Inclusão e Formação Docente

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Capítulo 2
Formação e papel 
docente na inclusão 
educacional
Como foi destacado no capítulo 1, o crescente número de estudan-
tes com deficiência que estão tendo a oportunidade de desenvolver os 
seus estudos na educação básica tem refletido no aumento do ingresso 
destes no ensino superior.
Esse aspecto está alinhado com o avanço das políticas públicas de 
inclusão, que vêm contribuindo para a superação das históricas práti-
cas excludentes, bem como com as políticas de ações afirmativas.
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Entretanto, diante de práticas inclusivas, a docência no ensino su-
perior vem enfrentando desafios para a formação de professores, uma 
vez que as experiências e estudos nessa área estão começando a fazer 
parte do cenário formativo.
Este capítulo tem por objetivo contribuir para o entendimento do pa-
pel da formação e do fazer docente para a inclusão educacional.
1 Formação pedagógica para o processo de 
inclusão em sala de aula
A inclusão no ensino superior vem crescendo ao longo dos últimos 
anos, tornando a presença dos estudantes com deficiência nos espa-
ços universitários uma realidade.
Nesse cenário, a universidade enfrenta uma série de desafios e, a partir 
deles, aprende e constrói novas possibilidades, sendo essas ações benéfi-
cas a todos os membros da comunidade acadêmica (VALENTINI; BISOL, 
2012). Para Valentini e Bisol (2012), esse processo pode se traduzir em va-
lores de cooperação, inclusão, negociação e aceitação da diferença.
Embora a formação pedagógica para o desenvolvimento de práticas 
inclusivas em sala de aula seja considerada um desafio latente, é im-
portante destacar que existem diversos exemplos que o professor pode 
incorporar no seu cotidiano.
Para isso, o primeiro passo é que o docente esteja aberto a novas 
metodologias de ensino e reconheça que existem formas diversificadas 
de aprendizagem.
É preciso dispor-se a conhecer os estudantes, suas características e 
potencialidades. Nesse caso, o entendimento sobre a condição apresen-
tada pelo estudante precisa ser desmistificado. Confira a seguir um qua-
dro com as definições que são apresentadas na literatura e na legislação:
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Quadro 1 – Definição e conceito
DEFICIÊNCIA 
FÍSICA
Corresponde a uma alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, que resulta em 
dificuldades na realização de atividades (BRASIL, 2004).
DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
Caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual 
como em comportamentos adaptativos expressos em habilidades sociais, 
práticas e conceituais (AAIDD, [s. d.]).
DEFICIÊNCIA 
VISUAL
Caracterizada pela perda total (cegueira) ou parcial (baixa visão) da capacidade 
visual de um ou dos dois olhos (LOURENÇO et al., 2020).
DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA
Caracterizada pela perda bilateral, parcial ou total de 41 dB ou mais, aferida por 
audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz 
(BRASIL, 2005). 
SURDEZ
A pessoa surda é caracterizada como aquela pessoa que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da língua brasileira de sinais 
(BRASIL, 2005).
TRANSTORNO 
DO ESPECTRO 
AUTISTA (TEA)
Corresponde a um transtorno do neurodesenvolvimento, caracterizado por prejuízos 
severos e invasivos marcados pela presença de dificuldades na linguagem/
comunicação, interação social e comportamento (APA, 2013).
As pessoas que têm deficiência visual (cegueira ou baixa visão), con-
gênitas ou adquiridas, por exemplo, possuem repertórios imagéticos 
diferenciados, dadas as experiências vivenciadas. Portanto, detectar as 
potencialidades que cada estudante apresenta é um ponto fundamental 
para oferecer melhores condições e oportunidades de ensino e apren-
dizagem. Assim, diante de uma abordagem educacional, é importante 
detectar a funcionalidade e as possibilidades do sujeito diante do con-
texto em que está inserido, e não focar apenas nas limitações orgânicas 
apresentadas devido à deficiência (PIMENTEL, 2013, p. 12).
Em relação à deficiência física, observa-se que, devido a alguma lesão 
no cérebro decorrente de a paralisia cerebral acarretar comprometimento 
na linguagem, erroneamente, as pessoas portadoras dessa deficiência 
são confundidas com pessoas que possuem deficiência intelectual.
