o conceito de analfabeto funcional, indivíduo que não se 
diferenciava muito do analfabeto, pois ambos eram incapazes de interagir socialmente 
por meio do uso funcional da escrita e da leitura, conhecido atualmente pelo termo 
letramento. 
 
O surgimento do conceito de letramento ocorreu quase de modo simultâneo entre 
diversas sociedades distantes, tanto do ponto de vista econômico quanto do geográfico. 
Assim, o termo letramento surgiu como uma necessidade de se nomear práticas de 
leitura e de escrita mais complexas do que aquelas adquiridas inicialmente no processo 
de alfabetização do indivíduo. Entretanto, embora coincidentes no momento histórico 
vivenciado, as causas e os contextos deste surgimento são diferentes entre países 
como França, Estados Unidos e o Brasil (SOARES, 2003). 
 
Esta diferença, conforme explicita Soares está na formae na ênfase nas quais 
diferenciam-se a aquisição do sistema de escrita e seu uso social, ou seja, entre o 
conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de alfabetização 
(alphabétisation, reading instruction, beginning literacy)”. Enquanto em países como 
Estados Unidos e França o letramento é tratado de forma mais independente dos 
conceitos de alfabetização (aquisição e apropriação do sistema de escrita alfabética), 
 
no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se 
mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem. Esse 
enraizamento do conceito de letramento no conceito de 
alfabetização pode ser detectado tomando-se como análise 
fontes como os censos demográficos, a mídia e a produção 
acadêmica (SOARES, 2004). 
 
O enraizamento do termo letramento no termo alfabetização causou, no Brasil, o falso 
pressuposto de que o letramento é suficiente para se considerar o sujeito alfabetizado, 
relegando a aprendizagem do sistema de escrita a um segundo plano, quase apagando 
a alfabetização propriamente dita, isso causou um fenômeno denominado por Magda 
Soares (2003) como “desinvenção da alfabetização”. 
 
Com a chegada no Brasil, a partir da década de 1980, de novas perspectivas teóricas 
(psicogênese da escrita, teorias da enunciação e do discurso na linguística) que 
colocavam em duvida os métodos tradicionais de alfabetização, muitos professores 
passaram não só a duvidar desses métodos, como também a negá-los. Com isso 
tivemos um período em que a alfabetização seguiu sem uma proposta intencional para 
ensinar a escrita alfabética. Era como se fosse natural que a criança aprendesse a ler e 
escrever. 
 
O fato é que com a má interpretação da teoria da psicogênese da escrita e uma 
hegemonia do discurso do letramento, concluiu-se que para ensinar a ler e escrever não 
era preciso planejar e sistematizar, os alunos aprenderiam espontaneamente. Para 
Morais (2012), esse fenômeno é bem brasileiro chamado de “desinvenção” do ensino 
da escrita alfabética, ou seja, não se falava mais nas salas de aula das unidades 
menores (palavras ou sílabas) e, desta feita, as crianças deveriam descobrir por si sós 
as convenções da escrita alfabética. Essa “descoberta”, como cita o autor, é muito difícil 
para a maioria das crianças, independentemente do grupo sociocultural a que 
pertençam. 
 
É preciso, como propõe Soares (2003) “reinventar” o ensino de alfabetização, no 
entanto, ela reforça que enfrentaremos outra dificuldade, que é retornar aos velhos 
métodos fônicos e silábicos como solução para superar o fracasso das escolas da 
alfabetização. 
 
Quem acompanha o trabalho realizado nas salas de aulas da grande maioria das 
escolas públicas brasileiras sabe que ainda continuamos a utilizar os velhos métodos, 
ou quando os professores se propõem a novas práticas de leituras de texto, verifica-se 
que há pouca atividade de produção de textos, sempre recaindo na apresentação das 
“famílias silábicas” ou no treino das “relações fonema-grafema” (MORAIS, 2012). O 
autor ainda afirma que práticas inspiradas na teoria da psicogênese de Emilia Ferreiro e 
Ana Teberosky (1979), chamada por muitos de “construtivismo” acontecem muito 
raramente. 
Para saber mais sobre as pesquisas que abordam o tema, leia o trabalho de Inês 
Mamede: Professoras alfabetizadoras e suas leituras teóricas. In: Anais da 26ª Reunião 
da Anped em Caxambu, 2003 p 1-16 Disponível em: 
http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/inescristinademelomamede.rtf 
 
