Vitor da Fonseca - Neuropsicomotricidade Ensaio sobre as relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente-Wak (2018)

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© 2018 by Vitor da Fonseca
Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira
Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Projeto Gráfico: 2ébom Design
Capa: Eduardo Cardoso
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2018
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Aos meus leitores brasileiros, das mais diversas áreas profissionais, que
continuam a ler a minha obra e a estimularem-me, cada vez mais, a
aprofundar os mistérios da natureza humana e do seu desenvolvimento
biopsicossocial.
Prefácio
1 – As Cinco Dimensões Desenvolvimentais do Cérebro Humano
2 – Como o Cérebro, Órgáo do Corpo, gera uma Mente
3 – Como o Corpo produz uma Psicomotricidade
4 – As Conquistas Neurodesenvolvimentais da Psicomotricidade
5 – Um Modelo de Organização Neurológica da Psicomotricidade: a
emergência da Neuropsicomotricidade
Referências
O pequeno livro que agora apresentamos segue a linha do nosso
estudo teórico e conceitual que temos aprofundado desde 1976
sobre a Psicomotricidade, principalmente no que se refere à
significação neuropsicológica dos fatores psicomotores da nossa
Bateria Psicomotora publicada no Manual de Observação
Psicomotora, e, igualmente, sobre os fundamentos filogenéticos,
ontogenéticos e retrogenéticos de outras três obras nossas:
Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese;
Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem; e, mais
recentemente, Psicomotricidade e Neuropsicologia: uma
abordagem evolucionista.
Em analogia com o salto epistemológico que se deu da Psicologia
à Neuropsicologia, que não vamos neste prefácio, como é óbvio,
explorar, a Psicomotricidade tem hoje de integrar, necessariamente,
novos paradigmas, principalmente os da Neurologia e os da
Imagiologia Cerebral, que, de uma forma mais rigorosa e
abrangente, melhor explicam, em nosso entender, a significação e a
transcendência das relações entre o corpo e o cérebro e das
relações entre a motricidade e a mente humana.
Há algo extremamente distinto entre a motricidade humana e a
motricidade animal, sendo esta, em muitos aspectos, bem superior
em termos performáticos e adaptativos. Muitos animais possuem
uma motricidade selvagem e natural mais eficaz em termos de força,
velocidade e resistência, saltam mais alto, nadam e voam com mais
proficiência.
A motricidade animal adaptou-se em termos sensório-motores à
Natureza e transformou alguma da sua ecologia, mas a motricidade
humana (no sentido de atos, gestos e ações), em particular as
praxias aprendidas culturalmente, transformou radicalmente a
Natureza e criou um novo mundo envolvimental, ou seja, criou a
Civilização, preservou e transmitiu a Cultura, o que é algo diferente e
de uma superioridade e excelência experiencial verdadeiramente
incomensurável.
Dado o poder de sobrevivência criativa que a motricidade humana
atingiu, desde a conquista da postura bípede até a especialização
bímana, desde a fabricação de instrumentos para a caça e recoleção
de alimentos até a domesticação de animais, desde a comunicação
por gestos e mímicas até a comunicação pela fala e pela escrita, o
corpo humano e a motricidade humana são, por essência, únicos e
exclusivos entre todas as espécies. Devido a tais libertações e
conquistas morfocorporais e neurofuncionais, a motricidade humana
é a única que se pode considerar, efetivamente, psicomotora.
Psicomotora porque é emanada de uma subjetividade de um Eu
corpóreo único, total, evolutivo e involutivo, de uma personalidade e
uma intencionalidade executiva e evolutiva que, em muitos
parâmetros funcionais, superou os limites corporais, musculares e
pélvicos do seu organismo, que é, de fato, uma verdadeira joia da
Natureza.
Não é imaginável conceber um ser humano sem corpo e sem Eu.
A sua existência deve-se à sua autoconsciência corporal e ao seu
sentimento de si. Ele existe porque possui um Eu privado e um Eu
independente, que obviamente emerge da sua interação social e da
sua cognição social, porque não podemos esquecer que somos o
único primata nu e com alma.
Ser um Eu no meio dos Outros pressupõe uma faculdade
corpórea e ecocinética inata, intuitiva e coerente que permita a
interação, a vinculação, a afiliação, a empatia, a atenção visual e a
imitação com os corpos dos outros, os componentes estruturantes do
desenvolvimento do psiquismo.
O poder do corpo humano e da motricidade humana não se
esgota na anatomia nem na fisiologia, pois as Neurociências
demonstraram que a existência de metassistemas operacionais no
cérebro, como o sistema da teoria da mente e o sistema de
neurônios-espelho, está na base da construção de nosso Eu e da
nossa subjetividade.
As redes neuronais que se maturam no cérebro de bebês e
crianças só ocorrem na presença dos Outros. A privação de contatos
sociais corpóreos e com tato (sentido sensorial que é eminentemente
social) põe em risco o seu desenvolvimento integral. Somos seres
com mente corpórea porque somos seres sociais, por nascermos
com imperícia e dependência corporal e sensório-motora.
Precisamos da interação segura e facilitadora dos outros para
conquistarmos a nossa autonomia corporal e motora.
No cérebro humano, é impossível separar a percepção e a ação
do corpo, como demonstram os casos neuropatológicos de agnosia e
apraxia, consideradas como disfunções da captação de estímulos ou
gnosias e da elaboração, execução e produção de respostas
motoras adaptadas, ou sejam, praxias.
A íntima conectividade entre a percepção e a ação e entre o
psiquismo e a motricidade só pode ser compreendida à luz das
Neurociências, razão pela qual exploramos neste pequeno livro a
extrapolação do termo Psicomotricidade para
Neuropsicomotricidade.
De alguma forma, é modestamente um livro histórico, uma vez que
é a primeira tentativa para reunir a Psicologia, a Motricidade e a
Neurologia em um novo campo de conhecimentos.
Embora o período de gestação não tenha tido um parto fácil, há
várias décadas que podemos identificar os pais desta nova visão do
corpo humano e da motricidade humana. Pioneiros e visionários
como Wallon e Ajuriaguerra na Europa, Kephart, Frostig, Cratty, J.
Ayres nos Estados Unidos e Vygotsky, Luria e Bernstein na Rússia,
além de outros, contribuíram para pensarmos e concebermos
fenomenologicamente o corpo humano e a motricidade humana em
outros parâmetros neurocientíficos.
É sobre esta joia do organismo humano composta por quatro
diamantes que precisam ser lapidados e educados, a saber: o corpo,
o cérebro, a motricidade e a mente, que trata este nosso livro, mas
para isso, teremos de, em primeiro lugar, resumir neste prefácio o
que entendemos pelo termo Psicomotricidade, ou seja, enquadrar
conceitualmente o que entendemos por psiquismo e motricidade e o
que percebemos sobre as suas relações recíprocas em termos
neurofuncionais e neurodesenvolvimentais, antes de
perspectivarmos o termo Neuropsicomotricidade que é o título desta
obra.
Na nossa perspectiva, a Psicomotricidade pode ser definida e
conceitualizada como o campo multidisciplinar e transdisciplinar que
estuda e investiga o desenvolvimento biocultural nas relações
sistêmicas entre o psiquismo e a motricidade.
O psiquismo nesta perspectiva é por nós entendido como sendo
constituído pelo conjunto do funcionamento mental, ou seja, integra
as sensações, as percepções, as imagens, as emoções, os afetos,
os fantasmas, os medos, as projeções, as aspirações, as
representações, as simbolizações, as conceitualizações, as ideias,
as construções mentais etc., assim como a complexidade dos
processos relacionais e sociais que estão na sua origem e os
contextualizam.
O psiquismo, nesta dimensão, integra a totalidade dos processos
perceptivos, cognitivos e práxicos, compreendendo desde as funções
tônico-atencionais, as funçõesde processamento, estruturação e
integração do ego (ditas interoceptivas e proprioceptivas) e
ecognósicas (ditas exteroceptivas) até as funções executivas de
planificação, antecipação, priorização, regulação, monitorização e
controle das respostas comportamentais adaptativas.
A ativação de tais funções psíquicas corresponde à expansão e
conexão de vários substratos neurológicos de origem filogenética
que foram emergindo em um contexto sociogenético,
subentendendo, em consequência, uma pletora de processos
evolutivos que consubstanciam as conquistas não verbais e verbais
da espécie humana.
A sequencialização e a hierarquização integrada de tais
competências guiadas pela matriz genética evolutiva vão desde a
macromotricidade, decorrente da postura e da locomoção bípede e
da micromotricidade, que está na origem da fabricação de
instrumentos e ferramentas, até a evolução dos processos de
comunicação mímica e gestual e oromotora e o surgimento da
grafomotricidade, arte e escrita.
Dentro desta diversidade de processos psíquicos, destacamos:
uma vinculação afetiva fundante; uma trajetória desenvolvimental
multifacetada em várias componentes; uma plasticidade neuronal
exuberante; uma hierarquização funcional de habilidades e de
hábitos; e uma autoatualização e uma socialização permanentes,
que, no seu conjunto neurofuncional sistêmico, se integram ao longo
da ontogênese, ou nos casos atípicos, se desintegram na
disontogênese, culminando em uma visão ao longo da vida, na
inexorável retrogênese.
Em síntese, o desenvolvimento do psiquismo humano ou da
mente humana parte do corpo, é corpóreo, na medida em que o
cérebro é um órgão do corpo e não o contrário.
As cinco dimensões do desenvolvimento do psiquismo humano
que apresentamos têm assim raízes no corpo e na motricidade que
se constitui na interface interativo-primacial com o mundo.
Neste pressuposto, o corpo e a sua motricidade são um fator
desenvolvimental principal, ao lado de outros, do desenvolvimento do
psiquismo.
O corpo humano e a motricidade humana, como características
biológicas principais da Humanidade, põem em evidência o poder
multiplicador da coordenação do corpo com o cérebro e da
motricidade com a mente. É exatamente por essa característica
biológica exclusiva da espécie humana que somos seres
psicomotores.
Em termos conclusivos, o corpo que está na origem do Eu e a
motricidade que está na origem da experiência no e com o mundo
são os fatores centrais da evolução cognitiva da espécie humana.
Sem motricidade, não haveria psiquismo, não haveria linguagem
nem cultura.
A motricidade nesta dimensão conceitual é entendida como o
conjunto de expressões mentais e corporais, envolvendo funções
tônicas, posturais, somatognósicas e práxicas que as suportam e
sustentam.
Com base neste paradigma, a motricidade não pode ser
compreendida apenas nos seus efeitos somáticos, aliás como a
linguagem, uma vez que ela depende de motivações, significações e
fins que a justificam, não sendo possível, portanto, separá-la dos
processos psicológicos que a integram, representam, elaboram e
executam, na medida em que ela se encontra sempre em coesão e
coibição com a fenomenologia das necessidades, com a
contextualização das situações e com a diversidade das
circunstâncias sociais, culturais e envolvimentais, a partir das quais é
desencadeada como ato significativo e intencional.
A motricidade, sendo concebida como comportamento e como
resposta adaptativa, é total e unificada, pois espelha uma relação
inteligível entre a situação externa e a ação interna, intencionalmente
elaborada e regulada.
Em resumo, a motricidade humana, obviamente distinta da
motricidade animal, é ação, conação e enação simultaneamente.
É ação porque mobiliza todas as sensibilidades corporais
corticalizadas, interiorizando dialeticamente o mundo interior e o
mundo exterior, desde o corpo e a natureza até o social e o cultural,
coordenando múltiplas representações em um raciocínio ideocinético
e flexível, cujas elaboração e execução gestual surgem
profundamente conectadas e harmonizadas.
É conação porque a sua organização e expressão são fortemente
motivadas por emoções e afetos, e são também energeticamente
autoengendradas por uma personalidade e por um temperamento,
sutilmente aglutinados por uma autoconsciência e por uma
representação positiva de si mesmo.
Finalmente, é enação porque a ação é o espelho da história
experiencial do sujeito, sendo fadada pela sua ação e concebida da
sua ação, evocando uma relação íntima e uma circularidade singular,
entre o seu psiquismo e a sua motricidade, no fundo, buscando
incessantemente uma criatividade incomparável, onde o que se faz é
inseparável do que se imagina e do que se é como ser humano.
Ao longo da evolução da espécie (filogênese e sociogênese) e do
desenvolvimento da criança e do jovem (ontogênese), a motricidade
permitiu, permite e permitirá a sobrevivência e a afiliação, a
manutenção de estilos de vida e a fabricação de utensílios e
tecnologias, a domesticação de animais e a produção de obras de
arte, a invenção e expressão da fala e da escrita, ou seja, foi, é e
será a plataforma a partir da qual a linguagem, o pensamento, a
cultura e a civilização se perpetuarão, se conservarão e se
construirão no futuro.
Nesta visão, a Psicomotricidade tem como finalidade principal o
estudo da unidade, identidade e complexidade humanas por meio
das relações funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo e a
motricidade, nas suas múltiplas manifestações biopsicossociais e
nas suas mais diversificadas expressões, envolvendo,
concomitantemente, a investigação, a observação e a intervenção
em nível das suas dissociações, desconexões, perturbações ou
transtornos ao longo do processo do desenvolvimento e do
desdesenvolvimento biocultural humano.
Partindo de uma matriz teórica original, multidisciplinar e
transdisciplinar, a Psicomotricidade estuda e pesquisa as complexas
relações recíprocas e sistêmicas da motricidade com o todo da
personalidade que caracteriza o indivíduo, especificamente nas suas
expressões afetivo-emocionais e psicossociocognitivas.
O objetivo principal da Psicomotricidade visa, consequentemente,
aprofundar a influência das interações recíprocas entre a
motricidade e o psiquismo humanos, assumindo a diversidade e a
complexidade transcendente da condição humana como
componentes estruturantes do seu conhecimento.
A Psicomotricidade tal como é apresentada e descrita neste livro
parte de uma evidência ontológica inquestionável: somos seres
vivos, antes de sermos seres humanos, sociais e culturais. Por essa
imanência transcendente, só se pode formular a Psicomotricidade
em uma vocação epistemológica biopsicossocial, ou seja, a
Psicomotricidade só se pode conceber hoje como
Neuropsicomotricidade.
Para intervir educacional e terapeuticamente na
Neuropsicomotricidade, é preciso conhecer minimamente como o
cérebro se desenvolve, se estrutura e trabalha. Só desse modo,
podemos intervir nos atrasos de desenvolvimento psicomotor e nas
disfunções neurodesenvolvimentais.
A intervenção em Neuropsicomotricidade, além de ser uma arte,
tem de ser também uma ciência, principalmente em contextos
clínicos. Ciência essa baseada nas evidências que a investigação
das Neurociências nos oferecem na atualidade, pois as novas
tecnologias de imagiologia cerebral proporcionam uma visão nova do
cérebro em ação e em trabalho em qualquer situação problema de
adaptação ou de aprendizagem.
Nos nossos dias, temos, cada vez mais, uma melhor compreensão
dos fatores neuropsicomotores, como, por exemplo:
- da tonicidade com o sistema neuroemocional e a comunicação
não verbal;
- do controle postural e da equilibração com a atenção, a
integração sensorial proprioceptiva e exteroceptiva e a regulação
comportamental;
- da lateralização com a especialização hemisférica e o potencial
de aprendizagem;
- da estruturação espaçotemporal com a gnosia dos objetos e a
gnosia localizacional e posicional e concomitante orientação,
monitorização temporal e pilotagemespacial;
- da praxia global e o investimento lúdico, a inteligência
cinestésica e o desenvolvimento da autoestima e da autoeficácia;
e, finalmente,
- da praxia fina e a sua implicação na planificação, execução e
monitorização da criatividade na aprendizagem não simbólica e
simbólica e na resolução de problemas.