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Quanto à nomenclatura empregada para designar deficiência auditi-
va ou surdez, frisa-se que nem todas as pessoas com deficiência audi-
tiva fazem uso da língua de sinais. Algumas fazem leitura labial, usam 
aparelho auditivo e/ou têm implante coclear. Portanto, é preciso utilizar 
o termo correto para se referir a esses sujeitos.
É importante destacar que alguns estudantes com TEA são conside-
rados sujeitos com alta funcionalidade e podem apresentar altas habili-
dades em uma determinada área, por exemplo, linguística, matemática, 
artes, entre outras.
O impacto que a deficiência teve no desenvolvimento intelectual dos 
sujeitos que possuem essa condição pode ser distinto. Além disso, os 
estímulos que foram ofertados a essas pessoas durante o seu processo 
educacional contribuem de forma diversificada para o desenvolvimento 
de habilidades e para a aquisição de conhecimentos. Wellichan e Souza 
(2017) defendem que o papel do professor durante os processos forma-
tivos, oferecendo estímulos, compreensão, motivação e identificando 
barreiras para que as limitações sejam superadas, é fundamental.
Nem todas as pessoas com deficiência ou com TEA possuem as 
mesmas características. Em relação às deficiências, elas podem ser 
congênitas, ou seja, o sujeito nasceu com ela, ou podem ser adquiridas. 
O impacto da deficiência no desenvolvimento do sujeito pode fazer 
com que este apresente condições distintas devido aos estímulos que 
foram vivenciados. No caso do TEA, embora existam algumas caracte-
rísticas comuns, é importante entender que o espectro é muito amplo 
e diversificado.
Böck, Gesser e Nuernberg (2018) enfatizam que pessoas com os 
mesmos diagnósticos de deficiência podem ter necessidades diver-
sas em sua escolarização, quer seja na metodologia, nas estratégias 
ou nos recursos a serem utilizados.
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Por isso, como passo seguinte, o professor precisa conhecer e ex-plorar os recursos e desenvolver estratégias com vistas a garantir con-
dições acessíveis para que todos os estudantes possam desenvolver 
o conhecimento. Além disso, precisa aprender a colocar em prática o 
que conheceu, a fim de mediar os processos de ensino e aprendizagem, 
tornando as atividades acessíveis.
Para isso, precisa fazer a ponte entre o conhecimento científico que 
possui e os conhecimentos e experiências que o estudante traz do seu 
cotidiano. Por meio dessa mediação, deverá orientar o estudante no de-
senvolvimento de competências e habilidades. 
Entende-se, segundo Valentini e Bisol (2012, p. 11), que é necessário 
dar suporte para que os docentes se sintam capazes de alavancar mo-
vimentos inclusivos em suas práticas educativas, produzindo reflexos 
concretos na vida acadêmica dos estudantes.
2 Planejamento para o desenvolvimento de 
um trabalho didático-pedagógico de inclusão
Para se organizar em relação ao trabalho inclusivo na universidade, 
é preciso evitar as barreiras pedagógicas e elaborar um planejamento 
adequado, considerando aspectos didático-pedagógicos que levem em 
conta a diversidade em sala de aula.
IMPORTANTE 
Barreiras pedagógicas são aquelas evidenciadas na ação docente, nas 
práticas pedagógicas em sala de aula, na adequação do material didá-
tico e nas diferentes formas de acesso ao conteúdo ministrado pelos 
professores em sala de aula (CASTRO; ALMEIDA, 2014).
 
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É preciso evidenciar e ultrapassar outras barreiras para garantir de 
fato uma educação inclusiva no ensino superior. Dessa forma, acredi-
ta-se na importância da transformação do fazer pedagógico, que tem 
como ponto de partida o planejamento.
Sem desejar se aprofundar em aspectos do planejamento educacio-
nal, mas considerando pontos relevantes no que se refere a um fazer 
inclusivo, destaca-se a tecnologia assistiva (TA) como um importante 
elemento diante das adequações que precisam ser consideradas no 
âmbito do planejamento acessível. A TA engloba:
Produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com 
deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2015)
Utilizando como exemplo o sistema de escrita braille, caracteriza-se 
como equipamento a máquina braille e, como dispositivo, a linha braille, 
que é acoplada ao computador. Como recurso, podemos destacar o Lego 
Braille Bricks, que pode ser utilizado no ensino desse sistema. No que diz 
respeito aos serviços, metodologias, estratégias e práticas, estes envol-
vem necessariamente um ou mais profissionais, os quais individualmen-
te, ou em equipe, desenvolvem uma ação voltada ao ensino/treinamento, 
bem como a implementação de um equipamento ou dispositivo na rotina 
universitária. Os serviços também envolvem a criação de planos de inter-
venção para o desenvolvimento dos processos educativos.
