Educação de Surdos - Libras

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LIBRAS
EAD
DIRIGENTES
EDIÇÃO: JULHO/2023
| PRESIDÊNCIA
Prof. Dr. Clèmerson Merlin Clève
| REITORIA
Profa. Me. Albertina Nascimento 
| DIRETORIA ACADÊMICA
Profa. Me. Daniela Ferreira Correa
| DIRETORIA EXECUTIVA
 Profa. Esp. Silmara Marchioretto
| COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EAD
 Prof. Me. Marcus Vinícius Roncari Mari
| AUTORA
 Prof. Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
| SUPERVISÃO DA PRODUÇÃO DE MATERIAIS EAD
 Esp. Idamara Lobo Dias
| PROJETO GRÁFICO
 Esp. Janaína de Sá Lorusso 
 Esp. Cinthia Durigan
| DIAGRAMAÇÃO
 Esp. Cinthia Durigan
| REVISÃO
 Esp. Ísis C. D’Angelis 
 Esp. Idamara Lobo Dias
| PRODUÇÃO AUDIOVISUAL
 Eudes Wilter Pitta Paião
 Estúdio NEAD (Núcleo de Educação a Distância) - 
 UniBrasil
| ORGANIZAÇÃO
 NEAD (Núcleo de Educação a Distância) - 
 UniBrasil
FICHA TÉCNICA
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SUMÁRIO
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UNIDADE 01 - FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM .........................................................05
INTRODUÇÃO ......................................................................................06
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS........................................06
2. ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS: ORALISMO, CO-
MUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO .........................................13
2.1 Oralismo .......................................................................................14
2.2 A comunicação com as mãos ........................................................17
3. CULTURA E IDENTIDADES SURDAS .............................................20
3.1 Cultura Surda ................................................................................21
3.2 Identidades Surdas .......................................................................24
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................25
UNIDADE 02 - DESVELANDO MITOS E CRENÇAS SOBRE SURDEZ E LÍN-
GUA DE SINAIS UNIDADE 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM .........................................................27
INTRODUÇÃO ......................................................................................28
1. SURDEZ E SURDOS ......................................................................28
2. LÍNGUAS DE SINAIS E LIBRAS .....................................................35
2.1 Libras é língua ...............................................................................37
2.2 Mitos e Crenças sobre as Línguas de Sinais e a Libras ....................38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................43
SUMÁRIO
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S UNIDADE 03 - ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM .........................................................45
INTRODUÇÃO ......................................................................................46
1. PARALELOS ENTRE A LIBRAS E A LÍNGUA PORTUGUESA ...........46
2. ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS ........................................50
2.1 Parâmetros da Libras ....................................................................51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................60
UNIDADE 04 - ASPECTOS MORFOLÓGICOS E SINTÁTICOS DA LIBRAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM .........................................................62
INTRODUÇÃO ......................................................................................63
1. ASPECTOS MORFOLÓGICOS DA LIBRAS .....................................64
2. CLASSIFICADORES EM LIBRAS ....................................................71
3. ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS .............................................73
3.1 Tipos de Frases .............................................................................76
3.2 Ordem dos sinais em uma frase ....................................................82
4. VERBOS EM LIBRAS.....................................................................83
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................87
REFERÊNCIAS ......................................................................................88
UNIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
VÍDEOS DA UNIDADE
https://qr.page/g/1EvrLMlTmA0 https://qr.page/g/42Owf8eTnnM https://qr.page/g/1q3su3iMVVG
01
FUNDAMENTOS 
DA EDUCAÇÃO 
DE SURDOS
 » 	Refletir	sobre	o	percurso	histórico	da	Educação	de	Surdos,	cotejando	as	princi-
pais	abordagens	pedagógicas	da	educação	de	surdos	e	suas	influências	sobre	a	
cultura	e	as	identidades	surdas;
 » 	Contribuir	para	a	inclusão	social	e	educacional	do	surdo;
 » 	Promover	a	difusão	da	Libras.
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INTRODUÇÃO
A	principal	questão	da	educação	dos	surdos,	desde	seu	início,	sempre	foi	se	os	surdos	deveriam	
desenvolver	a	aprendizagem	utilizando	a	língua	de	sinais	ou	a	língua	oral.	E	essa	decisão,	durante	
muito	tempo,	foi	tomada	pelos	ouvintes.	Só	recentemente,	os	surdos	estão	podendo	dizer	como	
preferem	ser	educados	e	a	maioria	decidiu	que	o	melhor	para	eles	é	a	língua	de	sinais.
Como	não	é	possível	viver	no	mundo	dos	ouvintes	sem	o	conhecimento	da	língua	pátria,	os	sur-
dos	defendem	que	a	língua	de	sinais	(no	caso	do	Brasil,	a	Libras)	deve	ser	considerada	sua	primeira	
língua	e	depois	devem	aprender	o	Português,	de	preferência	na	modalidade	escrita.
Mas,	para	os	surdos	poderem	conquistar	o	direito	de	se	expressarem	em	Libras,	que	hoje	é	reconheci-
da	como	meio	legal	de	comunicação	dos	surdos	brasileiros	desde	2002,	eles	lutaram	muito	e	por	séculos!