Com a agregação conceitual da Neurologia à Psicomotricidade,
temos, assim, uma melhor compreensão da implicação dos
problemas, das dificuldades ou perturbações psicomotores, ou
melhor, da dispraxia nas funções neuropsicológicas e nas redes
neuronais da atenção, do processamento e da integração da
informação sensorial (intra e extrassomática), da planificação, da
execução, da monitorização e verificação das ações, das respostas
adaptativas e dos comportamentos inerentes ao desenvolvimento e à
aprendizagem humanos.
Independentemente de o cérebro continuar a ser um mistério que
ainda guarda muitos segredos, o conhecimento que já se tem da sua
estrutura e arquitetura e das suas funções e disfunções tem
obviamente um enorme impacto na identificação de dificuldades e na
intervenção educacional preventiva, bem como, e com maior ênfase,
na intervenção terapêutica compensatória ou diferenciada.
O conhecimento do cérebro já disponível pode informar melhor as
intervenções educacional e clínico-terapêutica, tornando-as mais
compatíveis e amigas do cérebro e do neurodesenvolvimento das
crianças.
A teoria e a prática da neuropsicomotora estão assim legitimada
pelas evidências das pesquisas das Neurociências, que
objetivamente pretendem inter-relacionar o estudo da Neurologia, da
Psicologia e da Motricidade.
O resultado é a Neuropsicomotricidade que procuramos
apresentar neste livro. Com ela, pretendemos explicar melhor o que
é a zona de desenvolvimento proximal da Neuropsicomotricidade e
como é que poderemos adaptar melhor a intervenção educacional e
terapêutica do futuro às necessidades das crianças em
desenvolvimento.
Deste modo, começamos por explorar no capítulo 1 as cinco
dimensões desenvolvimentais das relações do corpo, da motricidade,
do cérebro e da mente humanas, desde a filogênese e a
sociogênese até a ontogênese, a disontogênese e a retrogênese.
No capítulo 2, exploramos o paradigma de como o cérebro, órgão
do corpo, gera uma mente, e, no capítulo 3, mergulhamos no como e
no porquê de o nosso cérebro poder produzir uma
Neuropsicomotricidade.
Finalmente, no capítulo 4, procuramos descrever as conquistas
neurodesenvolvimentais da Psicomotricidade, desde a
macromotricidade até a micromotricidade e desde a oromotricidade
até a grafomotricidade, para finalmente, no capítulo 5, nos
debruçarmos sobre a emergência da Neuropsicomotricidade.
Com a leitura destes capítulos, pensamos dar ao leitor um sentido
mais abrangente e atual à Psicomotricidade, procurando situá-la,
aqui e agora, no novo campo de conhecimento integrado que se abre
com a Neuropsicomotricidade, uma nova área de estudo cuja
investigação certamente beneficiará e enriquecerá o
neurodesenvolvimento de todas as crianças sem exceção.
Vitor da Fonseca
Professor Catedrático Aposentado
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Agregado em Perturbações do Desenvolvimento
Doutorado em Educação Especial
Mestrado em Dificuldades de Aprendizagem
Honoris Causa Internacional em Psicomotricidade
Nova Oeiras (Portugal)
O cérebro humano é o produto da filogênese e da sociogênese
de vários sistemas funcionais adquiridos ao longo de milhões de
anos de evolução da nossa espécie no ecossistema planetário
terrestre.
O cérebro humano é, efetivamente, o órgão da evolução, o mais
complexo e importante do cosmo, logo obviamente, do seu próprio
organismo e, sem dúvida nenhuma, o mais complicado tecido vivo
até hoje conhecido (FONSECA, 2009; 2010).
Ao decorrer de duas heranças essenciais, a genética ou biológica
por um lado e a socio-histórica ou cultural por outro, como órgão
incomparável de excelência biocultural, o cérebro humano com os
seus processos mentais aprendidos ao longo da ontogênese
individual, pessoal, evolutiva, total e única, produz e cria com o corpo
e a sua motricidade todas as formas de comportamento,
aprendizagem e de experiência até hoje conhecidas.
Para outros autores, o termo ontogênese é sinônimo de
epigênese, querendo reforçar a natureza sistêmica, emergente,
sucessiva, hierarquizada e integrada dos diferentes sistemas do
organismo humano em interação dinâmica (como de uma interface
se tratasse) com o envolvimento, em particular, do seu órgão mais
organizado que é o cérebro, exatamente, o órgão que espelha,
internaliza e incorporaliza o universo.
Para completer esta tríade desenvolvimental humana, desde que
somos concebidos, nascemos, crescemos, aprendemos,
reproduzimo-nos e morremos, não podemos negligenciar neste
contexto desenvolvimental a disontogênese, que estuda,
essencialmente, as perturbações, os desvios, as atipicidades e as
dificuldades e diferenças funcionais e adaptativas (vulgo as
necessidades especiais sensoriais, motoras, afetivo-emocionais,
intelectuais e comunicacionais).
Por último, não podemos esquecer a inevitabilidade da
retrogênese que estuda, paralelamente, o desdesenvolvimento, o
envelhecimento normal, a senescência e a longevidade dita
saudável, bem assim a involução e a neurodegenerescência
humana, dita demencial ou de declínio precoce e acelerativo.
Os seres humanos realizam a aventura do desenvolvimento a
partir de uma dupla herança (filogênese e sociogênese) em uma
dimensão ontogenética se as condições genéticas do organismo
forem intactas e as condições envolvimentais e socioculturais forem
facilitadoras. Caso contrário, emerge a disontogênese. A
ontogênese tende à retrogênese...
Com esta aproximação às cinco dimensões dinâmicas da natureza
do desenvolvimento humano que podem caber nos cinco dedos da
nossa mão (filo, socio, onto, disonto e retrogênese), queremos
relevar os processos de transformação desde o princípio
embriogenético até o fim inevitável e inexorável da vida, na
expectativa de perceber a progressiva complexidade, intrincação,
gradualidade e especificidade das relações entre corpo,
motricidade, cérebro e mente.
O cérebro como órgão mais especializado dos organismos
individuais e característico de todos os animais vertebrados permite
executar não só proezas de sobrevivência mas também respostas
motoras adaptativas com eficiência como sejam todos os atos
relevantes da vida, que são:
- da sensibilidade, da corporalidade e da motricidade para
interagir com o mundo envolvente;
- da regulação interna para a produção de comportamentos de
sobrevivência;
- da adaptação para se ajustar com sucesso às mudanças
contínuas do mundo envolvente, aumentando e ampliando, assim,
por aprendizagem, o repertório de comportamentos; e,
obviamente,
- da sua reprodução, sem a qual a continuidade das espécies não
é biologicamente viável.
Como o organismo, que consideramos uma autêntica joia da
Natureza, sobrevive com sucesso no meio envolvente, depende,
essencialmente, da complexidade, da perfectibilidade e da
capacidade adaptativa das relações sistêmicas corpo-motricidade-
cérebro-mente.
O cérebro como órgão mais organizado do organismo humano e
de todo o universo conhecido, dada a qualidade e quantidade
funcional das suas células e tecidos, devido às suas
incomensuráveis relações funcionais com o corpo, a motricidade e a
mente, confere ao organismo humano uma dimensão cognoscente
(VARELA, THOMPSON e ROSCH, 1991) com o meio, sem paralelo
em outras espécies.
No caso do organismo humano, além do diamante principal do
cérebro, temos de necessariamente equacionar também outros três
diamantes, o corpo, a sua motricidade, por um lado, e a sua
mente, por outro, pela propriedade emergente das suas funções
transcendentes.
Sem o papel de coordenação superior, piramidal e colossal do
cérebro com o corpo, da circularidade estrutural da motricidade
com a mente, o ser humano, ao longo da sua evolução, não teria
sido capaz de resolver os problemas complexos colocados pela sua
sobrevivência no meio ambiente tampoucoteria sido capaz de
inventar novos instrumentos culturais (extracorporais), como os
instrumentos e as ferramentas de trabalho manual, tampouco novos
instrumentos mentais (intracorporais), como os símbolos para
linguagem e para a cognição.
Com tais capacidades adaptativas construídas, aprendidas e
integradas pelas múltiplas interações entre cérebro, corpo,
motricidade e mente, os seres humanos coconstruiram uma
Civilização, que conseguiram perservar e acumular historicamente,
inovar tecnicamente e transmitir culturalmente às futuras gerações
(FONSECA, 2010; MORRIS, 1994).
Os seres humanos são indubitavelmente mais adaptados que os
outros animais, somos efetivamente o vertebrado dominante
(FONSECA, 2010) pelas razões que estamos tentando decifrar neste
texto.
As relações neurofuncionais entre cérebro, corpo, motricidade e
mente são mais organizadas e complexas do que os outros
vertebrados em termos de comportamentos de observação,
captação, processamento e integração de informação sensorial
(funções ditas de input) e por circularidade estrutural e vinculação
funcional de planificação, execução e resolução de problemas, que
consubstanciam uma motricidade adaptativa (funções ditas de
output), aprendida socialmente por prática deliberada, pensada,
antecipada, inibida, refletida, controlada e corticalmente regulada
(FONSECA, 2007, 2008, 2010).
Apesar de inúmeros animais andarem, correrem, saltarem,
treparem, voarem, transportarem, nadarem e mergulharem muito
mais eficientemente que o ser humano, o bipedismo e o bimanismo
deram-lhe mais flexibilidade esquelética e conferiram-lhe uma maior
plasticidade tônico-postural, além de uma mais ampla disponibilidade
locomotora cinética das suas extremidades (pés, mãos e boca), ou
seja, as relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente
multiplicaram-se e combinaram-se neurologicamente de forma
transcendente e única no reino animal.
A motricidade humana dita fenomenológica, emergindo de uma
motricidade vertebrada e biológica, conferiu à experiência humana
uma adaptabilidade psicossocial e psicocultural verdadeiramente
ímpar no reino animal. Os animais com a sua motricidade
adaptaram-se à Natureza, mas os seres humanos com a sua (psico
ou meta) motricidade transformaram-na, o que é algo bem distinto.
Como seres humanos, conseguimos proezas motoras
razoavelmente eficazes, basta ver a busca contínua de recordes
olímpicos, mas, em nenhuma das performances que foram
anteriormente enunciadas, somos mais rápidos, adaptados e
resistentes quando comparados com alguns vertebrados.
Ao contrário dos animais, não somos escravos de uma
motricidade especializada, esterotipada e geneticamente
predeterminada, previsível e presciente, pelo contrário, libertamo-nos
para inovar e recriar múltiplas motricidades modificáveis (macro,
micro, oro e grafomotoras – FONSECA, 2009, 2010) e corticalmente
autorreguladas com as quais, e por meio das quais, acrescentamos
ao mundo natural um mundo civilizacional.
É graças, portanto, às relações dinâmicas e recíprocas, corpo,
motricidade, cérebro e mente, que podemos respirar, comer, beber,
sorrir, chorar, gatinhar, andar, lavar, vestir, comunicar, brincar, falar,
desenhar, caçar, dominar um cavalo, controlar um arco e uma flecha
e uma bicicleta, construir peças lúdicas, pintar e escrever, resolver
problemas e conflitos, inventar, inovar e produzir novos instrumentos,
aprender e aperfeiçoar uma habilidade e um ofício, conduzir um
carro, um avião ou uma nave espacial.
Epistologicamente, vários autores referem-se ao cérebro como o
orgão principal da evolução, como o orgão que criou o Homem,
mas, em uma visão evolucionista mais abrangente, não podemos
remeter para lugar secundário o corpo, a sua motricidade (enação ou
experiência) e a sua mente, ou melhor dito, uma propriedade
emergente que só se pode compreender como inseparável da
experiência humana, logo por vinculação vivencial, também
inseparável do corpo e da sua motricidade.
Neste pressuposto, podemos acrescentar por inerência
neuroevolutiva que foi o corpo e a sua motricidade também que
criaram o Homem, no sentido do valor da experiência humana de
Varela, Thompson e Rosch (1991).
Nesta linha de pensamento integrador, não podemos separar a
mente da criação do Homem. Com um cérebro, um corpo e uma
motricidade muito semelhantes aos nossos primos primatas, os
seres humanos são os únicos primatas nus (papel do sistema
sensorial do tato como sistema emocional e social também –
MORRIS, 1970) e os únicos primatas com alma (RAMACHANDRAN,
2011), algo impossível de compreender sem as relações vinculativas
e emergentes entre cérebro, corpo, motricidade e mente.
Embora o cérebro seja considerado o orgão mais organizado do
organismo, não restam dúvidas de que é a interação coerente e
integrada dele com o corpo, com a sua motricidade e com a sua
mente, a que nos vimos referindo, que no seu todo fez, e faz, o
Homem.
Sendo o cérebro único e diferente em cada ser humano, tendo em
consideração o seu contexto social, histórico e cultural próprio e a
sua experiência pessoal íntima e interior, logo a sua motricidade e as
suas habilidades e proezas incorporadas e internalizadas também
são diversas. São diversas porque o cérebro muda em função das
suas aprendizagens e das suas experiências ou cognições
corporalizadas devido à sua enorme e extraordinária plasticidade. É
inegável que não podemos conceber o cérebro como separável do
corpo, da motricidade e da mente, porque fazem parte de um todo
que é a joia do seu organismo.
No meio do cosmo composto de milhões de galáxias, onde se
encontra a nossa via láctea (que significa leite em Latim), onde
pairam milhões de estrelas das quais emana uma com luz própria
que é o Sol, rodeado de sete planetas, dos quais, o terceiro é a
nossa Terra, o nosso berço existencial e a nossa mãe ecológica, a
sobrevivência dos seres humanos no seu meio ambiente não poderia
ser devida unicamente ao cérebro, pois não podemos esquecer que
ele é um órgão do corpo e não o contrário.
Embora seja óbvio que o cérebro é um orgão do corpo, por
vezes esquecemos que os cérebros fazem parte dos corpos, e não
são os corpos que fazem parte dos cérebros (SOUSA, 2010).
Os nossos cérebros estão impactados no corpo e precisam da sua
motricidade para se desenvolverem, porque a mente na sua
dimensão emergente é corpórea, experiencial e motora.
Ao longo da evolução, os seres humanos aprenderam com o
corpo e com a sua motricidade adaptativa, aprenderam por meio da
ação (o célebre paradigma educacional “learning by doing” de
DEWEY, 1933) e da interação no e com o meio envolvente.
A aprendizagem humana é consequentemente corpórea e
motora, aprendemos porque agimos e agimos porque temos de nos
adaptar ao mundo envolvente, não aprendemos meramente por
pensarmos ou por ouvirmos.
Como evoca o pensamento de Confúcio (filósofo chinês, 479 a.C),
“quem ouve esquece, quem vê lembra, mas quem faz aprende”.
O cérebro humano, de onde emana a mente, desenvolveu-se e
desenvolve-se a partir do corpo e de dentro dele e da sua ação no
mundo. Neste ponto, a educação só tem a ganhar quando for mais
compatível com a evolução e com as dimensões desenvolvimentais
atrás apontadas.
A aprendizagem é consequentemente corpórea, é um processo
corporificado (“embodied process”), depende da saúde, da nutrição,
do sono, do bem-estar e da qualidade dos programas de expressão
corporal, cinestésica e performática e da atividade lúdica, motora,
recreativa e desportiva do ser aprendente. As técnicas de
imagiologia cerebral atuais reforçam claramente este paradigma
simultâneo da evolução e da educação.
Focar a importância da ação, experiência ou motricidade na
aprendizagem vem realçar a ideia de que a educação tem de ser
mais compatível, ou melhor dito, mais amiga das relações sistêmicas
entre cérebro, corpo, motricidade e mente.
Temos de trabalhar de forma harmoniosa os cérebros, os corpos,
a motricidade e a mente dos seres aprendentes. Os professores
devem ter em conta que os seus alunos têm cérebros, mas tambémtêm corpos, são muito ativos e possuem emoções e sentimentos
mentalmente interiorizados e incorporalizados.
