impresso_LLESPDidaticaI_2019 1-47

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(...) [O] conhecimento do outro não quer dizer apenas que é o outro que o possui mas que meu 
conhecimento comporta dentro dele esse olhar do outro e, também, que o outro possui saber e 
essa relação que eu estabeleço sempre envolve a dimensão desiderativa, além da cognitiva. Na 
Escola, onde o sujeito epistêmico se relaciona com seus pares e com o educador, a socialidade 
vai sendo esculpida nos corpos. É nessa instituição o lugar onde se passa o saber 
sistematizado e, nela, um sujeito se constrói com a mediação do outro que é o grupo (no 
sentido lato). Nesse lugar de passagem do conhecimento (porque o conhecimento é algo que 
migra) também vai-se esculpindo nos sujeitos a vestidura da socialidade com seus silêncios, 
conflitos, lacunas, palavras, ritos. Na escola, ao operarmos com os aspectos lógicos e 
lingüísticos, da linguagem e do número, costumamos excluir da cena todo um campo de 
expressão que não envolve apenas esse modo de estruturação do pensamento. (LINHARES, 
2003, p. 205).
OBSERVAÇÃO
Embora a escola seja, presumidamente, o local privilegiado do conhecimento na sociedade, 
parece que ele não é usufruído pelas pessoas que a frequentam. Esta constatação revela um profundo 
desconhecimento do outro, da sua realidade, da sua necessidade, dos seus sentimentos, expresso na 
falta de cuidado, de atenção.
Diversos estudos constatam o fato de que a cultura dos educandos não é devidamente considerada 
pela escola, que a rejeita sistematicamente, seja ignorando-a, seja desqualificando-a. A consequência 
dessa atitude pedagógica é, como relatei há pouco, a impossibilidade dos alunos constituírem a sua 
subjetividade, com a reinterpretação da sua cultura. Até quando ela permanecerá surda, estática e 
insensível a tais denúncias? 
Existe nas escolas uma multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos. Movimentos e corpos 
que se apresentam de forma diferenciada nas posturas de professores e alunos. Sem precisar 
dizer, é possível saber que pela “fala” do corpo a identidade de seu dono e a sua posição no 
contexto educativo: os que “ensinam” e os que “aprendem”. Estes últimos, crianças e jovens em 
geral, possuem hábitos, atitudes e comportamentos que revelam um nova cultura, em muitos 
casos ignorada (em alguns casos, rejeitada) pela escola. (KENSKI, 2000, p. 126).
Observei, então, em um movimento de construção teórica que foi se urdindo aos poucos, que a 
expulsão da cultura do educando, em suas formas expressivas, poéticas e o trabalho com esta forma de 
conhecer que é a arte, se fazia a expensas da mutilação de dimensões vitais. O modo como as classes 
populares se situavam socialmente no mundo do trabalho e a forma de a escola pública funcionar como 
agenciadora de mão de obra fazia com que a cultura escolar fosse uma cultura do sacrifício. Já que para 
as classes populares trabalho é sacrifício, a escola funcionaria como um treinamento para a sujeição. 
(LINHARES, 2003, p. 27).
REFLEXÃO
“De que forma desenvolver uma experiência educativa que estabeleça a relação direta com o 
mundo real, com o trabalho, seus fins e conseqüências para o homem, a sociedade humana e a 
natureza?”. (SOARES, 2000, p. 53).
Para confrontar essa alienação, dentre outras coisas, é necessária uma nova compreensão da relação 
entre as partes e o todo, que, superando a visão mecanicista, reducionista, atomística, que enfatiza as 
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