 
Soares, ao afirmar a necessidade de se reinventar a alfabetização, nos convoca a 
pensar nos processos de alfabetização e letramento que, embora distintos, são 
indissociáveis. Como vimos, o letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender 
as práticas sociais de leitura e de escrita. É também o estado ou a condição que 
adquire um grupo social, ou um indivíduo, como consequência de ter se apropriado da 
escrita e de suas práticas sociais. Apropriar-se da escrita é torná-la própria, ou seja, 
assumi-la como propriedade. Um indivíduo alfabetizado não é, necessariamente, um 
indivíduo letrado, pois ser letrado implica em usar socialmente a leitura e a escritura e 
responder às demandas sociais de leitura e de escrita. A alfabetização é um longo 
processo circunscrito entre duas vertentes indissociáveis: a aquisição do sistema de 
escrita e a sua efetiva possibilidade de uso no contexto social. Mais do que conhecer as 
letras, as regras ortográficas, sintáticas ou gramaticais, o ensino da língua escrita requer 
a assimilação das práticas sociais de uso, contribuindo, assim, para a conquista de um 
novo status na sociedade Soares (2008). 
 
Cabe-nos enquanto educadores buscar metodologias adequadas para alfabetizar 
letrando, pois o significado de aprender a escrever, nas palavras de Emilia Ferreiro 
(1979), é que a escrita é importante na escola porque é importante fora dela, e não o 
contrário. 
 
 
A apropriação do sistema de escrita alfabética e métodos 
 
Para entendermos o que acontece no processo de alfabetização nas escolas é 
necessário ter clareza dos pressupostos teóricos e propostas didáticas que 
caracterizam os diferentes métodos. Muito mais relevante do que a simples adoção de 
um método ou outro para alfabetizar, são as concepções de aprendizagem, de sujeito a 
ser formado e de educação que estão implícitos em cada um deles, porque por trás de 
cada método existe uma teoria que o sustenta. 
 
Os métodos tradicionais de alfabetização são utilizados desde o século XVIII e têm 
como embasamento teórico a visão associacionista empirista da aprendizagem 
(MORAIS, 2012). Eles trazem em comum a concepção de que a escrita é a 
http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/inescristinademelomamede.rtf
representação gráfica da linguagem oral, portanto, cada som produzido pela fala 
deveria ser representado por um sinal convencionado culturalmente. Sob essa 
perspectiva, pode-se afirmar que ler e escrever seriam atos de codificar e decodificar. 
 
Os métodos tradicionais têm como característica os textos repetitivos e 
descontextualizados da realidade do aluno; grande ênfase no domínio do código escrito, 
atividades pautadas na cópia e na memorização. O percurso da alfabetização era uma 
sequência em que, em primeiro lugar, deveria o aluno aprender a codificar e decodificar, 
depois aprender a gramática e, por último, a produção de textos. Morais (2012) afirma 
que esta prática pedagógica que adota os métodos tradicionais, considera o aluno como 
uma tábula rasa que recebe informações externas prontas e, por meio da repetição 
constante de exercícios e da memorização, se apropria da escrita. A aprendizagem era 
considerada como simples acúmulo de informações e o objeto de conhecimento, a 
escrita, era considerada um código da língua oral. Independentemente do método 
tradicional, sintético ou analítico, todos caracterizam a escrita com um mero código de 
transcrição da língua oral, ou seja, uma lista de símbolos (letras) que substituem 
fonemas que já estariam identificados na mente dos alfabetizandos como unidades 
mínimas. 
 
Dentre os métodos tradicionais, encontramos: 
 
a) Os métodos sintéticos; nesse grupo encontramos três tipos principais: os 
alfabéticos, os silábicos e os fônicos. Todos têm como princípio que o aluno 
deve partir das unidades menores, ou seja, das letras, sílabas e fonemas, e a 
aprendizagem é gradativa e cumulativa. A criança vai fazendo sínteses ou, 
como explica Morais (Ibid), “somando pedaços” para poder chegar a codificar e 
decodificar. 
 
b) No que se refere aos métodos analíticos, temos três tipos também: a 
palavração, a sentenciação e o método global. Eles conduzem o aluno, no 
final, a trabalhar com as unidades menores. Por motivo perceptivo e 
motivacional, começam com as unidades maiores, palavras, frases e histórias 
e, aos poucos, os alunos são convidados a repartir as palavras em pedaços 
menores. 
 