Ser facilitadores do desenvolvimento humano, que é o fim superior
de qualquer sistema educativo, requer uma visão mais holística e
total do ser aprendente, seja criança, seja jovem ou adulto, isto é,
exige maior respeito e compatibilidade com as relações intricadas
entre cérebro, corpo, motricidade e mente que temos equacionado.
Embora o cérebro seja o órgão mais sedutor para explicar a
evolução do ser humano e para nos permitir asceder ao seu Eu (no
sentido do “self” dos autores que estudam a personalidade nas suas
diversas vertentes), não podemos esquecer que ele faz parte de um
organismo total, ou seja, outros componentes contam para a sua
construção e coconstrução, nomeadamente, o corpo que o contém e
a motricidade que lhe dá a instrumentalidade necessária para a sua
mente ter produtividade criativa e crítica.
A complexidade e a versatilidade das relações entre corpo,
motricidade, cérebro e mente criaram ao longo da evolução, no seu
conjunto transcendente e sistêmico, o que é hoje o ser humano.
As relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente têm uma
história e uma pré-história, ou seja, têm uma evolução biológica e
extrabiológica por trás. A existência da nossa espécie neste nosso
planeta por enquanto azul tem, portanto, uma explicação corpórea e
motora, não apenas cerebral e mental.
2. – Como o Cérebro, Órgão do Corpo, Gera uma
Mente?
O cérebro como órgão primordial e principal, mapeia o corpo e a
sua interação com o mundo (DAMÁSIO, 1995, 1999), ou seja,
(re)representa e metarrepresenta a interface contínua entre o
organismo e o meio, uma interação contínua e contígua com o meio
envolvente, criando, a partir dela, imagens e conteúdos mentais.
Efetivamente o cérebro, ou mais exatamente o encéfalo, por via
da dupla herança da filogênese e da sociogênese, tornou o corpo e a
sua motricidade em um tema da mente, ou seja, quer um, quer a
outra, não são meras partes do organismo, são no seu dinamismo
singular com o envolvimento a essência da mente do sujeito que
encarna no corpo e que, com a motricidade, vive e se comporta,
adaptando-se e transformando o seu envolvimento em
compatibilidade com as suas necessidades de sobrevivência
biológica e convívio social.
Sendo assim, o cérebro é um orgão do corpo, e não o seu
contrário, como temos tendência a esquecê-lo na nossa cultura
ocidental.
Não é o corpo que é um orgão do cérebro. É preciso ter atenção
em termos de prioridade biológica, que o organismo como joia
biocultural que é está embebido em um corpo anatômico total, mas
também em um corpo fenomenológico vivido, como demonstram
no século XXI as novas técnologias de imagiologia cerebral e como
já tinha sido perspectivado e estudado no século XX por insignes
filósofos como Merleau Ponty (1945), Heidegger (1958) e Husserl
(1931).
Desde há 2.000 anos que os filósofos buscam tentar explicar o
mistério de como o corpo pode gerar no cérebro uma multiplicidade
de sensações, significações e sentimentos de onde emana a
autovigilância, a autoconsciência ou a autocompreensão do
sujeito. A base orgânica e cerebral desta entidade da individualidade
da pessoa humana é um mistério pungente, encerra em si ainda um
segredo indesvendável. Não nos cabe a nós clarificá-lo, apenas
pretendemos abordá-lo à luz das relações entre corpo, motricidade,
cérebro e mente.
As Neurociências com o apoio das novas tecnologias de
imagiologia cerebral vão certamente clarificar no futuro este aspecto
relevante da natureza da rede neuronal (“network”) da mente
humana onde a essência da nossa personalidade está enraizada.
Os nossos corpos têm de ser considerados, simultaneamente,
como estruturas físicas e anatômicas e como estruturas
experienciais e vividas, como componentes internos e biológicos e
como componentes externos e psicossociais (VARELA, THOMPSON
e ROSCH, 1991).
Os dois aspectos da corporalidade não são antagônicos, pelo
contrário, entre ambas as dimensões, coexiste uma circularidade
estrutural e estruturante ao longo da evolução da espécie humana e,
obviamente, ao longo do desenvolvimento ontogenético individual e
pessoal.
Para a Neuropsicomotricidade (FONSECA, 2006, 2010) e para as
Neurociências (WARD, 2006), incluindo as ciências da mente e da
cognição, a corporalidade tem um duplo sentido, acompanha o corpo
como uma entidade experiencial e vivida (componente corpo-
motricidade) e também como uma entidade emergente e
cognoscente em interação com o seu meio ambiente (componente
cérebro-mente).
Sendo assim, em termos evolucionistas, o cérebro e a mente
desenvolveram-se a partir das complexas interações do corpo e da
sua motricidade com o meio ambiente. Só assim, a espécie
sobreviveu até hoje e, só dentro deste paradigma, podemos
compreender o desenvolvimento ontogenético unipessoal.
Não podemos continuar a ver o cérebro como o órgão supremo e
exclusivo do nosso organismo, o “órgão da alma” que transporta a
consciência, a pessoalidade, o Eu íntimo e intrínseco (o “self ”
para os autores anglo-saxônicos) do indivíduo, daí não ser possível
conceber um indivíduo unicamente no seu cérebro, muito menos
conceber uma pessoa sem corpo.
Somos um Eu único, uma pessoa única no nosso corpo. O corpo
não é uma coisa ou um objeto, somos nós próprios como sujeito,
porque o corpo é o psiquismo e espelha a mente, antes de
sermos concebidos apenas e unicamente pelo nosso cérebro ou pela
nossa mente (FONSECA, 2009, 2010, 2012, 2014).
Este modelo popularizado do cérebro como o único órgão
clarificador do mistério da mente humana vê o cérebro como o lugar
ou a poltrona do Eu, mas o Eu é um corpo. A mente que transporta
é eminentemente corpórea, daí a impossibilidade de separar o corpo
do cérebro e a motricidade da mente, que são a matriz teórica da
Neuropsicomotricidade que vimos abordando neste artigo.
Em termos de imagiologia, os padrões de atividade do cérebro
ilustram, não a sua atividade exclusiva e isolada, mas uma
conectividade envolvente que emana de um sistema total que é o
organismo humano.
O corpo e a motricidade que fazem parte do organismo do sujeito
são a sua mente em ação, pois, na sua essência mais profunda, o
cérebro sendo parte do corpo necessita obviamente dele para se
desenvolver.
E como se explica o desenvolvimento do cérebro humano?
Em uma perspectiva desenvolvimental, o organismo e o meio
ambiente (nos seus mais diversos ecossistemas: campo, cidade,
família, casa, rua, parques, jardins, escolas, clubes, museus etc.)
estão intimamente ligados. Em transação mútua, nenhum existe
independentemente do outro, pois é dessa contínua e diária
interação que o cérebro se constrói como o órgão mais complexo
do universo.
Como órgão do corpo que é na sua essência, o cérebro não deixa
de ser um produto único dos genes e da experiência corpórea
pessoal, cuja maturação segue uma hierarquia filogenética típica e
reproduz uma organização e uma arquitetura neuroevolutiva e
sistêmica única da espécie.
Por nascermos imperitos e inexperientes e totalmente
dependentes de seres experientes, o desenvolvimento ontogenético
decorre, por um lado, em um contexto social, afetivo e emocional, e
por outro, desenrola-se segundo um processo
neurobiopsicossocial único, pois a criança não deixa de ser uma
história pessoal e singular, dentro de outra história evolutiva da sua
espécie, onde se interagem múltiplas componentes em simultâneo e
que são determinantes para o seu sucesso adaptativo futuro.
Os componentes do sistema corpo-motricidade-cérebro-mente
são, por essa razão, inseparáveis, é essa a dimensão holística do
organismo humano e do seu neurodesenvolvimento, porque é da sua
interação dinâmica e coerente e da sua circularidade estruturante
que brota a ontogênese e se constrói a personalidade de uma
pessoa.
O corpo e a sua motricidade (para nós, pode-se utilizar também o
termo de cinésia) produzem no interior do cérebro um “self” ou um
Eu único, ou seja, um mundo mental interior, a mente no seu
sentido plenoe repleto de sensações, significações, sentimentos,
introjeções, projeções, introspecções, memórias e abstrações. No
fundo, uma alma em sentido figurado, algo sublime que nos
destingue de outros primatas.
O Eu íntimo, intrínseco, único e total do sujeito que resulta das
interações entre corpo, motricidade, cérebro e mente tem, portanto,
muitas componentes (interoceptivas, proprioceptivas, exteroceptivas,
inconscientes, conscientes, não simbólicas, simbólicas etc.), não é
uma função neurológica localizada em um ponto específico do
cérebro.
O Eu do sujeito, perspectivado deste modo, é um Eu corpóreo
que é a sua própria consciência, ou seja, uma multiplicidade de
representações e de metarrepresentações, com as quais o seu
cérebro gera um sentimento primordial de si próprio que está na
origem de todos os seus comportamentos (DAMÁSIO, 1995, 1999).
Somos a única espécie que ascendemos à noção do Eu a partir
da nossa imagem do corpo em um espelho (chamada imagem
especular) como comprovam inúmeros estudos neurocientíficos de
observação em bebês humanos.
Desde a embriogênese até a ontogênese e a retrogênese do ser
humano, o cérebro nunca perde o contato com o corpo e com a sua
motricidade, integra-os por meio de múltiplas conexões neuronais
decorrentes da interação misteriosa e enigmática entre a periferia e a
centralidade do organismo.
É desses múltiplos circuitos neuronais emergidos da motricidade e
da experiência que o sujeito tem com o envolvimento, que emerge a
noção do corpo, a somatognosia ou a egognosia estudadas por
nós já em várias obras de Psicomotricidade (FONSECA, 2006, 2009,
2010, 2012, 2014).
A importância da componente ou do módulo da noção do corpo,
que faz parte do sistema operativo psicomotor humano (que
integra outros componentes como a tonicidade, a equilibração, a
lateralização, a ecognosia espacial, objectal e temporal e a
organização práxica global e fina), é decisiva para a autorregulação
das funções cognitivas da atenção, da integração sensorial e do
processamento de informação cinestésica que preside a planificação
e execução de respostas motoras adaptadas que participam nas
formas mais diversas de aprendizagem (FONSECA, 2012, 2016).
Em muitos casos clínicos que seguimos, com dificuldades
desenvolvimentais e de aprendizagem não simbólica ou simbólica,
quase sempre identificamos uma noção do corpo, incoerente,
episódica, vaga e hesitante, quando observada por meio de várias
tarefas, nomeadamente: uma mapeação tátil-verbal de pontos
pélvicos do corpo; uma identificação e reconhecimento não verbal e
verbal do hemicorpo e dos seus membros laterais e orgãos faciais
fundamentais (somos um corpo simétrico em termos anatômicos,
mas somos um corpo assimétrico em termos de especialização
psicomotora e hemisférica, isto é, ou somos destros, esquerdinos ou
ambidestros); por imitação de gestos manuais e faciais; por
ecocinésias e gestos evocativos; por construção de um quebra-
cabeças de peças de um corpo; e também pelo desenho do corpo e
da família.
A dissomatognosia na maioria das crianças com dificuldades
desenvolvimentais ilustra que muitas dificuldades de aprendizagem
nascem de um Eu imaturo, de uma consciência de si destruturada,
de uma desorientação espacial do ego (uma espécie de avaria do
GPS da sua mente que já foi estudada pelas novas técnicas de
imagiologia cerebral – MOSER e MOSER, 2016) e da sua
autorregulação básica que implica inúmeros problemas de
comportamento.
Ao falarmos em um Eu corpóreo do sujeito nestes termos,
estamos abordando igualmente a consciência de si, a autoimagem
ou o sentimento de si (DAMÁSIO, 1999), cuja construção e
coconstrução mental é a mais prolongada e complexa do reino
animal.
Nenhum outro vertebrado, mamífero ou primata dispõe de um Eu
corpóreo ou de uma autoconsciência tão complexa em termos
mentais como o ser humano, porque se observou, em vez de uma
evolução gradual e linear do seu cérebro, uma transição abrupta e
uma discontinuidade súbita dos seus instintos e das suas faculdades
sensoriais, mentais e motoras.
Genética, anatômica e fisiologicamente primatas (partilhamos com
o chimpanzés 98,4 % da nossa constituição genética – MORRIS,
1994), os seres humanos transformaram-se por efeitos da seleção
natural em um animal atento e não irrequieto, comunicativo e não
mutista, pelado e não cabeludo e em um ser glorioso e único no
universo.
Pelos novos atributos do seu corpo bípede e bimano, da sua
macro e motricidades práxicas, do seu cérebro empático e simbólico
e da sua mente singular e sem precedentes. Em consequência,
passamos a ser a única espécie que tem o seu destino em suas
mãos e não na química dos seus genes ou na rigidez dos seus
instintos.
Com um cérebro único e maravilhoso, pesando cerca de 1,350kg,
com uma consistência gelatinosa que podemos segurar na palma
das nossas mãos, enrugado como se fosse uma noz, podemos
contemplar o sentido da vida, pensar antes de agir, fantasiar e
imaginar, formular conceitos, tomar decisões, resolver problemas,
pensar sobre a nossa habilidade de pensar, tudo isto só é possível
pela emergência de uma mente intencional e corpórea capaz de
organizar e executar comportamentos sofisticados.
O corpo humano não se resume ao estudo dos seus genes, do
seu esqueleto, dos seus músculos, das suas vísceras, do seu
coração, dos seus pulmões, dos seus orgãos sensoriais, do seu
cérebro ou da sua pele que é a fronteira de dois mundos, um interior
e outro exterior. O corpo humano têm, consequentemente, dois
processos de adaptação que são desenvolvidos mentalmente ao
longo da vida, a partir dos quais, obviamente, se forma uma rede
neuronal primordial (“network”) destribuída por várias áreas
cerebrais consideradas novas e exclusivas da espécie.
O organismo humano não se circunscreve à genética, à anatomia,
à fisiologia ou à neurologia, ele é transportado por um corpo que
partilha um cérebro de onde emerge uma mente, o que é algo que
nos projeta para o estudo transdisciplinar das Neurociências.
Não somos meros corpos vertebrados ou meros primatas
aperfeiçoados com “upgrade” (RAMACHANDRAN, 2011).
O corpo humano possui faculdades metassensoriais, metamentais
e metamotoras inexistentes em outras espécies. É nesse sentido
que, no seu âmago, emerge um repertório intuitivo corporal mais
sofisticado que permite ascender a uma vida interior de
introspeção que está na origem da autoconsciência.
Estar consciente, portanto, inclui a habilidade para mover o
corpo e interagir com o meio envolvente. Para tal, as fibras
motoras descendentes do cérebro para o corpo e para os músculos
têm de estar intactas.
Qualquer lesão ou acidente grave, ou mesmo o surgimento de um
aneurisma, que ocorram no tronco cerebral, por exemplo, não só
leva o paciente a ficar paralítico e acamado (exemplo da síndrome
de bloqueio, o famoso “locked-in syndrome”, onde o Eu fica
claramente trancado no corpo) como podem provocar um coma, um
estado vegetativo, uma dissociação entre o cérebro e o corpo, ou
seja, uma fragmentação entre a cognição e a ação (FINS e SCHIFF,
2016 ).
Pacientes com lesões graves nos centros de onde partem as
fibras motoras descendentes, seja o tronco cerebral, sejam os
gânglios basais subtalâmicos, ou o córtex frontal e pré-frontal, podem
gerar a perda da consciência ou do Eu corporal íntimo e provocar a
ocorrência de estado consciente mínimo ou confusional,
confirmando-se, portanto, aqui, a relevância da rede de
conectividade neuronal do sistema corpo-motricidade-cérebro-mente
que temos abordado.