Existem algumas classificações apresentadas pela literatura científica 
nacional e internacional que contribuem para as escolhas e a implemen-
tação da TA em diferentes contextos, inclusive no planejamento educa-
cional. Entre essas classificações, destaca-se a Horizontal European 
Activities in Rehabilitation Technology (HEART), segundo a qual, na con-
cepção de uma TA e/ou na sua implementação, devem ser considerados 
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três componentes: técnicos, humanos e socioeconômicos em relação 
ao público que será beneficiado (GALVÃO FILHO, 2009).
Por meio dessa classificação, são analisadas as desvantagens ou 
limitações oriundas da deficiência apresentada pelo sujeito, mas de 
modo a identificar a funcionalidade e as possibilidades de participação 
destes em relação ao contexto de interação, para propor um equipa-
mento, um recurso, um serviço e/ou uma estratégia.
PARA SABER MAIS 
A ISO 9999:2016 (ISO, 2016) é uma classificação voltada para produtos 
de assistência a pessoas com deficiência. Ela ajuda a classificar equipa-
mentos e dispositivos nas seguintes classes:
• Tratamento clínico individual
• Treino de capacidades
• Órteses e próteses
• Cuidados pessoais e de proteção
• Mobilidade pessoal
• Cuidados domésticos
• Mobiliário e adaptações
• Comunicação, informação e sinalização
• Manejo de produtos e mercadorias
• Equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e máquinas.
 
Erroneamente, as pessoas confundem o acesso à universidade com 
acessibilidade. No entanto, é importante esclarecer que uma pessoa 
pode ter acesso à matrícula no ensino superior, porém não obtém con-
dições para realizar as atividades acadêmicas. 
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A TA, seja ela disponibilizada como equipamento, recurso, serviços ou 
práticas, contribui para que o estudante consiga desenvolver competên-
cias e habilidades ao longo do curso com autonomia e independência.
3 Práticas educacionais inclusivas no 
ambiente universitário
Para que as pessoas com deficiência possam exercer e desempenhar 
suas atividades acadêmicas de forma acessível e em igualdade de con-
dições com as demais pessoas, ou seja, sendo reconhecidas como de-
tentoras de seus direitos e deveres perante a sociedade, é preciso que, no 
âmbito universitário, como previsto na Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 
2015), sejam empregadas práticas voltadas a contribuir e a garantir que 
os estudantes possam participar das atividades universitárias de forma 
equitativa, ou seja, considerando suas diferenças e características.
IMPORTANTE 
Denominam-se atividades acessíveis aquelas cuja oferta possibilita a 
participação de todos, portanto, são práticas que permitem o acesso 
ao conhecimento para toda a turma, mesmo que, em alguns casos, ne-
cessitem de alguma estratégia, apoios, ou um recurso mais específico 
(CAPELLINI; ZERBATO, 2019, p. 30).
 
Durante a trajetória prática e acadêmica, as pesquisadoras Capellini 
e Zerbato (2019) se depararam com o esforço constante dos profissio-
nais da educação na tentativa de prover práticas inclusivas. Elas des-
tacam que o anseio por práticas pedagógicas eficazes parece ser uma 
interminável busca dos professores com turmas com estudantes com 
deficiência. A seguir, serão destacadas algumas das possibilidades de 
práticas inclusivas que podem ser empregadas no cotidiano docente.
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3.1 Adaptação curricular
Trata-se de adaptações razoáveis que podem ser empregadas a par-
tir da análise do currículo comum. Essas adaptações são realizadas le-
vando-se em conta as necessidades apresentadaspelos universitários 
com deficiência e entendendo que esses sujeitos podem, em algum mo-
mento da sua vida universitária, apresentar demandas diferenciadas.
Com base nesse conceito, docentes precisam dispor de estratégias 
e/ou recursos que, ao serem incorporados à sua prática, possam garan-
tir que o estudante com deficiência realize as atividades e alcance os 
objetivos esperados em relação à sua aprendizagem.
Para isso, é necessário considerar a individualidade do estudante e o 
contexto que requer essa adaptação, o qual pode envolver, por exemplo, 
uma reorganização dos conteúdos, dispondo de atividades que tenham 
a mesma função de aprendizagem, mas que podem ser realizadas con-
siderando as especificidades do sujeito.