Morais (2012) chama a atenção para o que os estudiosos sobre alfabetizaçãoestão 
denominando de método fônico. De acordo com o autor, esse método tem sido tratado 
por jornalistas e acadêmicos que o defendem como o ensino sistemático de letras e 
sons, ou seja, aquilo que faltou nas concepções construtivistas de alfabetização. Ainda 
mais, de acordo com Morais (IBID), tem ocorrido o que ele denominou como um 
desserviço à população: a mídia trata o método silábico e o fônico como se fosse o 
mesmo. 
 
Para Morais (2005; 2012) torna-se necessário relembrar a característica principal do 
método fônico: os alfabetizandos deveriam aprender a pronunciar isoladamente cada 
fonema e memorizar a letra que o representa. Assim, os defensores do método 
acreditam que 
 
a) seria fácil para o aprendiz segmentar as palavras orais em 
fonemas, pronunciando-os isoladamente; b) tal procedimento 
constituiria um requisito para a aprendizagem bem sucedida das 
relações letra-som e c) para aprender a “codificar” e “decodificar” 
palavras, seria suficiente um casamento da habilidade de segmentá-
las em fonemas (consciência fonológica, numa acepção muito 
reduzida) com a capacidade de memorizar as letras que a eles 
correspondem, dominando seu traçado (MORAIS, 2006). 
 
Outra crítica feita por Morais (2005) em relação ao método fônico é que os defensores 
do método ignoram ou querem ignorar que apenas os indivíduos muito alfabetizados 
conseguem isolar os fonemas das sílabas, tarefa quase impossível para alguém não é 
alfabetizado, pois este indivíduo desconhece a relação entre todo e parte, entre todo e 
partes faladas e todo e partes escritas. Esta compreensão não pode ser transmitida por 
meio de associação entre fonemas e letras que os representam, pois o indivíduo deve 
construir mentalmente essa relação por meio da reflexão sobre o sistema alfabético da 
escrita (FERREIRO apud MORAIS, 2005). 
 
Nas pesquisas que tratam da capacidade de reflexão infantil sobre as unidades 
sonoras das palavras, encontradas nos trabalhos de Morais e Lima (apud Morais, 2006) 
e Morais (2006) foi possível verificar que há estreita relação entre o estágio da escrita 
alfabética e as habilidades metafonológicas desenvolvidas. Assim, uma criança que 
esteja no estágio alfabético da escrita, conforme descrito na psicogênese da escrita, é 
capaz de identificar rimas e aliterações nas palavras, segmentando adequadamente as 
sílabas e verificando aliterações no nível fonêmico inicial. Além disso, esse estudo 
demonstrou que essas mesmas crianças capazes de escrever já alfabeticamente 
demonstraram muita dificuldade em isolar os fonemas das palavras para identificá-los, 
conforme esperam os defensores do método fônico. 
 
Mais um problema encontrado por Morais (2005, 2012) em relação à adoção do 
método fônico para alfabetizar é que os materiais didáticos para esse fim 
desconsideram totalmente a perspectiva do letramento. Portanto, são materiais que 
“submetem as crianças a textos surrealmente artificiais e limitados, contribuindo para a 
deformação das competências envolvidas na leitura e na produção de textos” (MORAIS, 
2005). 
 
Como se vê, os velhos métodos exercem um controle do ensino, com uma visão 
adultocêntrica, fazem uso de material de apoio limitado e os ensinamentos são em 
pequenas doses e ainda selecionando os capazes ou os mais habilitados para 
aprender. 
 
 
 
A teoria da psicogênese da escrita 
 
A divulgação da teoria da psicogênese da escrita a partir dos anos 80 trouxe uma 
mudança significativa na alfabetização, revisando princípios, tais como o entendimento 
da escrita como um sistema notacional e o seu aprendizado como um processo 
evolutivo. No Brasil, a teoria da psicogênese da língua escrita foi bastante divulgada, 
muitas vezes pelo rótulo de construtivismo, sendo que, inclusive, fundamentam 
teoricamente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, 
instituídos em 1996 (MORAIS, 2012). 
 