Por que é que uma lesão no tronco cerebral e nos centros motores
subcorticais e corticais tende a colapsar a autoconsciência, a
autovigilância? Por que razão uma imaturidade tônico-postural pode
afetar a noção do corpo, o esquema e a imagem corporal ou a
somatognosia? Como se explica que os seres humanos amputados
sintam os seus membros fantasmas? Por que razão possuímos
como espécie capacidades impressionantes de imitação, de empatia
e compaixão? Por que é que os seres humanos possuem uma
classe especial de células nervosas,os neurônios-espelho, que
disparam quando não só executamos mas também observamos o
mesmo movimento? Haverá um eu corpóreo incoerente que pode
ajudar-nos a explicar o enigma do autismo?
Segundo Fins e Schiff (2016), os estudos de imagiologia cerebral
de pacientes gravemente lesionados podem dar-nos pistas para
responder a algumas destas perguntas, pois, por meio delas,
podemos dislumbrar e especular sobre a rede neuronal da
consciência humana ou sobre a rede neuronal da somatognosia que
nos interessa como fator psicomotor.
Os mesmos autores adiantam que a “network” da mente é similar
à da somatognosia. Em particular, ela é estruturalmente composta
pelos seguintes substratos neurológicos:
- do tronco cerebral (centro de integração e regulação da
tonicidade);
- dos gânglios cinzentos da base do cérebro (de onde se centra
o sistema extrapiramidal dos movimentos automáticos de
locomoção e de preensão);
- do complexo parietal médio (onde se integra a noção, a
representação e a metarrepresentação do corpo); e, por último,
- do córtex frontal e pré-frontal (onde ocorre a planificação e a
regulação das praxias globais ou finas).
É interessante aqui deixar uma nota nos casos de coma ou de
mutismo acinético (RAMACHANDRAN, 2011), principalmente os que
resultam de lesões no girus angular anterior, substrato que
devemos acrescentar, quanto a nós, à rede acima apresentada.
Nestes estados de semivigilância, muito complexos, mantidos
pelos substratos do tronco cerebral, mas não por substratos
subcorticais e corticais, os pacientes parecem revelar uma espécie
de Eu acinético e afásico, sem atenção visual sustentada, sem
interação, sem empatia, sem afiliação, sem gestualização ou
imitação, em uma palavra, sem presença corpórea, sem Eu, sem
consciência, sem egognosia (FONSECA, 2010, 2012, 2014), isto é,
sem ser um sujeito que experiencia sensações e ações ou outra
expressão semântica similar.
É claro que nos casos de coma e de mutismo acinético, o sistema
corpo-motricidade-cérebro-mente se encontra em estado de entropia
orgânica, ou seja, sem vida mental interior, pois não consegue
transformar a experiência e a vivência corporal mais simples e básica
em uma representação mental interior pessoal, em um Eu íntimo,
profundo e coerente, que sente e comunica, isto é, em um estado de
autoconsciência ou de sentimento de si (o “self awereness” de
DAMASIO, 1995, 1999).
Nós, seres humanos, somos primatas não anjos. Não caímos do
céu, mas pusemo-nos de pé e exploramos todo o nosso planeta, por
termos um organismo que é uma joia onde se destacam quatro
diamantes que precisam ser lapidados pela cultura e pela educação.
Com um corpo frágil e sem pelos, sem armas letais (dentes e
garras) naturais, tornamo-nos sábios porque:
- libertamos os pés e começamos a andar bipedalmente
dominando a gravidade, correndo e descobrindo o mundo;
- libertamos as mãos e começamos a manipular, a fabricar e a
usar instrumentos feitos de pedras e paus e tornamo-nos
caçadores implacáveis e recoletores eficientes; e, em seguida,
- libertamos a face e a boca e tornamo-nos comunicadores
compulsivos.
A lista dos atos humanos, zoologicamente denominada por
etograma (MORRIS, 1994), envolvendo posturas e praxias, é
incomensurável. O ser humano dispõe da linguagem corporal,
gestual e facial mais complexa entre cerca de um milhão de
espécies de animais que habitam o nosso pequeno planeta.
Com diversas formas de motricidade (macro-micro-oro-grafo e
socio), a que já nos dedicamos em outro texto (FONSECA, 2010),
aumentamos a complexidade da integração sensorial e da
perfectibilidade motora do nosso cérebro, por meio de
incomensuráveis conexões de captação e de transformação da
informação.
Com as libertações corporais das nossas extremidades, ficamos
dotados de sistemas operativos de processamento de informação e
de ação muito potentes. Com eles, produzimos cultura, aumentamos
o nosso cérebro, no intímo e no interior do qual emergiu uma mente,
única, pessoal e singular.
Uma mente emanada da combinação perfeita de adaptações
neuronais que estão na base de um processo de
autoconhecimento, enraizado no corpo e na sua experiência ou
motricidade, quer no mundo natural, quer no mundo social, com a
qual dominamos todas as outras formas de vida e alteramos a face
do nosso planeta, acrescentando à Natureza a Civilização.
Parte fundamental do segredo, do triunfo evolutivo e do êxito
adaptativo humano é assim devido à consciência que temos de
nós mesmos, mais nenhum outro primata atinge um grau tão
elevado de instrospeção (RAMACHANDRAN, 2011).
Somos a única espécie que tem consciência que tem um corpo e
que tem consciência que tem consciência.
A noção plena de humanidade brota assim do sistema corpo-
motricidade-cérebro-mente, pois, com ele, assumimos o estatuto
privilegiado de transcender os nossos instintos e de produzir e criar
cultura.
Fabricamos e aperfeiçoamos ferramentas e abrigos; protegemos e
ensinamos as crias; criamos estratégias sofisticadas de caça;
controlamos o fogo; manipulamos e cosemos peles para nos
vestirmos e protegermo-nos; exploramos todos os cantos do nosso
planeta; conseguimos armazenar alimentos; desenvolvemos
estratégias de negociação; aprendemos a comunicar por gestos e
pela fala; inventamos a agricultura, domesticamos animais;
descobrimos a roda; criamos sistemas de escrita; adquirimos um
sentido moral; consciencializamos sobre a nossa mortalidade;
construímos cidades gigantescas; aderimos apaixonadamente a
diversas tecnologias etc.
Tudo isto por obviedade de funções mentais corpóreas
sustentadas por circuitos neuronais e por vicariedade de funções
motoras planificadas, antecipadas e executadas, apenas
encontrados nos seres humanos e em mais nenhum outro ser vivo
terreste.
Com o desenvolvimento explosivo e aperfeiçoado de certas
estruturas-chave do cérebro, mantendo as mais antigas, básicas,
simples, naturais e primaciais que compartilhamos com reptéis,
mamíferos e primatas em pleno funcionamento com as mais
recentemente adquiridas, como ilustra o cérebro triúnico proposto
por MacLean, 1973 (dos reflexos às reflexões, passando pelas
emoções), com particular realce, as que estão na origem da
autocompreensão e da somatognosia, a evolução genética
desacelerou para dar lugar a uma aceleração brutal e inesperada da
evolução cultural.
Em síntese, o cérebro ilumina-se, ativa-se e desenvolve-se por
meio de padrões de motricidade que emanam de um sistema total
que é o corpo.
Os nossos cérebros e as nossas mentes estão completamente
incorporados, impactados, unidos e embutidos no nosso organismo
indivisível, por isso a nossa espécie deve o seu triunfo evolutivo e
adaptativo a uma mente e a uma aprendizagem corpórea.
O cérebro e a mente são, portanto, corpóreos e motores, pois as
suas interações sistêmicas e totais com o envolvimento estão na
base da compreensão por que razão somos como somos.
Somos um primata nu (das 193 espécies de primatas só o ser
humano é pelado. MORRIS, 1970) e um primata com alma
(RAMACHANDRAN, 2011), com uma pele que contém um sentido
tátil-sensorial, mas também um sentido extrabiológico, afetivo e
social, exatamente, o sentido corpóreo que permite o contato
humano.
Com tamanha integração metassensorial e com um corpo
fenomenológico e sensível, podemos então autodenominarmo-nos
como seres sensíveis e sábios.
A importância da ação na evolução e na educação é, portanto,
fulcral, e a importância de um sistema cognitvo corpóreo e
emocional, dito psicomotor, é crucial a todos os processos de
aprendizagem.
Só entendendo que o ser humano é um ser aprendente ativo e
não um ser recipiente passivo, podemos, de fato, educá-lo holística e
integralmente, não apenas no sentido intelectual do termo mas
também no sentido corpóreo, emocional e social.
3. – Como o Corpo produz uma Psicomotricidade?
A motricidade humana, obviamente distinta da motricidade animal
e da motricidade robótica, dada a sua característica extrabiológica e
a sua essência e singularidade mental, é metamotora (nova
expressão que pretendeanalisar a Psicomotricidade em analogia
com a metacognição), porque é, simultaneamente, ação, conação e
enação, além de lhe estar agregada uma função de sobrevivência
ímpar e uma função de comunicação e de criatividade sem paralelo
no reino animal.
A motricidade é comportamento, ou seja, é um ato e um gesto,
muito mais que um mero exercício físico.
Como expressão de uma relação inteligível entre a situação
externa e a ação planificada e executada internamente, ela ilustra o
que qualquer espécie animal faz no seu habitat natural para
sobreviver e se reproduzir.
Mais de um milhão de espécies animais sobrevivem à custa de
movimentos e posturas, a espécie humana também, porque deve o
seu êxito evolutivo e adaptativo à sua motricidade pensada,
autorregulada, dominante, criativa e transformadora (FONSECA,
2008, 2010).
Somos portadores de um organismo impressionante na sua
versatilidade e adaptabilidade e ascendemos a uma linguagem
corporal, gestual e facial, verdadeiramente espetacular e
apaixonante em termos biológicos, zoológicos e antropológicos.
Cabe agora neste texto discutir e aprofundar a primeira linguagem
humana que, por essência, é corporal e gestual (macro e
micromotricidade) e neurologicamente antecedente das outras três
que emergiram socio-historicamente na espécie e surgem
neurodesenvolvimentavelmente na criança, isto é:
- a linguagem falada (oromotricidade); e
- a linguagem escrita e a linguagem quantitativa
(grafomotricidade).
Passaremos por elas superficialmente, sublinhando alguns
aspectos mentais das posturas do corpo e das praxias das suas
extremidades motoras: pés, mãos, face e boca.
No tocante à linguagem corporal, gestual e facial humana, não
podemos esquecer que somos todos produtos de hábitos e de
conjuntos de atos individuais longamente aprendidos, automatizados
e aperfeiçoados, seguindo uma hierarquia neurofuncional
geneticamente determinada e explicada pela maturação cerebral.
A motricidade sendo concebida nesta tridimensão como
comportamento e como resposta adaptativa é total e unificada,
pois consubstancia uma relação inteligível entre a situação externa,
vista como um problema, e a ação desencadeada internamente e
intencionalmente, autoelaborada e autorregulada mentalmente, vista
como solução.
É ação porque mobiliza todas as sensibilidades corporais
corticalizadas, interiorizando, dialecticamente, o mundo interior e o
mundo exterior, desde o corpo até a natureza, desde o social até o
cultural, coordenando múltiplas representações e
metarrepresentações em um raciocínio ideocinético e flexível, cujas
elaboração e execução gestual surgem profundamente conectadas e
harmonisadas.
É conação porque a sua organização e expressão é fortemente
motivada por emoções e afetos, e é também energética e
tonicamente autoengendrada por uma personalidade motivacional e
por um temperamento, sutilmente aglutinados por uma
representação positiva de si mesmo (autocompreensão, autoestima,
autoconfiança e autoeficácia).
É, finalmente, enação porque a ação é o espelho da história
experiencial do sujeito, sendo fadada pela sua ação e concebida da
sua ação, evocando uma relação íntima e uma circularidade
estrutural e singular, entre o seu psiquismo e a sua motricidade, no
fundo, buscando incessantemente uma criatividade incomparável,
onde o que se faz é inseparável do que se imagina e do que se é
como ser humano.
O corpo e a sua motricidade, quer na filogênese, quer na
ontogênese, desde o nascimento até o falecimento, nunca perdem o
contato com o cérebro e a mente, são a matriz neuropsicomotora da
formação da consciência do sujeito.
As interações entre os quatro componentes que temos abordado,
onde o todo é superior à soma das partes, são o berço da
consciência e o enigma da mente, porque o cérebro integra e gera o
corpo e a sua motricidade por meio de sistemas neurofuncionais de
intencionalidade que emanam de um sentimento de si emergido
dos seus substratos viscerais, interoceptivos, proprioceptivos e
límbicos mais profundos.
Os seus sistemas neurofuncionais podem ser concebidos como
a coordenação de várias áreas cerebrais em interação dinâmica,
tendo em vista a execução ou produção corpórea de um dado
comportamento, de uma dada conduta, ou seja, de uma resposta
motora adaptada e recompensadora.
É devido ao cérebro humano que percebemos, agimos,
aprendemos e lembramos. É por meio da sua arquitetura neuronal e
da sua organização funcional que pensamos antes de agir e que
antecipamos as suas consequências.
O sistema total corpo-motricidade-cérebro-mente que está na
base da nossa sobrevivência cósmica e planetária resultou de um
processo de seleção natural darwiniano muito complexo e ainda
pouco aprofundado. Ele reflete na sua essência a verdadeira
condição humana e subentende o verdadeiro significado da vida.
O organismo humano produz comportamentos flexíveis e
adaptados, e não fixos ou invariantes como os animais, porque a
precisão da nossa autocompreensão, devida à nossa noção e
consciêncialização do corpo, que temos e somos, nos leva a
planificar e executar ações inteligíveis e criativas que transformam as
nossas relações, quer conosco próprios, quer com o nosso meio ou
ecossistema planetário que é o único que temos, por enquanto, para
habitar.
Com a consciência, realizamos e executamos qualquer
comportamento, ação ou processo de adaptação ou de
aprendizagem, cujo produto final revela uma neuroconstrução de
sistemas cognitivos complexos como são exemplos os acima
referidos.
A aprendizagem das competências que o ser humano imagina,
pensa, planifica e executa, no seu dia a dia, de acordo com os
modelos neuropsicológicos contemporâneos resulta, portanto, da
criação de redes e conexões de cerca 100 bilhões de neurônios.
Os neurônios são células nervosas que possuem um corpo
celular e dois prolongamentos ou processos, em um extremo, vários
dendrites em ramo que recebem informação (input), e no outro, um
longo cabo, o axônio, que transmite mensagens (output) para outros
neurônios, pois são células que não trabalham isoladas, mas “falam”
entre si.
Ambos os extremos de cada neurônio estabelecem pontes de
comunicação eletroquímica com os outros neurônios, não
esquecendo aqui também o papel do funcionamento dos astrocitos
e das glias, sem as quais os neurônios não trabalhariam com tanta
velocidade e eficácia.
São estas pontes de comunicação ou sinapses – que podem ir a
10 mil por cada neurônio – que estabelecem as redes ou cadeias
neuronais (“networks”) com que o cérebro trabalha e produz os
diversos tipos de comportamento ou de motricidade.
Os sistemas cognitivos a que já nos referimos equivalem a
processos mentais que se encontram localizados em regiões
específicas do cérebro, cujo funcionamento interno superconectado e
desconcertantemente complexo espelha o comportamento
observável do indivíduo ao longo do seu neurodesenvolvimento.
Neste contexto, é óbvio que os genes (determinante inato) ao se
expressarem nos neurônios por meio dos processos adquiridos pela
aprendizagem cultural (determinante envolvimental) acabam por
alterar a estrutura do nosso cérebro.
O cérebro que é composto de cerca de 100 estruturas com nomes
misteriosos foi moldado pela motricidade, ao longo do processo da
evolução,e é moldado pela sua aprendizagem corpórea, ao longo do
neurodesenvolvimento.