Conhecer	a	História	da	Educação	dos	surdos	nos	permite	compreender	o	momento	atual	desta	
educação,	conhecer	as	principais	abordagens	educacionais	referentes	à	surdez	que	foram	desen-
volvidas	em	associação	às	concepções	sobre	surdez	vigentes	nos	diferentes	momentos	históricos,	
assim	como	a	influência	dessas	abordagens	e	concepções	na	constituição	das	identidades	surdas.
Desta	forma,	a	História	da	Educação	de	Surdos,	as	Abordagens	Educacionais	para	surdos	e	a	
Cultura	e	as	Identidades	surdas	são	os	tópicos	que	compõem	esta	primeira	Unidade.	
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Antes	de	nos	debruçarmos	no	estudo	da	História	da	Educação	de	Surdos,	vamos	entender	o	que	
é	História,	pois	este	entendimento	nos	esclarecerá	a	importância	desses	estudos	para	aqueles	que	
pretendem	atuar	social	e	profissionalmente	em	uma	perspectiva	inclusiva.
De	maneira	geral,	considera-se	que	História	é	o	campo	do	conhecimento	que	estuda	o	passa-
do	para	podermos	compreender	as	constantes	transformações	vivenciadas	pela	humanidade,	ou	
seja,	é	o	estudo	do	passado	que	nos	permite	compreender	o	presente	e	vislumbrar	o	futuro	e,	é	
exatamente	aí	que	reside	a	importância	de	se	estudar	a	História	da	Educação	dos	surdos,	saber	
como	como	os	surdos	se	organizaram	e	viveram	no	passado	para	compreender	as	transformações	
vivenciadas	até	atingirem	o	estágio	atual,	em	que	adquiriram,	por	exemplo,	o	direito	de	estudarem	
em	sua	língua	natural,	a	língua	de	sinais.
A MATÉRIA-PRIMA DA HISTÓRIA SÃO OS FATOS HISTÓRICOS, ACONTECIMENTOS QUE 
POSSUEM REPERCUSSÃO SOCIAL, PARA OS QUAIS SE BUSCA UMA EXPLICAÇÃO DE SUAS 
CAUSAS E EFEITOS. A MORTE DO PRESIDENTE DO BRASIL, GETÚLIO VARGAS, EM 1954, É 
UM EXEMPLO DE FATO HISTÓRICO. [...] JÁ O FATO SOCIAL É UM ACONTECIMENTO CORRI-
QUEIRO NA VIDA DE UMA SOCIEDADE, QUE POSSUI PEQUENO IMPACTO IMEDIATO, COMO 
A MORTE DAS PESSOAS OU A CRISE FINANCEIRA DE ALGUÉM DA COMUNIDADE 
(VICENTINO,	1994,	p.	7	apud	STROBEL,	2009,	p.	6).
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Mas,	como	os	historiadores	se	debruçam	sobre	o	passado?	Considerando,	principalmente	registros	
escritos	ou	outras	formas	que	fornecem	pistas	do	passado,	que	constituem	então,	as	fontes	históricas.	
Para	descrever	e	explicar	o	passado	os	historiadores	selecionam	os	fatos	históricos	mais	impor-
tantes	e,	não	apenas	os	narram	detalhadamente,	mas	os	organizam	no	tempo,	os	contextualizame	os	explicam.	
Se	a	História	estuda	o	passado,	para	compreender	o	presente	e	vislumbrar	o	futuro,	o	tempo	é	
essencial	no	estudo	da	História,	particularmente	para	a	organização	dos	acontecimentos.
Mediante	o	estudo	sobre	como	a	educação	dos	surdos	aconteceu	ao	longo	dos	tempos,	pode	
nos	permitir	inferir	sobre	como	era	sua	vida	na	sociedade,	quais	os	seus	direitos	e,	ao	analisá-los	
podemos	compreender	as	origens	de	atitudes	preconceituosas	e	estereotipadas	que	ainda	acon-
tecem	no	momento	atual,	até	mesmo,	entre	profissionais	da	área	da	saúde	e	educação,	que	deve-
riam	ser	os	primeiros	a	lutarem	contra	o	preconceito.	
A	história	dos	surdos	pode	ser	compreendida	pelo	estudo	da	História	da	Educação	de	surdos,	
porque	a	educação	de	surdos	é,	e	sempre	foi,	determinada	pela	concepção	de	surdez	da	socie-
dade	nos	diferentes	momentos.	Ou	seja,	é	a	maneira	que	as	pessoas	entendem	a	surdez	que	vai	
determinar	se e como	eles	serão	educados.	Durante	muito	tempo	os	surdos	foram	excluídos	da	
sociedade,	 considerados	 incapazes	de	 aprender.	Vamos	 falar	 um	pouco	 sobre	 como	as	 antigas	
sociedades	entendiam	a	surdez.