A contribuição de Ferreiro e Teberosky para a compreensão sobre como a criança 
apreende o sistema de escrita – refutando as teorias sustentadas pelos métodos 
tradicionais de alfabetização utilizados até então – foi muito significativa e importante, 
mas também conduziu a alguns equívocos e falsas inferências que causaram o que 
Magda Soares (2003) chamou de “desinvenção da alfabetização”, ou seja, “a perda da 
espeficidade no processo de alfabetização”, como já abordamos anteriormente. 
 
Esta perda de especificidade pode ter sido causada por vários fatores, mas atentando 
apenas às questões de natureza pedagógica, podem ser citadas: 
 
a reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de 
ciclos que, ao lado, de aspectos positivos que sem dúvida tem, pode 
trazer e tem trazido uma diluição ou uma preterição de metas e 
objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo de 
escolarização; o princípio da progressão continuada, que, mal 
concebido e mal aplicado, pode resultar em descompromisso com o 
desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências, 
conhecimentos. Não me detenho, porém, no aprofundamento das 
relações entre esses aspectos do sistema de ciclos, princípio da 
progressão continuada, e a perda da especificidade da alfabetização, 
porque me parece que a causa maior dessa perda de especificidade 
deve ser buscada num fenômeno mais complexo: a mudança 
conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se 
difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980 (SOARES, 
2004). 
 
É inegável o reconhecimento da teoria da psicogênese da escrita ou teoria da 
psicogênese, uma vez que, entre outros avanços, conseguiu desbancar os velhos 
métodos tradicionais. 
 
Com relação ao alfabeto, seguiremos as orientações da teoria da psicogênese, que 
concebe o alfabeto como um sistema notacional e nunca um código, conforme lembra 
Morais (2012). Assim como o autor, ao nos referirmos ao alfabeto, ele será tratado 
como SEA de forma abreviada, ou seja, Sistema de Escrita Alfabética ou ainda de 
“sistema de notação alfabética”, sistema alfabético ou escrita alfabética, sem diferença. 
 
O autor faz uma observação importante no que se refere ao não uso do termo 
construtivismo à teoria da psicogênese da escrita. Isto porque, no senso comum ou 
jargão pedagógico, o construtivismo se tornou uma palavra onde cabe tudo. É preciso 
cuidado, porque o construtivismo é uma concepção teórica muito ampla. Ainda, o autor 
nos alerta que os estudiosos, pesquisadores e educadores que praticam alfabetização 
com um viés construtivista dizem não existir um consenso de como alfabetizar melhor. 
Desta feita, será evitado de propósito o uso da palavra construtivismo relacionada à 
teoria da psicogênese. 
 
A teoria da psicogênese da escrita nos esclarece dois pontos fundamentais que 
devem ser levados em consideração para que a criança, jovem ou adulto alfabetizando 
aprenda a partir do conceito notacional: 
 
a) é preciso reconhecer que, para qualquer desses alfabetizandos, essa não é 
uma tarefa fácil, pois as regras de funcionamento ou as propriedades não estão dadas 
ou prontas na sua cabeça. De início, eles não pensam como os adultos alfabetizados; 
 
b) que o processo de internalização das regras e convenções do alfabeto não é 
algo rápido, que se dá por acumulação de informações. A humanidade demorou muito 
tempo para inventar o sistema alfabético. O processo evolutivo adotado pela teoria da 
psicogênese para compreender e usar o SEA é como se fosse “desvendar a esfinge”, 
explica Morais (Ibid). 
 
Para compreender todo o sistema notacional, o aprendiz precisa entender o que as 
letras notam ou representam e como as letras criam essas representações. As 
respostas para essas dúvidas variam por etapa ou fase, dependendo em que momento 
o aprendiz se encontra. O fato é que, para Ferreiro (1979), no processo evolutivo será 
preciso entender dois aspectos do sistema alfabético, um de natureza conceitual e outro 
convencional, que criam um conjunto de propriedades para que o aprendiz reconstrua e 
compreendao sistema alfabético. 
 