O cérebro ao produzir o comportamento também se transforma na
sua anatomia e fisiologia. As suas ações mentais decorrentes dos
seus circuitos neuronais, quer sejam simples respostas motoras,
como andar, manipular ou comer, quer sejam complexas respostas
motoras, como falar, ler, escrever, resolver problemas, criar uma obra
de arte ou pensar, estão intrinsecamente relacionadas com a sua
estrutura celular, com o crescimento axodendrítico, com migrações
de neurônios, com os seus sinais eletroquímicos e com as suas
funções, processos e operações mentais.
O que normalmente denominamos por operações mentais, ou
mente, são conjuntos de ações executadas pelo cérebro que
conduzem e dirigem milhões de célulasindividuais para produzir
comportamentos e respostas motoras adaptadas,
Como respostas comportamentais que são, elas são influenciadas
retroativamente (“feedback”) pelo envolvimento, incluindo
naturalmente as ações e interações sociais das outras pessoas,
como nos eventos de vinculação, de interação social ou de
transmissão cultural intergeracional.
Muitas funções mentais são operadas em regiões específicas e
separadas do cérebro, cuja organização em unidades em
interconexão comunicacional já pode ser devidamente mapeada
em circuitos funcionais pelas novas tecnologias de imagiologia
cerebral.
No caso da linguagem falada, uma oromotricidade, certamente é
um dos comportamentos faciais, bucais e línguais mais elaborados e
complexos do cérebro humano, o seu processo mental inclui funções
desempenhadas por componentes ou módulos receptivos
posteriores e temporais (input sensorial auditivo – área de Wernicke),
por componentes ou módulos expressivos anteriores e frontais
(output verbal e oromotor – área de Broca) e por fascículos
arqueados que os conectam bidirecionalmente.
Efetivamente, a motricidade humana perspectivada como
linguagem corporal e gestual integra processos culturais e
práxicos, que deram origem aos processos civilizacionais, envolvem
componentes cerebrais desde a medula até o tronco cerebral, o
cerebelo, os gânglios da base, o sistema límbico e subcortical, e
integram igualmente, componentes corticais temporais, no caso
particular da ação, essencialmente, occipitais e parietais, e, por
último, componentes frontais e pré-frontais que supervisionam os
processos de planificação e execução de respostas motoras
adaptadas que levaram ao triunfo evolutivo da nossa espécie, ao
bipedismo, ao bimanismo, à linguagem produzida com a boca e a
língua e à linguagem produzida com a mão.
Em todos os comportamentos, sejam simples reflexos inatos,
sejam praxias complexas aprendidas por meio de uma prática
deliberada (macro, micro, oro, grafo e sociomotores – FONSECA,
2010), podemos constatar a transformação mental de sinais
sensoriais em atos motores.
As interações entre genes e envolvimento desde o útero, ao
tornarem-se cruciais depois do nascimento, vão permitir a
emergência de comportamentos motores cada vez mais complexos,
não só das nossas percepções do mundo exterior e das nossas
capacidades de focar a atenção, mas também das nossas
competências de controle e execução de múltiplas das nossas
ações.
Os eventos eletroquímicos e moleculares que vão estar na base
da transmissão sináptica, que permite a comunicação interneuronal
entre várias regiões do cérebro, como podemos constatar no
comportamento cognitivo elaborado da linguagem, induzem
finalmente, como exemplo, o comportamento da fala ou do canto.
O comportamento pode, portanto, ser compreendido como
resultante de propriedades específicas dos neurônios e dos seus
sistemas funcionais espalhados pelo cérebro.
A especificidade das conexões sinápticas estabelecidas ao longo
do neurodesenvolvimento e ativadas pela aprendizagem corpórea e
pela experiência motora duradoura e intensa demonstra, em resumo,
que todo o comportamento resulta de funções do cérebro.
Por essência funcional, o cérebro é o orgão da aprendizagem
porque é capaz de captar por meio dos sentidos (informação
aferente e centrípeta) e transformar por meio da motricidade
(informação eferente e centríguga) uma quantidade transcendente de
dados de informação, primeiro não simbólica e, depois, simbólica,
algo que é exclusivo do cérebro humano.
É interessante também refletir, no sentido de uma perspectiva
evolucionista, por que é que, ao longo de milhões de anos, o cérebro
que produz uma mente corpórea, como já descrevemos, se
encontra atrás dos olhos, entre os ouvidos e por cima do corpo, por
isso é, certamente, um enigma biosemiótico (FONSECA, 2008,
2010).
Alguma explicação existe, e ela pode ilucidar por que é que o ser
humano, quer em termos de evolução de espécie, quer em termos
de desenvolvimento ontogenético, deve o seu triunfo evolutivo e o
seu neurodesenvolvimento a um conjunto de conquistas motoras
ou competências adaptativas integradas sequencial e temporalmente
porque são causadas por uma dinâmica maturacional e
organizacional com configurações diferentes em cada etapa da vida.
Configurações ontogenéticas em termos evolutivos na criança, no
adolescente e no adulto, mas, em termos involutivos, configurações
retrogenéticas no sênior (FONSECA, 2009).
Vejamos agora, de forma resumida, quais são essas principais
conquistas neurodesenvolvimentais da motricidade humana.
4. – As Conquistas Neurodesenvolvimentais da
Psicomotricidade
Tais conquistas adaptativas ou competências evolucionistas
neurofuncionais integradas e interiorizadas sistemicamente no
cérebro e decorrentes da experiência corpórea e motora na interação
com o envolvimento ocorreram na evolução da espécie humana ao
longo de milhões de anos, e ocorrem ao longo de, sensivelmente,
duas dezenas de anos no desenvolvimento biopsicossocial
(ontogênese da infância e da adolescência) de um ser humano
único, total, evolutivo e involutivo.
Tais conquistas que consubstanciam a evolução da espécie
humana e, paralelamente, o desenvolvimento de uma dada criança
devem merecer uma reflexão mais aprofundada quando procuramos
compreender as relações entre cérebro, comportamento ou cérebro
e motricidade, uma vez que, no contexto espistemológico mais
elevado, a Criança é o verdadeiro Pai do Homem.
A natureza das relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente
enfoca-se necessariamente na natureza do desenvolvimento da
espécie humana (filogênese, sociogênese e retrogênese), logo, na
natureza do desenvolvimento da criança (ontogênese ou
disontogênese), uma vez que o seu estudo complexo coloca em jogo
a dupla herança biológica e cultural da Humanidade, assim como a
importância crucial e determinante das interações entre organismo e
envolvimento.
Estudar as relações entre cérebro e comportamento pressupõe
equacionar a relação recíproca, permanente e perpétua entre a
evolução e a educação ao longo dos tempos, quer no passado e no
presente, quer óbvia e prospectivamente no futuro.
A apropriação de competências adaptativas, expressa na
evolução e no desenvolvimento humano, sugere um processo de
aprendizagem e de neuroplasticidade, que não só transforma as
relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente mas também
implica a integração e a emergência gradual ou súbita de novas
habilidades, bem como subentende a hierarquização de novas redes
neurofuncionais cada vez mais organizadas e especializadas.
Os seres humanos não nascem ensinados por alguma razão,
nascem, pelo contrário, imaturos e com imperícias múltiplas, por isso
precisam de vinculação emocional e afetiva e proteção social ao
longo da sua infância prolongada (WALLON, 1969, 1970;
VYGOSTSKY, 1979a, 1979b, 1986).
A evolução da espécie humana e o desenvolvimento da criança
individual espelham um processo de mudança nas relações entre
corpo, motricidade, cérebro e mente que ocorre da imaturidade à
maturidade, da imperícia à perícia, ou seja, do gatinhar ao andar, da
lalação à articulação, do ato ao pensamento e do gesto à palavra, da
leitura à escrita (FONSECA, 2009, 2016).
Em suma, o desenvolvimento infantil reflete a trajetória
evolucionista da espécie humana prescrita nos genes. As
aprendizagens universais da espécie humana constituem, assim, a
matriz neurofuncional de onde emergem as aprendizagens
individuais. É dentro deste contexto que tentamos aqui abordar as
relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente.
Do inato ao adquirido, tais relações, por consequência,
obedecem a este paradigma básico do desenvolvimento humano. A
totalidade do organismo e a sua integridade dependem da
organização sináptica do cérebro e da influência e ativação corpórea
e motora do envolvimento, por meio da cadeia dinâmica: genes-
corpo-motricidade-envolvimento-cultura-educação-cérebro-
mente.
Em termos de síntese biocultural, portanto, o
neurodesenvolvimento humano decorreda emergência e da
hierarquização organizacional de cinco grandes conquistas
neurofuncionais, a saber:
(1ª) a postura e a marcha bípedes (macromotricidade);
(2ª) a praxia fina e a invenção e fabricação de instrumentos
(micromotricidade);
(3ª) a comunicação gestual e verbal (oromotricidade);
(4ª) a expressão artística e a expressão escrita
(grafomotricidade); e, finalmente,
(5ª) a criação, retenção, transmissão e utilização do
conhecimento, que se constituem como neurocompetências
pedestal da estátua da cultura e da civilização humanas.
Paralelamente em termos de desenvolvimento da criança, todas
estas competências adaptativas são incorporalizadas e
internalizadas sequencialmente e, em cointeração mútua, elas
integram-se neurofuncionalmente em contiguidade simultânea e em
uma coestabilidade coerente e sucessiva.
Sem a observância destas propriedades neurofuncionais do
sistema corpo-motricidade-cérebro-mente, o desenvolvimento
humano desvia-se da sua trajetória optimal, as crianças com
necessidades desenvolvimentais e educacionais especiais são a
prova evidente dessa condição da natureza humana.
É dentro dessa dinâmica evolutiva que a neuropsicomotricidade se
coloca como ciência, estudando as relações entre as diversas
unidades funcionais do cérebro e as múltiplas ações observáveis que
o sujeito produz ao longo da sua experiência de vida. Aqui, o termo
comportamento é utilizado para descrever a ampla variedade de
respostas motoras adaptativas, umas simples e sutis, outras
coordenadas e complexas, que ocorrem no organismo humano como
acabamos de descrever.
Podemos assim e agora, depois de apresentarmos um esquiço do
cérebro, perguntar o que é então o comportamento.
O comportamento em uma perspectiva neurobiopsicológica é uma
manifestação da conduta ou da atividade de um organismo
(complexo corpo-motricidade-cérebro-mente) em interação com o
meio ambiente ou o envolvimento, o que pressupõe uma relação
cognitiva e inteligível, entre:
- a situação (implicando a presença, o processamento e a
integração de estímulos sensoriais - input); e
- a ação (implicando a planificação e a execução de respostas
motoras adaptativas – output, coadjuvadas com as funções de
retroação – feedback);
O comportamento humano, isto é, qualquer ação, motricidade ou
resposta observável, engloba naturalmente inúmeras manifestações
ou atividades, como já vimos anteriormente.
Tais condutas são efetivamente realizadas harmoniosa e
eficazmente, de forma adaptada e ajustada, sem fazer um esforço
atencional consciente, mas só depois de devida e arduamente
aprendidas.
A aprendizagem humana como modificabilidade corpórea e
comportamental, portanto, pode ser explicada em três fases: inicial,
intermédia e final.
Na fase inicial, as relações entre corpo, motricidade, cérebro e
mente no sujeito estão ainda fragmentadas por inexperiência e
imaturidade.
Na fase intermédia, as relações do sistema complexo corpo-
motricidade-cérebro-mente vão sendo gradualmente integradas no
sujeito devido à experiência corpórea intensa e deliberada. Alguns
neurocientistas sugerem 10.000 horas pelo menos, asseguram os
seus estudos de imagiologia cerebral entre seres humanos iniciados
comparados com seres humanos peritos em várias atividades
motoras ou simbólicas. Nesta fase crucial da aprendizagem, tais
conexões por via do treino prolongado vão adquirindo mais
autoconsciêncialização, mais solidez e segurança emocional e,
obviamente, mais progressos na automaticidade. Nesta altura do
processo de aprendizagem, o corpo e a sua motricidade demonstram
já parâmetros de fluência, precisão e de velocidade muito
apreciáveis, os circuitos neuronais estão já reciclados, mas
continuam a fortalecer-se.
A fase final evidencia a mudança de comportamento provocada
pela prática. A fluência sonhada e desejada é então incorporada e
continuamente aperfeiçoada, a perícia e a excelência performática
não param de ser apuradas.
Eis o segredo da aprendizagem humana, seja subir e descer de
uma árvore para fugir de predadores, seja lançar um arco e uma
flecha, desenhar e pintar, fabricar e construir instrumentos e abrigos,
nadar, andar de bicicleta, ler e escrever, resolver um problema
matemático ou científico.
O nosso cérebro assume, assim, após experiência continuada e
prática deliberada de aprendizagem, tais processos de
modificabilidade comportamental com automaticidade, fluência,
perícia e excelência, ou seja, sem controle atencional consciente
(HALE e FIORELLO, 2004).
Somos a espécie mais adaptada ao envolvimento, porque não
nascemos ensinados, mas precisamos ser ensinados para aprender
e para nos adaptarmos às suas mudanças. Sem esse esforço
corpóreo, sem enfoque atencional e sem organização neurológica, o
nosso triunfo evolutivo não seria possível.
Vejamos então, ao terminar este ensaio de
Neuropsicomotricidade sobre as relações entre corpo, motricidade,
cérebro e mente, com base no modelo de Luria (1969, 1973, 1977,
1979, 1980), como é que o cérebro se organiza em termos
neurofuncionais para produzir qualquer tipo de aprendizagem,
comportamento ou motricidade.
Luria, neuropsicólogo russo com reconhecimento mundial, criou
um modelo do funcionamento cognitivo humano baseado nas suas
pesquisas com soldados lesionados no cérebro, que nós adaptamos
à Psicomotricidade ao longo da nossa carreira acadêmica e clínica
(FONSECA, 2008, 2009, 2012, 2014).
Segundo tal modelo neuropsicológico, a Psicomotricidade, que é
uma motricidade exclusiva da espécie humana e uma cognição
corporalizada, como temos desenvolvido ao longo deste texto, só se
pode explicar:
- estudando o cérebro nas suas estruturas, funções e disfunções;
- estudando o comportamento nas suas funções cognitivas
receptivas e integrativas intrínsecas à motricidade; e, obviamente,
- estudando a motricidade nas suas funções cognitivas
executivas de planificação, controle, priorização, monitorização e
verificação da mesma.
Deste modo, não é suficiente estudar a Psicomotricidade sem os
substratos neurológicos que lhe dão suporte, logo a nossa nova
perspectiva epistemológica não é falar de Psicomotoricidade, mas,
inequivocamente, da emergência da Neuropsicomotricidade.
A motricidade humana, como forma distinta de comportamento,
tem de se explicar pelos processos cognitivos básicos: de
recepção (input sensorial); de integração (processamento,
armazenamento, conhecimento, aprendizagens e emoções
adquiridas) e de expressão (output motor).
Em termos de comportamento, efetivamente, os seres humanos
recebem informação (estímulos) do meio ambiente exterior ou do
envolvimento, mas, igualmente, dos seus orgãos internos corporais.
Quando essa informação é enviada para o cérebro pelas vias
aferentes (de fora do corpo ou da sua periferia ou do seu interior,
passando pela medula e pelas estruturas subcorticais), o
processamento central torna-se ativo, lidando com dados
apresentados ora de forma seriada, sequencializada ou sucessiva
(exemplo: dar um laço nos atacadores do sapato etc.), ora de forma
simultânea ou concorrente (exemplo: lançar um objeto para um alvo
determinado etc.).