IMPORTANTE 
Alguns exemplos de adaptações que podem ser empregadas:
• Adaptações na temporalidade, que se referem à dilatação do 
tempo para o desenvolvimento de atividades. Essas adaptações 
podem ser consideradas para estudantes que apresentam a escrita 
funcional comprometida.
• Realização de atividades ou provas em meio digital. Para facilitar o 
acesso ao conteúdo e a realização da atividade, podem ser instala-
dos no computador leitores de tela para estudantes com deficiên-
cia ou softwares preditores de palavras, mouses adaptados, etc.
• Emprego de recursos visuais que contribuam para o entendimento 
de um determinado conteúdo. Essas adaptações podem beneficiar 
os estudantes com deficiência auditiva/surdez.
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• Os materiais de leituras precisam ser disponibilizados em formato 
acessível para o estudante que faz uso de leitor de tela ou que lê 
em braille.
• Organizar as aulas considerando intervalos para que o estudante 
com TEA possa realizar a autorregulação.
 
3.2 Ensino colaborativo
A proposta de ensino colaborativo estimula a reflexão e criação de 
uma rede de apoio dentro da instituição. Esta, por sua vez, deve estar 
aberta às diferenças e estimular o trabalho colaborativo entre os seus 
profissionais, de forma a desenvolver uma cultura inclusiva universitá-
ria. Esse modelo é estabelecido a partir de uma parceria, na qual pro-
fessores da sala comum e professores especialistas devem planejar e 
executar ações, entre elas avaliações para atender às especificidades 
de todos os estudantes (COOK; FRIEND, 1995).
Em colaboração, os profissionais devem sistematizar as questões 
que precisam ser melhoradas em cada ambiente e partir para a cons-
trução de planos com etapas de monitoramento que envolvam todos os 
estudantes, garantindo a satisfação do trabalho conjunto, bem como a 
eficácia do seu desenvolvimento (GIRALDI; CAPELLINI, 2015).
Como o ensino colaborativo ocorre no âmbito mais geral do ensi-
no, na proposta de uma educação inclusiva, a ênfase está na parceria 
do professor especializado com os demais agentes educacionais. Os 
professores exploram novas e diferentes formas de ensinar a todos os 
alunos e trabalham em parceria.
Dentro dos diferentes arranjos propostos para o desenvolvimento do 
ensino colaborativo, podemos destacar:
 • Um ensina, o outro auxilia: um dos professores tem como res-
ponsabilidade principal o ensino da matéria, enquanto o outro 
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profissional circula pela sala, proporcionando assistência a todos 
os estudantes sempre que for necessário.
 • Ensino em estações: os professores dividem o conteúdo e a tur-
ma em grupos. Um grupo ensina o conteúdo para outro e, em 
seguida, repete a instrução para o próximo grupo. Se for apropria-
do, uma terceira estação poderia oferecer aos estudantes uma 
oportunidade para trabalharem independentemente.
Sugere-se que, nesse modelo, não deva haver hierarquia. Assim, as de-
cisões são mútuas e combinadas entre os professores. Para isso, é pre-
ciso estabelecer papéis igualitários no planejamento, na proposição de 
estratégias, na seleção e organização de recursos e na realização de in-
tervenções e avaliações. Os conhecimentos de ambos os professores de-
vem ser valorizados e considerados nas decisões de planejamento, inter-
venção e avaliação. Portanto, ambos devem dividir as responsabilidades.
3.3 Design universal para aprendizagem (DUA)
O design universal para aprendizagem (DUA) contempla diretrizes 
para a organização de um planejamento educacional inclusivo. De acor-
do com Böck, Gesser e Nuernberg (2018), trata-se de mais uma possibi-
lidade de organizar o processo de desenvolvimento de ambientes edu-
cacionais e eliminar as barreiras na escolarização de todas as pessoas, 
principalmente para aquelas com deficiência.
O DUA tem como base os estudos da neurociência e é pautado no 
modelo social da deficiência. Com base nas três redes neurais (afetiva, 
de reconhecimento e estratégica), são propostas diretrizes que ajudam 
os educadores a organizar ações educativas, apresentando múltiplas 
formas de envolvimento dos estudantes com os processos de aprendi-
zagem, representação diversificada do conteúdo e várias formas de os 
estudantes expressarem o que e como aprenderam.