O quadro abaixo, elaborado por Morais (2012), traz as propriedades do SEA que o 
aprendiz deverá reconstruir para se tornar alfabetizado: 
 
 
 
 
Assim, de acordo com Morais (2012) esse conjunto de regras sobre o sistema 
alfabético é automático para o adulto alfabetizado, uma vez que ele nem pensa sobre o 
sistema, é um conhecimento apreendido de tal forma que se torna automático. Mas para 
a criança, esse conjunto de regras somente será internalizado se ela tiver a 
oportunidade de refletir sobre ele por meio de situações planejadas para isto. 
 
 
Ainda algumas explicações da teoria da psicogênese da escrita 
 
No livro-texto Alfabetização e Letramento você encontra, nas páginas 34 a 45, a teoria 
da psicogênese da escrita e, nas páginas 64 a 78, possibilidades de realizar sondagens 
e intervenções. 
 
É importante você, futuro educador, compreender que a teoria da psicogênese da 
escrita numa ótica construtivista vai apresentar o processo evolutivo da escrita pela 
criança, as hipóteses que ela formula para responder o que a escrita nota ou representa 
e como a escrita cria representações ou notações. 
 
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm repertório finito e 
que são diferentes de números e de outros símbolos. 
 
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações, produzem mudanças em sua 
identidade (p, q, b, d), embora uma letra possa assumir formatos variados (P,p,P,p). 
 
3. A ordem das letras no interior das palavras não pode ser mudada. 
 
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao 
mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras. 
 
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem 
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras. 
 
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e 
nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que os 
substituem. 
 
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que 
pronunciamos. 
 
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor 
sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. 
 
9. Além de letras, na escrita de palavras usam-se, também, algumas marcas (acentos) 
que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem. 
 
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, 
CCV, CVV, CVC, V, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a 
sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma 
vogal (MORAIS, 2012, p. 50). 
 
Os estudos apresentam uma variabilidade de respostas que uma mesma criança pode 
dar ao escrever uma palavra, como também uma variabilidade de percursos para um 
mesmo grupo de alunos durante o primeiro ano de ensino regular da alfabetização. 
Morais (Ibid). 
Outro ponto importante da teoria da psicogênese da escrita é que os conhecimentos 
do SEA se constroem num percurso evolutivo, em fases que são universais e comuns 
para todos os aprendizes. No entanto, verificou-se que as diferentes oportunidades 
socioculturais exercem influência no ritmo de apropriação do SEA. Ao lado disso, os 
dados de pesquisa revelam diferenças de ritmo na apropriação da escrita, 
especialmente por parte das crianças do meio popular, tendo em vista as poucas 
oportunidades que têm com a cultura letrada. Para tanto, há que se acreditar no 
trabalho pedagógico docente com o emprego de jogos de palavras e situações de 
reflexão de textos da produção oral, conforme constatou a pesquisa de Vieira, Souza e 
Morais (2011), é possível um bom avanço dessas crianças. 
Nos cursos de formação inicial de professores há um forte empenho no entendimento 
das quatro fases da escrita da teoria da psicogênese, mas nem sempre isso 
desencadeia uma didática da alfabetização, ou seja, o como fica para um segundo 
plano. Soares (2003) afirma que, entre as falsas inferências ou os equívocos cometidos 
com a adoção da perspectiva cognitivista da psicogênese da escrita, podem ser 
destacadas duas: o obscurecimento da faceta linguística fonológica da alfabetização e o 
sentido negativo atribuído à adoção de métodos de alfabetização. 
Sobre a primeira, destaca-se que a escrita, enquanto objeto de conhecimento em 
construção, é um objeto linguístico constituído por relações convencionais e arbitrárias 
entre fonemas e grafemas. Sobre a segunda, a concepção cognitivista transformou os 
problemas da aprendizagem da leitura e da escrita em problemas sobretudo 
metodológicos, focando nos métodos analíticos e nos sintéticos, como se estes fossem 
as únicas alternativas metodológicas possíveis de serem aplicadas. De acordo com 
Soares (2003, p.16) “para a prática de alfabetização, tinha-se, anteriormente, um 
método e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de 
aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método”. 
Diante do exposto, não podemos desacreditar que é possível ter sucesso, é através de 
pesquisa e estudo que saberemos contestar essas distorções, que aos poucos vêm 
sendo superadas e construir um trabalho sob a perspectiva do alfabetizar letrando, no 
sentido de tornar a aprendizagem prazerosa para o alfabetizando e desafiadora para o 
professor ensinar. 
Consciência fonológica 
 