A componente final ou terminal que é enviada do cérebro
(motoneurônios superiores) para o corpo, passando pelos gânglios
basais, pela medula (motoneurônios inferiores) e para os músculos
pelas vias eferentes produz a ação, o gesto ou a motricidade como
resposta adaptativa, aí pondo em funcionamento funções cognitivas
e executivas de planificação, priorização, monitorização, de decisão
e de verificação dos seus resultados e consequências.
O espectro da motricidade humana, eminentemente
neuropsicomotora, que abrange desde os reflexos e instintos, como
as expressões mais básicas de sobrivência, até as praxias, como
expressões superiores e máximas de criatividade cultural, qualquer
delas responsáveis pelo triunfo adaptativo e evolutivo da espécie
enfoca-se, segundo Luria, no funcionamento sistêmico e integrado
do cérebro com base na interação de três unidades ou sistemas
neurofuncionais:
1ª - unidade de atenção;
2ª - unidade de processamento;e
3ª - unidade de planificação e de execução.
Cada uma destas unidades está envolvida em todos os tipos de
motricidade, sem exceção, todavia a relatividade da contribuição de
cada uma delas varia conforme o comportamento considerado, isto
é, macro ou micromotor; sociomotor, oromotor e grafomotor; não
verbal ou verbal; não simbólico ou simbólico etc.
A primeira unidade (situada no plano inferior do cérebro), a
segunda unidade (situada no plano posterior) e a terceira unidade
(situada no plano anterior) são igualmente subdivididas em mais
áreas distintas.
A primeira unidade inferior, dita de ativação, fornece ao cérebro o
nível adequado e seletivo de alerta, de atenção e de tonicidade
corporal e cortical. A segunda unidade, dita de integração,
codificação e processamento sensorial, e a terceira unidade, dita de
elaboração e produção motora, obedecem todas a uma organização
funcional hierárquica de baixo para cima, de trás para a frente e da
direita para a esquerdo, segundo o modelo dos três eixos de
funcionamento cerebral (DAS, 1998; HALE e FIORELLO, 2004).
A segunda unidade posterior contendo os lobos sensoriais:
occipital para a visão; temporal para a audição; e parietal para o
tato, para a pele e para a motricidade ou cinestesia, opera segundo
uma hierarquização do específico (áreas primárias) para o
inespecífico, seja de associação ou de sobreposição (áreas
secundárias e terciárias).
A terceira unidade anterior contendo o lobo frontal supervisor e
motor opera no sentido contrário, vai das áreas terciárias ideacionais
para as secundárias programáticas e, só finalmente, para as áreas
primárias onde é gerada e desencadeada a motricidade
propriamente dita.
Vejamos agora de forma reduzida, pois já desenvolvemos esta
matéria do modelo de Luria em outras obras anteriores (FONSECA,
2008, 2012) às funções principais de cada uma das três unidades ou
sistemas neurofuncionais:
5.1. - Primeira Unidade de Atenção: está localizada nas
estruturas do tronco cerebral, nas estruturas subcorticais e axiais do
cérebro que suportam os dois hemisférios, integra o sistema de
ativação reticular ascendente e descendente (SARA e SARD) e
um conjunto difuso e interligado de estruturas, que são responsáveis
pela modelação do alerta corporal e cortical, pelas funções de
sobrevivência, pela vigilância tônico-postural e pela filtragem,
focagem, refinação e integração dos inputs sensoriais.
Em síntese, compreendem a atenção, o enfoque, o “estar pronto”
ou a postura do organismo para agir e responder adequadamente às
influências do meio externo ou ambiental.
Esta unidade compreende a medula, o tronco cerebral, o
cerebelo, o diencéfalo, o sistema límbico, o hipotálamo e o
tálamo. Sem ela, o cérebro é incapaz de responder eficazmente aos
estímulos do mundo envolvente e é ineficiente em manter um nível
ótimo de metabolismo fisiológico, pondo em risco, não só a interação
entre corpo e cérebro (dita intrassomática e mental) mas também a
interação sensório-motora subjetiva e conativa do organismo total do
indivíduo com os seus ecossistemas (dita extrassomática).
O sistema corpo-motricidade-cérebro-mente no seu todo
neurofuncional reclama a ativação desta unidade, pois o organismo e
o meio ou ambiente estão por ela intimamente ligados, uma vez que
esta unidade rechama as funções mentais atencionais e interiores
que unem a percepção à ação.
Na nossa perspectiva, a ação humana é carregada de
intencionalidade, é efetivamente uma cognição corporalizada ou
uma inteligência cinestésica (GARDNER, 1985), onde o sujeito não
é apenas ator, ele é também um perceptor cognoscente por meio da
regulação da sua atenção e da sua tonicidade, envolvendo o bem-
estar, a orientação, a motivação, a seletividade e a sustentação
modulada e harmonizada das outras duas unidades neurofuncionais.
Sem a participação mobilizadora e enfocada desta função,
qualquer aprendizagem simples ou complexa, não simbólica ou
simbólica, é consequentemente problemática. O acesso a funções
psíquicas superiores das outras duas unidades neurofuncionais,
sejam de processamento, de armazenamento e de recuperação para
a planificação e execução de ações intencionais e adaptadas ao
meio envolvente, fica comportamentalmente comprometida.
As respostas motoras adaptativas são dificilmente controladas,
como se observa em pacientes com lesões nos substratos acima
referidos, ou quando clinicamente observamos ou trabalhamos,
terapêutica e educacionalmente, com crianças com necessidades
especiais ou défices de atenção, com ou sem hiperatividade e
hipoatividade. As dificuldades, disfunções ou desordens desta
unidade podem explicar vários casos em muitas crianças com
dificuldades desenvolvimentais ou de aprendizagem.
Por estar implicada na filtragem, na seleção e na integração
sensório-tônica e tônico-motora dos estímulos e das respostas,
esta unidade também impede e inibe que o cérebro seja inundado
desnecessariamente com informação sensorial irrelevante que possa
interferir negativamente com o processamento cognitivo mais
elaborado, jogando por esse fato, um papel fundamental na focagem,
na direcionalização e na fixação da atenção, na concentração, na
integração experiencial e emocional e em outras funções mentais
superiores.
Ter e alocar atenção, otimizar as condições de alerta a
determinados estímulos e inibir consistentemente outros, que são
pouco importantes, e porventura mais salientes, mas não relevantes
para desencadear uma resposta motora inteligível e autorregulada, é
portanto uma função-chave desta unidade neurofuncional. Sem ela,
não se podem atingir patamares de reconhecimento, complexidade e
de organização seletiva com as outras duas unidades que são
envolvidas em comportamentos e aprendizagens mais complexas.
5.2. - Segunda Unidade de Processamento: está localizada na
zona posterior do cérebro e envolve os três lobos sensoriais, trata-se
da unidade neurofuncional que é responsável pela recepção,
integração, associação e codificação das informações sensoriais
exteroceptivas, interoceptivas e proprioceptivas. O termo codificação
aqui significa a análise, a síntese, o armazenamento e a recuperação
ou rechamada da informação agregando a significação e a relação
com a base de dados resultantes da experiência e do conhecimento
já integrados no cérebro.
Compreende, portanto, a maioria das aprendizagens precoces
de vinculação, quer visuais, tônico-emocionais, quer auditivas e
postural-motoras, quando envolvem as áreas primárias, e mais tarde,
ao longo da trajetória desenvolvimental prolongada da infância, a
integração das experiências e aprendizagens sociais, emocionais,
afetivas, lúdicas, comunicacionais e psicomotoras pré-escolares e
escolares, quando envolvem as áreas secundárias de associação e
as terciárias de sobreposição e de equivalência sensorial codificativa.
Ela é essencialmente constituída pelas zonas hemisféricas
posteriores dos lobos occipitais (visão), temporais (audição) e
parietais (tátil-quinestésico), e composta por áreas primárias,
secundárias e terciárias que, de seguida, vamos apresentar de forma
muito abreviada:
- áreas primárias: são áreas de recepção sensorial que estão em
estreita conexão com a periferia corporal e com os orgãos sensoriais
(próprio e interoceptivos), predeterminadas geneticamente e sem
diferenciação hemisférica, cuja lesão em adultos provoca a cegueira
ou a surdez cortical, dado que representa o início da integração
cortical, ou cuja disfunção ou imaturidade na criança pode implicar
problemas desenvolvimentais precoces de processamento sensorial
básico, de interação, de imitação, como nas ecocinésias,
ecognosias, ecolalias etc.;
- áreas secundárias: são áreas de análise, síntese, retenção e
integração da informação intrassensorial específica, recebida das
áreas primárias com base ora em processos perceptivos
simultâneos, globais e coconcorrentes, ora em processos
perceptivos sequenciais, seriados ou sucessivos já
especializados de forma diferenciada em cada um dos dois
hemisférios (DAS et al., 1979).
O processamentosimultâneo ocorre quando a informação é
sintetizada em unidades espaciais ou relacionais, isto é, quando
todas as suas componentes ou partes dela surgem ao mesmo tempo
(exemplo: em uma figura ou em uma imagem).
Em contrapartida, o processamento sucessivo ocorre quando a
informação é fornecida por componentes ou elementos apresentados
em uma sequência, ou seja, uma unidade ou parte de cada vez
(exemplo: em um número de telefone ou em um ditado). Nesta
modalidade de processamento, o cérebro segura ativamente cada
elemento (função fundamental da memória de trabalho) até que
todos os outros sejam apresentados, no fim do qual emerge o seu
significado.
Ambos os processos envolvem complexas desconstruções e
reconstruções e ambos estão envolvidos nas atividades cognitivas
mais complexas.
O processamento da mesma informação pode ser diferenciado:
quer no seu conteúdo (verbal ou não verbal); quer nas suas
modalidades sensoriais (visual, auditiva ou tátil-quinestésica); quer,
ainda, nos seus níveis cognitivos progressivos (percepção,
imagem, simbolização e conceitualização).
Processar informação em termos cognitivos consistentes mobiliza
a combinação sistêmica dos dois tipos de processamento: primeiro,
o simultâneo que é mais compatível com os lobos occipital e parietal
e, posteriormente, o sucessivo que é mais compatível com os lobos
temporal e frontal, onde se verifica, então, a ocorrência de múltiplos
processos de discriminação, de escrutínio e identificação, de
associação e categorização de dados intra e intersensoriais, além
de:
- inúmeros subprocessamentos acústicos do som (exemplo:
timbre, ritmo, melodia etc.), de fonemas e de monemas, para o
caso do sentido da audição;
- múltiplos e diversificados subprocessamentos do espaço
(exemplo: locação, detecção, posição, orientação, lateralização
etc.) que incluem os subsistemas magnocelular e parvocelular
envolvidos no rápido escrutínio e na coordenação visório-motora,
da figura-fundo, da côr, da constância da forma, da espessura, do
tamanho de imagens, figuras, signos, letras, números etc., no
caso do sentido da visão;
- complexos subprocessamentos somatognósicos das posturas e
das praxias globais e finas, da análise, síntese e localização tátil-
quinestésica, vestibular e proprioceptiva da linguagem do corpo,
das mãos e da face e da sua integração emocional e experiencial
de gestos e de ações espaçotemporalmente organizadas, no caso
do sentido tátil-quinestésico (FONSECA, 2008, 2012, 2014).
Tais funções tornam-se essenciais para fazer emergir funções
únicas da espécie como a linguagem falada (oromotora) e mais
tarde a linguagem escrita (grafomotora), onde os fonemas devem
ser devidamente fragmentados (consciencializados), sequencial e
rapidamente articulados para que se formem palavras e frases nas
áreas terciárias, ou fazer emergir a rápida categorização optema-
fonema, fonema-monema e monema-articulema no caso da leitura,
No sistema simbólico mais avançado da linguagem escrita, deve
ocorrer a rápida rechamada dos grafemas, onde os traços, os
ângulos, as formas, as posições e as relações espaciais, depois de
passarem por uma linguagem gráfico-lúdica e por um desenho e uma
arte infantil de raiz grafomotora, devem ser devidamente
manipulados para produzir mais tarde a escrita em termos
caligráficos de legibilidade e em termos ortográficos de
compreensibilidade.
Nesta segunda unidade posterior do cérebro, os optemas (visão)
e os fonemas (audição) deverão produzir rápidas e automáticas
equivalências sensoriais ou codificações (gnosias – input), para
serem posteriormente mobilizadas pela terceira unidade anterior, a
fim de exprimirem respostas adaptativas (praxias – output), ou seja,
os articulemas (fala-oromotricidade) e os grafemas (escrita-
grafomotricidade).
As lesões ou disfunções que se verificarem nestas regiões vão
obviamente interferir com a natureza sequencial da análise e com a
natureza simultânea da síntese, daí resultando desordens de
processamento ou de reconhecimento de informação, ora
omitindo e substituindo dados, ora adicionando e distorcendo outros,
dificuldades essas que apresentam um elevado grau de
diferenciação intra e inter-hemisférica que decorre de uma faculdade
singular da evolução da espécie humana que é a especialização
hemisférica.
O hemisfério esquerdo, na maioria dos indivíduos, é mais
vocacionado para o processamento e reconhecimento de informação
verbal e simbólica, ou seja, mais analítica e localizacionalmente mais
organizada, enquanto o hemisfério direito é mais
predominantemente orientado para o processamento e
reconhecimento da informação não verbal e não simbólica, espacial,
figurativa e musical, postural e facial, ou seja, é mais difusamente
organizado, dado subsistirem redes funcionais que apresentam
distintos mediadores químicos em ambos os hemisférios, sendo o
direito mais precoce, mais curioso e mais holístico que o esquerdo
na filogênese e na ontogênese da aprendizagem, pondo em realce o
papel dos dois hemisférios no seu desenvolvimento hierarquizado
(LURIA, 1980; DAS 1998; FONSECA 2014, 2016;).
Independentemente desta especialização hemisférica
fundamental, que ocorre na criança sensivelmente por volta dos sete
ou oito anos de idade, os dois hemisférios atuam em perfeita
harmonia e empatia funcional, havendo mesmo competências
linguísticas que são mediadas pelo hemisfério direito, como no
reconhecimento de palavras longas e complexas e como na
percepção e retenção de sons consonânticos, ao mesmo tempo que
o hemisfério esquerdo, também, se encontra envolvido em processos
de análise espacial, como, por exemplo, no reconhecimento de
figuras familiares e complexas.
Em termos de resumo, para se atingir a eficácia na aprendizagem,
o que se passa é mais uma intrincada, coordenada e hierarquizada
interação inter-hemisférica, mediada pelo corpo caloso, do que uma
mera divisão dicotômica e funcional entre os dois hemisférios. E
finalmente.
- áreas terciárias: são áreas essencialmente localizadas na
intercepção e sobreposição dos três lobos; o parietal, o occipital e
o temporal de ambos os hemisférios, são áreas responsáveis pela
integração sensorial crossomodal ou interneurossensorial, isto é,
zonas de equivalência e codificação multimodal.
Esta integração simultânea auditivo-visual ou visório-auditiva,
auditivo-tátil-quinestésica, visório-tátil-quinestésica ou visório-
espacial completa a análise sequencial daquelas mesmas áreas,
envolvendo processos cognitivos de descodificação-codificação
necessários para as praxias globais ou finas (aprendizagens
motoras que requerem prática deliberada) e, é claro, necessários
obviamente para a leitura (integração visório-auditiva ou óptico-
fonética), para a escrita (integração auditivo-tátil-quinestésica para o
ditado), e para a matemática (integração da visório-tátil e visório-
quinestésica do corpo e da sua localização espacial básica),
lembrando aqui que todas as aprendizagens são corpóreas e exigem
que o sistema corpo-motricidade-cérebro-mente opere em
acoplamento estrutural.
A gramática, a abstração, a análise lógica, a compreensão das
preposições, a rotação espacial, a determinação e projeção angular,
as exterognósias etc. são funções específicas das áreas terciárias,
funções essas, com algumas exceções, que constituem a maioria
dos testes de inteligência.