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O surgimento do DUA ocorreu a partir de investigações realizadas 
pelo Center for Applied Special Technology (CAST), nos Estados Unidos, 
e hoje já faz parte das políticas públicas de educação norte-america-
nas. No Brasil, as pesquisas sobre o DUA têm avançado e a sua imple-
mentação em processos de ensino e aprendizagem tem demonstrado 
resultados promissores na inclusão dos estudantes, tanto na educação 
a distância (BÖCK, 2019; MARCOS, 2013) quanto na modalidade pre-
sencial (ZERBATO, 2018; PACHECO, 2017; PRAIS, 2016).
O grupo de pesquisa Comunicação, Design e Tecnologias Digitais, da 
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), tem desenvolvido um projeto 
de pesquisa intitulado Portal de Acessibilidade: Design Inclusivo e Aberto 
para Apoiar a Inclusão no Ensino Superior, que incorpora as diretrizes do 
DUA e as dimensões da acessibilidade para apoiar as ações docentes 
no âmbito acadêmico e contribuir com o desenvolvimento da política de 
inclusão e acessibilidade no ensino superior da referida instituição.
Essa abordagem destina-se à eliminação das barreiras curriculares, 
considerando e se preocupando com o desenvolvimento das práticas 
educacionais de todos os alunos. Nesse caso, não ocorre uma adaptação 
posterior ao planejamento das aulas, mas sim um planejamento inclusivo.
Para Böck, Gesser e Nuernberg (2018), as diretrizes e princípios do 
DUA apresentam perspectivas que possibilitam minimizar as barreiras 
no percurso acadêmico de estudantes, com e sem deficiência, não hie-
rarquizando ou privilegiando um único modo de aprender.
Além desses modelos que podem contribuir para os processos 
de inclusão no ensino superior, diversos outros fatores alertados por 
Cabral (2018) devem ser considerados no contexto universitário, visan-
do ao desenvolvimento de práticas inclusivas com os estudantes com 
deficiência, sãoeles:
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[…] a transição do aluno da escola para a universidade; sua repre-
sentação funcional para a escolha do curso; a identificação e reco-
nhecimento de suas necessidades; os fatores inerentes à constru-
ção social e da identidade do estudante no contexto universitário; 
as políticas institucionais; as iniciativas de sensibilização e orienta-
ção no contexto universitário para superar situações de discrimi-
nação negativa; os incentivos ao empoderamento e autonomia do 
estudante; a formação e atuação docente; as estratégias pedagógi-
cas; as adaptações ou adequações curriculares; os recursos tecno-
lógicos, materiais e elementos curriculares; os recursos humanos; 
as avaliações institucionais; a interação entre a universidade e a 
comunidade; a relação entre a universidade e o mercado de traba-
lho. (CABRAL, 2018, p. 24)
Embora se considere que os marcos legislativos são importantes e 
podem impulsionar uma prática docente mais inclusiva, concorda-se 
com Böck, Gesser e Nuernberg (2018), quando afirmam que são ne-
cessárias mudanças na adoção de estratégias metodológicas para que 
elas estejam adequadas às necessidades e às potencialidades de todas 
as pessoas.
Nesse sentido, há de se entender que, embora a legislação garanta o 
acesso, é necessário que exista um compromisso ético dos educadores 
com a sociedade, que, de acordo com Valentini e Bisol (2012), é o de 
trabalhar para que todos tenham acesso ao conhecimento.
Considerações finais
Neste capítulo, foram abordados os desafios que envolvem a for-
mação e a atuação docente diante do desenvolvimento das práticas 
inclusivas.
Desafios estes que envolvem conhecer as condições apresenta-
das pelos estudantes, explorar e saber implementar os recursos e 
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estratégias estabelecendo uma conexão entre o conhecimento científi-
co e as experiências trazidas pelos universitários com deficiência.
Em relação ao planejamento, destacou-se a importância de romper 
com as barreiras pedagógicas e curriculares. Como ferramenta para 
essa empreitada, foi apresentada a tecnologia assistiva, considerando-
-a como uma possibilidade importante de promoção e ampliação das 
funcionalidades dos estudantes.
Por fim, foram destacados três modelos práticos: adaptação curricu-
lar, ensino colaborativo e design universal para aprendizagem, que, ao 
serem empregados no âmbito das atividades acadêmicas, podem con-
tribuir para o desenvolvimento da educação inclusiva no ensino superior.
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35Formação e papel docente na inclusão educacional
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aterial para uso exclusivo de aluno m
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 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pes-
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