Os sons associados às letras são os mesmos sons da fala, para quem já sabe ler, isso 
é bastante óbvio. A noção de que a linguagem falada é composta de sequências de 
pequenos sons denomina-se de consciência fonêmica, ou seja, um fonema são as 
pequenas unidades da fala que correspondem a um som. Os autores verificaram em 
pesquisa que a 25% dos alfabetizandos escapa a percepção de pequenos sons sem o 
apoio de uma instrução direta. Essa consciência sonora é muito difícil, pois, no geral, as 
pessoas não prestam atenção aos sons da fala produzidos ou escutados. O desafio 
para os educadores é encontrar formas de fazer com que o aprendiz note os fonemas, 
descubra sua existência e tenha a possibilidade de separá-los. Nesse sentido, as 
antigas brincadeiras infantis que abordam as rimas, os ritmos, o uso de escuta de sons, 
são ótimas para este fim. Com esse objetivo, muitas atividades podem ser usadas a fim 
de desenvolver a consciência fonológica. (ADAMS et al., 2012, p.19). 
 
A reflexão sobre as unidades sonoras das palavras faz parte de um conjunto de 
habilidades metafonológicas, também conhecidas como consciência fonológica. Deve-
se atentar para que não seja confundida consciência fonológica com consciência 
fonêmica, sendo que esta última somente pode ser atingida se o indivíduo já estiver 
alfabetizado (MORAIS, 2005). 
 
As habilidades de consciência fonológica são importantes e necessárias, embora 
insuficientes para que o aprendiz do sistema de escrita alcance o nível alfabético. Isso 
significa que a aquisição do sistema de escrita alfabética é muito mais do que possuir 
um bom desenvolvimento da consciência fonológica. Envolve outros aspectos 
conceituais e de reconstrução do sistema de escrita já mencionados. 
 
Diferenciar consciência fonológica da fonêmica ou mesmo dos antigos métodos 
sintéticos fônicos torna-se muito importante, já que os estudos realizados por Morais 
(2012) revelam que a tentativa de ensino do sistema de escrita por meio da consciência 
fonêmica demanda um esforço cognitivo desnecessário por parte da criança, pois 
memorizar o fonema e a letra que o representa não garante a aprendizagem do código 
escrito. 
 
Ainda de acordo com o autor, quanto aos antigos métodos fônicos de alfabetização, 
além da crítica a respeito da memorização dos fonemas, ainda há o adiamento do 
contato com textos reais por parte dos aprendizes do sistema de escrita, ou seja, 
desconsideram por completo o letramento que deve ocorrer dentro do processo de 
alfabetização. 
 
Quando o aluno faz uso das habilidadesmetalinguísticas, busca compreender a 
palavra como um todo, fazendo associações com conhecimentos prévios que já tem da 
língua escrita, da mesma maneira acontece com a reflexão fonológica, buscar 
semelhanças com sons iniciais ou finais, por exemplo, permite que ele compreenda o 
uso repetido dos grafemas para a representação também repetida de um fonema. 
 
A reflexão fonológica pode acontecer de maneira lúdica, cognitiva, induzida ou natural, 
de acordo com os autores citados, mas o fato é que todos concordam com a 
necessidade dessa reflexão para que o processo de leitura seja satisfatório ao final do 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Algumas atividades em sala de aula podem promover a reflexão sobre as partes orais 
e partes escritas das palavras. Morais (2012) nos apresenta duas possibilidades: os 
textos da tradição oral e os jogos. Como já indicamos, a exploração de textos poéticos 
da tradição oral (cantigas, parlendas, quadrinhas, etc.) são propostas que as crianças 
aprendem com facilidade e fazem parte da cultura infantil do brincar, favorecem a 
exploração dos efeitos sonoros acompanhada da escrita das palavras. Os jogos com 
palavras e situações lúdicas permitem a ludicidade, a exploração com a sonoridade e o 
texto escrito, provocando reflexões sem conduzir os alfabetizandos a treinos cansativos. 
 