Trata-se, portanto, de funções cognitivas com maior poder de
especialização hemisférica, cuja disfunção sugere a taxonomia das
dificuldades de aprendizagem, as “dis”: dispraxias no caso da
linguagem corporal, gestual e facial; disnomias, disfasias, disartrias
no caso da linguagem falada; ou dislexias, disortografias, disgrafias e
seus subtipos, no caso da linguagem escrita.
5.3. - Terceira Unidade de Planificação e Execução: está
localizada na zona anterior do cérebro envolvendo o lobo frontal, o
lobo supervisor (“brain manager”) e motor, que representa o nível
mais elaborado do desenvolvimento do cérebro humano.
Compreende a unidade neurofuncional de output, de elaboração,
autorregulação, monitorização,priorização e verificação das
respostas motoras terminalmente controladas. É a superestrutura
das funções executivas (FONSECA, 2014b).
Trata-se da central de comando de onde partem as vias motoras
piramidais, fugais, eferentes e descendentes que se dirigem aos
grupos musculares específicos, via gânglios basais (de onde partem
as vias extrapiramidais), cerebelo e medula, que concretizam,
realizam e executam qualquer tipo de praxia: macro, micro, oro,
grafo e sociomotora.
Convém esclarecer que o termo planificação envolve,
necessariamente, o desenvolvimento de uma sequência
espaçotemporal intencional de ações ou uma série de manobras e
procedimentos para atingir um determinado fim, objetivo ou meta.
A planificação põe, consequentemente, em marcha um sistema de
organização, que inclui estratégias, subestratégias, metaplanos e
programas de elaboração, regulação, priorização, execução,
controle, monitorização e verificação de respostas motoras
adaptativas ou ações com validade ecológica, isto é, a resolução de
problemas com soluções planificadas, organizadas, verificadas e
adaptadas.
Deste modo, a função desta unidade neurofuncional implica cinco
dimensões: 1º identificar a ação desejada; 2º sequencializar
procedimentos; 3º recuperar dados relevantes de informação externa
e interna; 4º alocar recursos cognitivos; 5º decidir e executar.
Esta função recorre assim a uma internalização verbal ou
linguagem interior autocontrolada, uma atenção voluntária
construída, estimada e refinada. Trata-se, portanto, da unidade onde
se produz uma cognição da cognição, ou seja, uma
metacognição, pondo em jogo obviamente uma tomada de
consciência do sujeito-ator cognoscente (VARELA, THOMPSON e
ROSCH, 1991; WARD, 2006; FONSECA, 2014)
Esta unidade, como já evocamos, é também estruturada em áreas
primárias, com as unidades motoras de output onde a execução
motora é desencadeada a partir do homúnculo corporal representado
no córtex motor; em áreas secundárias com centros de organização
sequencial e temporal de condutas dependentes de retroinformações
quinestésicas e proprioceptivas, de onde surgem os centros de
planificação das áreas motoras suplementares; e, finalmente, em
áreas terciárias, também designadas pré-frontais, com centros de
antecipação, de autorregulação, de autocontrole, de
desprogramação-reprogramação, de reaferência e retrocontrole
emocional, de superfocagem da atenção, de flexibilidade e
plasticidade etc., que refletem a atividade cognitiva que antecede a
produção de respotas motoras adaptativas ou de competências de
aprendizagem.
Para que a aprendizagem humana ocorra de forma adequada, ou
qualquer outra função psíquica superior como saber nadar, jogar,
desenhar, pintar, tocar piano, ler, escrever ou resolver problemas, as
três áreas contribuem de forma sincronizada e melódica para a sua
expressão performática final.
Nas áreas pré-frontais, por nós designadas psicomotoras,
emergem as funções executivas de planificação, de
autorregulação, de suporte à decisão (“decision making”), de
avaliação, de continuidade temporal, de controle emocional, de
controle inibitório, de atraso e distância interiorizada, de gratificação
adiada, de atenção voluntária, de criatividade etc.(FONSECA,
2014b).
A função de planificação antecipada da performance, práxica
ou linguística, é obviamente responsável pela evolução humana e
pela evolução dos processos de aprendizagem mais diferenciados e
complexos.
Os lobos frontais recebem informações das áreas secundárias e
terciárias sensoriais da segunda unidade funcional posterior do
cérebro, assim como recebem informações do sistema límbico, do
tronco cerebral e fundamentalmente do cerebelo da primeira unidade
funcional axial do cérebro. Os seus sistemas funcionais ao
analisarem esta informação multifacetada dispõem das condições
necessárias para planificar a resposta terminal, perfeita e
racionalmente adequada às mudanças envolvimentais, às exigências
da informação sensorial presente e às experiências passadas e
acumuladas (DAMÁSIO 1979; DAS, 1998).
Sendo a unidade funcional que mais tarde é desenvolvida em
termos neurológicos, ela integra por inerência a segunda e a primeira
unidades, mais precocemente desenvolvidas. Consequentemente,
ela guia e orienta hierarquicamente as áreas subcorticais, permitindo
a sua modelação consciente e atencional.
Dotada desta arquitetura cibernética complexa, a terceira
unidade frontal avalia se a família de procedimentos de planificação-
execução é consentânea com objetivos de longo termo e se a
monitorização dos fins está ou não a ser assegurada (WARD, 2006).
Pôr em prática planos representa uma função crucial dos lobos
frontais, tornando a ação (praxia e linguagem) vicária do pensamento
(LURIA, 1980), é disso que se trata quando falamos do triunfo
evolutivo da espécie humana e quando a criança domina os
processos e procedimentos práxicos, léxicos e simbólicos de
aprendizagem.
O cérebro como órgão da civilização (VYGOTSKY 1986, 1979)
e como órgão da aprendizagem (LURIA 1990, 1980; HALE e
FIORELLO, 2004; FONSECA, 2008, 2010, 2016) transforma
precocemente a ação em pensamento e, posteriormente, o
pensamento em ação, ambos mediados pela linguagem interiorizada
e acoplados neurofuncionalmente.
Tal circularidade estruturante e anel funcional garantiram à espécie
humana um processo evolutivo e maturativo sem paralelo na
natureza, consubstanciando a função principal dos lobos frontais na
produção de comportamentos ou condutas superiores. Como seres
humanos, temos uma testa para contestar as nossas ações e os
nossos comportamentos.
Em síntese, para diferenciarmos a maturidade da imaturidade dos
lobos frontais, teremos de equacionar não só a natureza dos défices
mas também a natureza da aprendizagem e da mediatização, pois,
só aguardando pela adolescência, podemos inferir, ou clarificar o
verdadeiro potencial de modificabilidade e de aprendizibilidade
que se observa na infância.
Em síntese, este modelo de organização funcional do cérebro,
a que nos dedicamos já em outras obras (FONSECA, 2010, 2012,
20114), todo o comportamento complexo humano, como caçar,
comunicar, nadar, desenhar ou escrever etc., subentende a
cooperação melódica destas três unidades. Com elas,
percepcionamos, processamos, integramos, elaboramos, regulamos
e executamos todas as formas de aprendizagem, de comportamento
ou de motricidade.
O modelo luriano procura demonstrar que a produção de qualquer
comportamento humano exige o processamento de uma dada
informação que tem origem fora ou dentro do organismo (sistema
corpo-motricidade-cérebro-mente).
De acordo com esta perspectiva neurofuncional, queremos
ressaltar de novo que o corpo envia informação aferente para o
cérebro, primeiro para as estruturas medulares e subcorticais do
tronco cerebral, do cerebelo e do sistema límbico-talâmico, e depois,
para as áreas primárias posteriores corticais, tátil-quinestésicas
(lobo parietal), visuais (lobo occipital) e auditivas (lobo temporal).
Posteriormente, a informação sensorial é transmitida para as
áreas secundárias posteriores, onde é processada, tratada,
elaborada e associada com outras, para finalmente ser
superiormente combinada, justaposta e integrada nas áreas
terciárias posteriores, onde ocorrem operações de hierarquização,
equivalência, imbricação, compreensão e significação.
Em termos opostos, quando se trata de produzir ou executar um
comportamento ou uma resposta motora adaptativa, a motricidade,
portanto, o cérebro envia informação eferente para o corpo via
sistema corticopiramidal, extrapiramidal, cerebeloso, reticular e
medular.
Neste momento do ato mental, as áreas motoras anteriores e
frontais funcionam em uma dimensão oposta e em espelho com as
sensoriais posteriores.
A ideia ou plano de comportamento é primeiro desencadeada e
antecipada nas áreas terciárias do córtex pré-frontal, depois as áreas
motoras secundárias ministram e fornecem os programas
motores, e por último, o córtex motor, a partir do seu anão corporal,
minuciosamente comanda, remeteou despacha o ato corpóreo e
motor final que é observável em termos de comportamento. Para
Luria e para nós também, é desta forma que o cérebro processa
informação, produz comportamentos, revela aprendizagens
consolidadas e executa vários tipos de motricidade.
No seu modelo neuropsicológico, o processamento de informação
sensorial e centrípeta perde especificidade à medida que a mesma
vai sendo transferida das áreas primárias para as terciárias, ao
mesmo tempo que a produção centrífuga de comportamentos
motores ganha especificidade, quando o comando motor vai sendo
convertido das áreas terciárias para as primárias, onde,
efetivamente, se passa da planificação à execução da ação, isto é,
do pensamento ao ato.
Além da organização hierárquica e da especificidade da
informação sensorial ou motora, aferente ou eferente, Luria
acrescenta mais uma outra dimensão da organização do cérebro
quando este órgão produz comportamentos. Trata-se da progressiva
lateralização funcional ou especialização hemisférica, a que já nos
referimos.
Independentemente de ser uma simplificação, convém esclarecer
de novo que os dois hemisférios não processam informação de
forma idêntica, mas sim de forma complementar, ou seja, possuem
uma organização e uma representação distintas, na medida em que
a evolução da espécie humana não é dada a desperdícios ou a
duplicações repetitivas.
Temos um cérebro com dois hemisférios, porque o nosso cérebro
opera por meio do nosso corpo vertebrado e hemiestruturado, ele é
um órgão do corpo e não o contrário como já vimos.
A investigação com seres humanos hemisferotomizados
(SPERRY, 1971), onde se tem de extrair um hemisfério por razões de
doença, como na epilepsia ou por acidente, tem demonstrado que o
hemisfério direito no seu todo neurofuncional é mais emocional,
intuitivo, global, holístico, imediato e criativo e, por isso, processa
informação em primeiro lugar, sendo ela mais de cariz simultâneo,
visório-espacial, não simbólico e preferencialmente caracterizada
pela novidade e a criatividade, sugerindo que é o hemisfério
psicomotor humano, reforçando que é por ele que toda a
aprendizagem se deve iniciar se quisermos que haja uma
compatibilidade entre a aprendizagem e o cérebro do ser
aprendente.
Pelo contrário, o hemisfério esquerdo é mais racional, lógico,
analítico, mediato e crítico, por isso processa informação de cariz
sucessivo e sequencial, auditivo-temporal, simbólico e
preferencialmente caracterizada pela rotina e a automaticidade,
sugerindo que é o hemisfério psicolinguístico humano, reforçando
que é por meio dele que a aprendizagem atinge fluência e
excelência.
A Neuropsicologia como ciência estuda, consequentemente, as
relações recíprocas e complexas entre o cérebro e o comportamento,
e a Neuropsicomotricidade, paralelamente, estuda as relações
acopladas entre o corpo-motricidade-cérebro-mente.
A mente humana é, portanto, corpórea, expressa-se em
movimentos, sentimentos e pensamentos emanados da experiência
subjetiva e interior do indivíduo que é naturalmente resultante das
suas interações com o mundo objetivo e exterior.
Assim sendo, o comportamento humano emerge de processos
biológicos dentro dos vários substratos neurológicos que
compõem o cérebro (cérebros dentro de cérebros e sistemas dentro
de sitemas), desde as suas estruturas subjacentes e sua
organização íntima até as reações bioquímicas dos neurônios nas
suas transmissões sinápticas e integrações de informação, quer
aferente, quer eferente.
Em outras palavras, o cérebro neuroconstrói a mente, o corpo
e a sua motricidade, faz a mente a partir da experiência corpórea,
motora e fenomenológica, do sujeito cognoscente no seu mundo
envolvente natural e cultural.
A Neuropsicologia estuda, por isso, as relações sistêmicas entre
duas formas de conhecimento: o conhecimento do funcionamento do
cérebro e o conhecimento da Psicologia, ela estuda não só o
comportamento mas também os estados mentais que o corporizam,
o advento da imagiologia permite hoje observar o cérebro em ação.
A Neuropsicomotricidade pelo seu lado, que agora propomos
como já apontamos, estuda as estruturas, as unidades, os sistemas,
as funções e disfunções neurodesenvolvimentais do cérebro, ao
mesmo tempo que estuda as funções cognitivas, conativas e
executivas comportamentais que subjazem à performance de
qualquer tipo de motricidade humana
Consequentemente, qualquer aprendizagem, seja andar,
manipular, falar, desenhar, nadar, ler, escrever ou contar, à luz do
modelo neurofuncional proposto por Luria, implica que, no cérebro da
criança, se opere um processo ativo conjuntural e reorganizador de
sistemas funcionais múltiplos e de integração sensorial progressiva,
envolvendo na sua superfície os sistemas interoceptivos,
proprioceptivos e exteroceptivos (tátil-quinestésicos, visuais e
auditivos) e, na sua profundidade, os sistemas cognitivos,
conativos e executivos complexos que antecipam e controlam as
respostas motoras adaptativas (FONSECA, 2014).
É dentro dessa trajetória desenvolvimental que a criança normal,
segundo Wallon (1969), Piaget (1954, 1965) e Vygotsky (1979a,
1979b), evolui do ato ao pensamento, isto é, de uma inteligência
não simbólica e prática a uma inteligência simbólica e abstrata.
Neste aspecto, o modelo neuropsicológico de Luria equilibra
dialeticamente os modelos cognitivos construtivistas e os
coconstrutivistas.
Para Luria (HALE e FIORELLO, 2004; DAS, 1998), a maturação
cerebral efetua-se por meio da emergência de sistemas funcionais,
pondo em jogo e em interação sistêmica várias unidades funcionais e
redes neuronais específicas.
É, portanto, a instalação de conexões neuronais provocadas
pela aprendizagem que sucessivamente vão permitir a integração
complexa da informação multissensorial no cérebro que ilustra o
continuum da linguagem corporal, gestual e facial à linguagem
falada (primeiro sistema simbólico), e desta, à linguagem escrita e
quantitativa (segundo sistema simbólico).
Segundo o pensamento luriano, qualquer aprendizagem resulta da
sequência bem definida de estádios e da integração complexa de
circuitos neuronais disponíveis, ilustrando uma reorganização ou
reciclagem cognitiva progressiva, onde cada área pode operar em
conjugação com outras, a fim de produzir comportamentos simples e
complexos como os que apontamos anteriormente.
Nenhuma área do cérebro pode assumir responsabilidade
exclusiva por qualquer comportamento humano voluntário ou
superior, exatamente porque o desempenho ou a realização de
funções psíquicas superiores se fundamenta em uma interação
dinâmica e sistêmica de muitas áreas do cérebro, isto é, uma
espécie de totalidade funcional, por um lado, como sugerem os
“equipotencialistas”, mas também uma especificidade regional como
os “localizacionistas” focam, por outro lado.
Luria também confere funções específicas a cada área do cérebro.
Desta forma, coloca-se em uma posição em claro desacordo com
ambas as teorias, nem é um equipotencialista, nem um
localizacionista. Teve uma posição intermédia no seu tempo, que é
hoje confirmada pelas novas técnologias de imagiologia cerebral.
Para saltar e trepar, para desenhar e brincar, para ler, escrever ou
contar, por exemplo, o cérebro põe em funcionamento para cada um
dos processos um complexo sistema funcional, composto de vários
subsistemas (visuais, auditivos, tátil-cinestésicos e motores
primários, secundários ou terciários; subléxicos, léxicos, ou
sobreléxicos; e cognitivos e metacognitivos) que interagem
sequência, melódica e sistemicamente.
Qualquer destas competências ou habilidades (“skills”) ao serem
gradualmente aprendidas em três fases, como já vimos, envolvem
em primeiro lugar as zonas anteriores do cérebro, isto é, as regiões
frontais. Com a prática, a rotina, o treino e o aperfeiçoamento,
porém, ocorridos ao longo do desenvolvimento da função de
aprendizagem, são as zonas posteriores parietais, occipitais e
temporais (segunda unidade) e, também, o cerebelo (primeira
unidade) que acabam por assumir maior importância no seu controlee na sua performance.
Entra aqui em jogo o papel da automaticidade e da fluência, ou
seja, o papel da riqueza da experiência que acaba por pôr em
funcionamento concertado os quatro lobos cerebrais focados e as
três unidades apontadas (FONSECA, 2014b).
Em síntese, qualquer aprendizagem humana, seja lúdica,
desportiva ou musical, seja escolar ou profissional, resulta do
funcionamento de sistemas funcionais que integram várias áreas ou
unidades de cérebro, mais do que o resultado de áreas específicas
bem determinadas.
De acordo com este axioma, uma dada aprendizagem pode ser
afetada quando qualquer parte do sistema funcional ou elo da cadeia
por ele responsável estiver igualmente perturbada, que é o que pode
acontecer, com diferentes graus de disfuncionalidade ou de diferença
em termos de neurodiversidade em uma criança com dificuldades
desenvolvimentais, intelectuais ou de aprendizagem não simbólica,
como a dispraxia, ou simbólica, como a dislexia.
Com base nessa perspectiva, um indivíduo pode apresentar, por
exemplo, sinais de dislexia, sem apresentar lesões no girus angular
(considerado o “centro de leitura” para os localizacionistas), pois é
possível verificarem-se disfunções em um ou mais componentes do
sistema funcional da leitura. O mesmo exemplo serve para explicar a
dispraxia em que se observa uma imaturidade ou vulnerabilidade no
sistema funcional práxico que preside a coordenação de movimentos
que ilustram uma competência ou habilidade motora determinada.
As dificuldades de aprendizagem específicas da leitura, por
exemplo, podem resultar, neste contexto, de microimpedimentos,
obstruções ou entraves neurofuncionais nos seguintes sistemas:
- no sistema de descodificação por fraca consciêncialização
fonológica ou por fraca captação e reconhecimento da forma
visual das letras e palavras e seus subsistemas de conversão
magno e parvocelulares;
- no sistema de fluência por fraca automaticidade, velocidade;
- precisão de processamento de informação; e, por último,
- no sistema de compreensão, por falta de vocabulário, de rotas
morfológicas, de prefixos e sufixos, de estruturas sintáxicas
(sistema de regras de ordenação e combinação de palavras e
consequente organização fraseológica), de memória de trabalho,
de processamento e interpretação ideacional e narrativa de textos
ou de disfunções executivas necessárias à captação de
significações e à monitorização de conclusões, ou mesmo até, de
disfunções não verbais que requeiram inferências explícitas e
implícitas, metáforas, humor, sarcasmo, dupla significação,
pragmática etc.
O mesmo se podia passar com a dispraxia que pode resultar
igualmente de microimpedimentos ou entraves neurofuncionais nos
seguintes sistemas ou fatores psicomotores:
- no sistema reticular por instabilidade tônica, hipo ou hipertonia,
hiperextensibilidade ou hipoextensibilidade, distonias várias,
paratonias, disdiadocinésias, ou sincinésicas bucais e
contalaterias;
- no sistema cerebeloso postural por desequilíbrios estáticos e
dinâmicos, unipedais e bipedais, por disfunções vestibulares e/ou
distaxias;
- no sistema de especialização hemisférica por confusão na
dominância das extremidades práxicas (pé, mão e face) ou no
sistema de consciêncialização lateral em si e no outro (GPS
endopsíquico – MORSE e MORSE, 2016), em termos de
compreensão e expressão de gestos evocativos (fazer de conta)
ou em termos de descodificação de direções posicionais e
espaciais;
- no sistema somatognósico por desorientação do mapa
corporal e da nomeação de pontos pélvicos fudamentais da noção
e representação do eu corporal, por exagero ou distorção dos
neurônios-espelho nas ecocinésias, na reconstrução de quebra-
cabeças de fotografias de pessoas de corpo inteiro e da
performance grafomotora do desenho do corpo; e, ainda,
- do sistema práxico, global ou fino, envolvendo competências
globais e finas de coordenação, de macromotricidade na
coordenação oculopedal ou na micromotricidade com a mão e os
dedos, na manipulação de pequenos objetos, como clipes,
moedas ou blocos de construção (FONSECA, 2010, 2014).
O que acabamos de descrever em termos de relações entre
cérebro e comportamento ou entre cérebro e aprendizagem para a
dislexia e para a dispraxia pode perfeitamente aplicar-se a outras
“dis” (disgnosia, disnomia, disgrafia, disortografia, dismatemática
etc.).
O conceito de sistemas funcionais apresentado por Luria é,
consequentemente, diferente dos conceitos inerentes às teorias da
localização ou às teorias da equipotencialidade cerebral, a sua
relevância para compreensão da aprendizagem humana ou das suas
dificuldades ou diferenças e preferências é de uma enorme
importância clínica e educacional.
A teoria da localização, preconizada por frenologistas, sugere
que todos os comportamentos resultam de áreas ou centros
específicos do cérebro (por exemplo, “centro de leitura”, “centro da
escrita”, “centro do cálculo”, “centro motor” etc.) e,
consequentemente, indicia que todas as desordens ou lesões
possam ser adstritas a áreas cerebrais circunscritas.
A teoria da equipotencialidade defendida por outros autores
clássicos, em contrapartida, sugere que todos os comportamentos
envolvem a participação equitativa de todas as áreas, ou seja,
defende que nenhuma área pode conclusivamente especificar uma
aprendizagem particular.
Halstead (1947) e, especialmente, Galaburda e Kemper (1979),
nas suas pesquisas com inúmeros casos clínicos portadores de
lesões cerebrais não conseguiram encontrar evidências que
sustentassem os pressupostos desta doutrina de “ação em bloco” do
cérebro.
A visão de Lúria é, inequivocamente, diferente de ambas, daí a
sua importância para a compreensão do que se passa no
desenvolvimento e na aprendizagem ou nas dificuldades
desenvolvimentais ou nas dificuldades de aprendizagem.
Abreviando, nenhuma área do cérebro por si só pode ser
responsável por qualquer aprendizagem ou por algum
comportamento particular. Por analogia também, nem todas as áreas
são consideradas de igual relevância para uma dada competência ou
habilidade, o que pressupõe uma organização hierarquizada e
desenvolvimental muito mais complexa, plástica e sistêmica.
A teoria luriana dos sistemas funcionais concebe que o cérebro
opera apenas com um número específico de áreas quando está
envolvido na produção de um comportamento determinado, cada
uma delas jogando um papel peculiar e modular dentro de um
sistema funcional, que o mesmo autor denominou por constelação
de trabalho.
A noção de sistema funcional tende a equacionar uma
concatenação, cadeia ou uma rede de transmissão onde cada
ligação, elo ou zona de sobreposição representa uma área particular.
Cada elo é necessário para que a cadeia ou rede seja uma totalidade
funcional, cada um participando com uma função específica no
conjunto global da cadeia neurofuncional.
A cadeia funcional que opera na leitura e escrita, como acabamos
de ver, integra pelos menos os sistemas visual, auditivo, cognitivo e
motor. Em termos de respostas motoras adaptativas, é oromotor para
a leitura e grafomotor para a escrita, em ambas é demonstrável que
a aprendizagem é e deve ser corpórea.
Daqui resulta a noção de que, se alguma parte do sistema
funcional está disfuncional ou desagregada em termos operacionais,
a aprendizagem representada pela cadeia funcional pode ficar
obviamente afetada, como evidenciam inúmeros casos clínicos de
incapacidade de aprendizagem devido a lesões ou acidentes, como,
por exemplo: de agnosia (disfunção grave de reconhecimento
sensorial ou de input), de afasia (disfunção grave de integração,
compreensão, elaboração e produção da linguagem falada), de
apraxia (disfunção grave de execução motora ou de output), de
alexia e agrafia (disfunção grave de leitura e escrita,
respectivamente).
No caso das dificuldades de aprendizagem específicas, como, por
exemplo, da disfasia, disnomia, disartria, dislexia, disortografia ou
discalculia (igualmente designada por dismatemática por alguns
autores) também se podem identificar formas mais sutis e ligeirasde
disfunção, debilidade, insuficiência ou de perturbação (ditas “soft” na
bibliografia anglo-saxônica) da cadeia ou rede funcional que ilustra
qualquer aprendizagem não simbólica, como, por exemplo, de um
gesto de dança ou desportivo, ou qualquer aprendizagem simbólica
como, por exemplo, de leitura, escrita ou matemática, como atestam
as novas tecnologias de imagiologia cerebral, nomeadamente a
ressonância magnética, a emissão de pósitrons, a neurometria, a
citoarquitetura neuronal, o mapa de atividade elétrica do cérebro e
outras em constante inovação.
Para esclarecer essa questão, Luria propõe a noção de
pluripotencialidade, reforçando a ideia de que qualquer área
específica do cérebro pode participar em inúmeros sistemas
funcionais ao mesmo tempo, reforçando aqui a extraordinária
neuroplasticidade do órgão da aprendizagem.
Em consequência dessa propriedade neurofuncional, além de
muitas outras, se uma área do cérebro se encontra lesada,
disfuncional ou imatura, então várias aprendizagens podem estar
comprometidas e não apenas um determinado tipo, dependendo do
número de sistemas funcionais nos quais tal área participa, e tal é
fundamental para compreender a dispraxia e a dislexia e suas
concomitantes comorbilidades.
Em síntese, as várias áreas do cérebro não trabalham isoladas,
uma vez que uma dada aprendizagem só pode emergir quando
resulta da cooperação sistêmica, melódica e sinergética das
mesmas, assim é também no surgimento das subcompetências e
competências simbólicas das várias aprendizagens já apontadas.
Dentro do mesmo contexto das relações entre cérebro e
comportamento, Luria refere-se ao conceito de sistemas funcionais
alternativos, sugerindo que uma dada aprendizagem pode ser
produzida por mais de um sistema funcional, evocando que o
cérebro, como o órgão de incomensurável flexibilidade, não se
estrutura ou reorganiza com base em sistemas funcionais fixos,
rígidos ou imutáveis.
Por este conceito, explica-se por que muitos indivíduos com
lesões ou traumatismos cerebrais não apresentam os défices
esperados, exatamente porque muitos deles recuperam e reciclam
algumas funções espontaneamente, independentemente da
ocorrência de uma lesão ou acidente.
Por analogia, quando identificamos vários sinais das “dis”, também
não podemos tomá-los como indicadores fixos ou perpétuos do
potencial de aprendizagem, razão pela qual em muitos desses casos
clínicos uma prescrição neuropsicopedagógica bem desenhada e
implementada em tempo útil e respeitando a neurodiversidade das
necessidades intraindividuais pode fazer a diferença.
A partir de uma avaliação psicomotora ou cognitiva dinâmica,
podemos superar e compensar a vulnerabilidade dos componentes e
subcomponentes que participam na cadeia ou rede neurofuncional
de uma dada aprendizagem. A intervenção reeducativa ou
reabilitativa pode interferir, portanto, na criação de novos sistemas
funcionais no cérebro.
Neste domínio, Luria adianta que a recuperação de funções
após lesões talvez se verifique por que:
- 1) as competências decorrentes de níveis superiores de
integração cerebral, em alguns casos, poderão compensar
competências adstritas a níveis inferiores;
- 2) a recuperação de funções psíquicas superiores pode ser
alcançada por reforço, automatização ou enriquecimento de
funções psíquicas básicas;
- 3) o papel de uma determinada área lesada pode ser assumido
por outra área no cérebro.
O cérebro sob condições normais é um órgão plástico e flexível, e
é nessas condições que o processo normal de aprendizagem deve
ocorrer, a aprendizagem só tem de ser mais compatível com o
funcionamento do cérebro dos seres aprendentes, as escolas do
futuro não o podem negligenciar.
Se efetivamente surge um problema ou uma dificuldade, por
lesão, imaturidade, privação ou por outra razão, não se pode dizer
que o sistema funcional esteja prospectivamente bloqueado ou
desagregado. Pelo contrário, o que esta concepção sugere é algo
muito diferente.
Se existe alguma dificuldade, podemos mudar a natureza da
tarefa (condições externas), ou então, mudar a composição do
sistema ou cadeia funcional, mudando a localização neurofuncional
onde a informação é processada (condições internas), alterando a
modalidade de input ou de output, adequando novas formas de
processamento simultâneo ou sequencial da informação
(metodologia de “scaffolding”), modificando o conteúdo verbal para
não verbal, ajustando a estrutura mental de um componente para
subcomponentes mais elementares ou básicos, ou então, promover
e automatizar as funções cognitivas de processamento de dados
(input, elaboração e output) etc., adaptando a tarefa ao perfil
cognitivo e ao estilo de aprendizagem do indivíduo, ou seja, tornando
a aprendizagem mais compatível com a neuroplasticidade cerebral.
Apesar do restrito conhecimento que temos de como o ser
humano aprende efetivamente e o seu cérebro funciona, e de a
análise e a compatibilidade cérebro-aprendizagem serem ainda
rudimentar nas nossas escolas e clínicas, a teoria neuropsicológica
de Luria apresenta uma arquitetura perceptível e coerente para
compreender como as aprendizagens se estruturam, pois suporta-se
em uma grande quantidade de investigações neuropsicológicas
realizadas sobre o problema.
A organização funcional do cérebro proposta por Luria permite
entender como os sistemas funcionais operam, quer seja nas
gnosias (competências de captação sensorial) e praxias
(competências de execução motora) ou na linguagem falada, escrita
ou quantitativa.
As aprendizagens escolares, compostas de componentes
receptivos (input), integrativos, elaborativos e expressivos (output),
emergem, como já vimos, da cooperação de várias áreas ou zonas
corticais e subcorticais, e não como se pensava na teoria
neurológica clássica, de uma só área específica.
Tal cooperação complexa joga com a participação particular de
cada uma das áreas cerebrais relacionadas com um determinado
sistema funcional, de tal modo que a sua destruição, disfunção ou
mesmo imaturidade, porque não está em causa a perda total da
performance (a função ou incapacidade), pode induzir
necessariamente a desintegração ou desconexão de algumas
subfunções, enquanto outras podem manter-se intactas.
Eis assim a visão de Luria sobre as relações entre cérebro e
comportamento e a nossa visão neuropsicomotora sobre as
relações entre corpo, motricidade, cérebro e mente, algo de enorme
importância para compreender a aprendizagem humana e as suas
dificuldades, algo bastante promissor sobre a modificabilidade
psicomotora e cognitiva de muitas crianças e jovens que lutam e
sofrem para aprender, paradigma fundamental para compreender
não só a evolução da espécie humana mas também a educação das
atuais e vindouras gerações.
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	Prefácio
	1 - As cinco dimensões desenvolvimentais do cérebro humano
	2 - Como o cérebro, órgão do corpo, gera uma mente
	3 - Como o corpo produz uma psicomotricidade
	4 - As conquistas neurodesenvolvimentais da psicomotricidade
	5 - Um modelo de organização neurológica da psicomotricidade
	Referências