No site http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=263 você encontrará um 
pequeno vídeo da equipe CEEL-UFPE com vivências do aproveitamento da cultura 
lúdica em sala de aula em propostas na perspectiva do alfabetizar letrando. Elas se 
desdobram em jogos na sala de aula, brincadeiras populares e na elaboração de um 
almanaque. 
 
Na busca a seguir você pode observar alguns jogos elaborados e distribuídos pelo 
MEC às escolas públicas que muito contribuem para tornar a alfabetização e letramento 
um processo lúdico e prazeroso. 
https://www.google.com.br/search?q=caixa+jogos+de+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+
mec&newwindow=1&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=GTzpUozcIcS_kQeQ9IH
YCw&ved=0CFYQsAQ&biw=1264&bih=601. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo pessoal. 
 
Sugerimos a leitura do texto Jogo e letramento: crianças de 6 anos no ensino 
fundamental, que discute a prática curricular em que se alia o jogo ao processo de 
letramento no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos da Escola de 
Aplicação da USP. 
 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. PINAZZA, Mônica Appezzato. MORGANA, Rosana de 
Fátima Cardoso. TOYOFUKI, Kamila Rumi. Jogo e letramento: crianças de 6 anos no 
ensino fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 191-210, 
jan./abr. 2011. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a12.pdf. 
 
 
 
 
 
 
 
http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=263
https://www.google.com.br/search?q=caixa+jogos+de+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+mec&newwindow=1&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=GTzpUozcIcS_kQeQ9IHYCw&ved=0CFYQsAQ&biw=1264&bih=601
https://www.google.com.br/search?q=caixa+jogos+de+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+mec&newwindow=1&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=GTzpUozcIcS_kQeQ9IHYCw&ved=0CFYQsAQ&biw=1264&bih=601
https://www.google.com.br/search?q=caixa+jogos+de+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+mec&newwindow=1&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=GTzpUozcIcS_kQeQ9IHYCw&ved=0CFYQsAQ&biw=1264&bih=601
http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a12.pdf
 
Referências 
 
ADAMS, Marilyn Jager [et al.]. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto 
Alegre: Artmed, 2006. 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009. 
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e letramento: o que será que será. In: 
ARANTES, Valéria Amorim (org.). Alfabetização e letramento. São Paulo: Summus, 
2010. 
FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO, Suely Amaral (orgs.). O mundo da escrita no 
universo da pequena infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. Coleção 
polêmicas do nosso tempo, 93. 
 
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1979. 
FERREIRO, Emilia. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos 
de pesquisa. São Paulo: Cortez, 2013. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 20ª 
ed., São Paulo: Cortez, 1987. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
GOMES, Lenice; MORAES, Fabiano. Alfabetizar letrando com a tradição oral. São 
Paulo: Cortez, 2013. Coleção Biblioteca básica de alfabetização e letramento. 
 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. PINAZZA, Mônica Appezzato. MORGANA, Rosana de 
Fátima Cardoso. TOYOFUKI, Kamila Rumi. Jogo e letramento: crianças de 6 anos no 
ensino fundamental. Educação e pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 191-210, 
jan./abr. 2011. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a12.pdf. 
 
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 
2012. Coleção Como eu ensino. 
MORAIS, Artur Gomes; LEITE, Tânia Maria Rios. Como promover o desenvolvimento 
das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos? In: MORAIS, Artur Gomes; 
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz (org). Alfabetização: 
apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte, MG: Autentica, 2005, p. 
71-88. Disponível em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf. 
MORTATTI, M. R. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Unesp; Conped, 2000. 
 
http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a12.pdf
http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf
RANA, Débora. AUGUSTO, Silvana. Língua portuguesa: soluções para dez desafios 
do professor – 1º ao 3º ano do ensino fundamental. São Paulo: Ática Educadores, 
2011. 
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Anais da 26ª 
Reunião Anual da ANPED, 2003. 
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2008. 
 
Sites sugeridos para saber mais: 
Programa ler e escrever. Disponível em: 
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&m
anudjsns=0&tpMat=1&FiltroDeNoticias=3 
Pró letramento – Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12346&Itemid
=700 
PNAIC – disponível em (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa). Disponível 
em: http://pacto.mec.gov.br 
TV Escola. Disponível em: 
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=14984 
Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa: Disponível em: 
http://pacto.mec.gov.br/index.php