Na	Grécia	Antiga	os	surdos	sofreram	muito,	pois	como	as	sociedades	gregas	estavam	sempre	
em	guerra,	era	exigido	de	seus	cidadãos	quase	que	a	perfeição	física,	e	como	os	surdos	–	segundo	
a	perspectiva	da	época	–	não	eram	“perfeitos”,	eles	eram	mortos.	O	filósofo	e	historiador	Heródoto	
(cerca	de	470	a.C.)	classificava	os	surdos	como	“seres	castigados	pelos	deuses”.	
Na	China	os	surdos	eram	jogados	no	mar,	em	Roma	eram	jogados	dos	penhascos	ou	afogados	
nos	rios	e	na	Gália	os	surdos	eram	sacrificados	como	oferendas	aos	deuses.	
Mas,	também	teve	uma	civilização	em	que	os	surdos	não	eram	castigados,	a	civilização	egípcia.	
No	Egito	antigo	todos	eram	muito	religiosos.	Eles	adoravam	vários	deuses	e	os	surdos	eram	consi-
derados	pessoas	especiais	porque	como	viviam	em	silêncio	se	acreditava	que	eles	se	comunicavam	
em	segredo	com	os	deuses,	servindo	de	mediadores	entre	eles	e	os	faraós,	que	eram	os	reis	do	
Egito.	Mas	eles	também	não	eram	educados.	Eles	viviam	sem	trabalhar	e	nem	estudar,	junto	com	
os	sacerdotes.
No	ano	1000	a.C.,	na	Palestina,	surgiu	uma	Lei	Hebraica	(Talmude)	que	estabelecia	diferença	
entre	surdos,	mudos	e	surdos-mudos	e	também	determinava	os	direitos	e	as	limitações	de	cada	
grupo,	como	se	eles	tinham	direito	a	ter	posses	ou	se	podiam	se	casar	etc.
No	final	da	 Idade	Antiga,	Santo	Agostinho	 (354	–	430	d.	C.),	afirmava	que	se	os	filhos	eram	
surdos,	era	porque	estavam	pagando	por	algum	pecado	que	seus	pais	haviam	cometido,	mas,	de	
acordo	com	Cavalin	e	Cavalari	(2010),	Santo	Agostinho	acreditava	que	os	surdos	podiam	se	comu-
nicar	por	meio	de	gestos	e	que	essa	forma	de	comunicação	poderia	ser	aceita	pela	Igreja	Católica	
para	a	salvação	da	alma.
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Desta	forma,	durante	muito	tempo,	em	todo	o	mundo,	os	surdos	foram	considerados	incapa-
zes	de	serem	ensinados	e	as	pessoas	surdas,	principalmente	as	que	não	falavam,	eram	excluídas	
da	sociedade,	sendo	proibidas	de	casar	(até	o	século	XII),	possuir	ou	herdar	bens	e	viver	como	as	
demais	pessoas.	
Foi	somente	no	século	XVI	(anos	1500	d.C.)	que	se	começa	a	pensar	que	poderia	ser	possível	
instruir	os	surdos	usando	gestos	e	também	a	linguagem	oral.	Mas,	essa	educação	era	destinada	
somente	aos	surdos	que	fossem	de	famílias	ricas:
Esse	trabalho	dos	professores	particulares	foi	muito	bom,	porque	mostrou	que	os	surdos	po-
diam	aprender	através	da	educação	e	sem	precisar	de	“milagres”.	Encontramos	atualmente	alguns	
relatos	de	educadores	de	surdos	daquela	época	que	apresentavam	diferentes	resultados	obtidos	
com	seus	trabalhos.
No	século	XVI	podemos	destacar	como	importantes	para	a	educação	de	surdos	o	italiano	Gerola-
mo	Cardano	e	o	espanhol	Pedro	Ponce	de	Leon.	Gerolamo	Cardano	(1501-1576),	era	médico,	mate-
mático	e	astrólogo	e	tinha	um	filho	surdo	e	por	causa	disso	resolveu	se	dedicar	ao	assunto.	Cardano	
afirmou	que	a	escrita	poderia	representar	os	sons	da	fala	e	as	ideias	do	pensamento	e	recomendava	
o	uso	de	sinais	e	o	ensino	da	linguagem	escrita	e	chegou	a	elaborar	“[...]	um	tipo	de	código	de	ensino	
para	surdos,	porém	nunca	colocou	suas	ideias	em	prática”	(GUARINELLO,	2007,	p.	21).
O	espanhol	Pedro	Ponce	de	León	(1520-1584)	era	monge	beneditino	e	foi	professor	de	surdos	
da	nobreza	espanhola	e,	por	isso,	é	considerado	o	primeiro	professor	de	surdos.	Mas,	o	professor	
surdo	francês	Ferdinand	Berthier,	que	nasceu	em	1803,	não	concorda	com	isso	e	destaca	a	impor-
tância	de	Cardano:
ATÉ O FINAL DO SÉCULO XVI NÃO HAVIA ESCOLAS ENSINO ESPECIALIZADO PARA 
SURDOS, MAS, NA VERDADE, A FIGURA DO PRECEPTOR (PROFESSOR PARTICULAR) ERA 
MUITO COMUM PARA TODAS AS CRIANÇAS E JOVENS, PRINCIPALMENTE DAS FAMÍLIAS 
RICAS. FAMÍLIAS NOBRES E INFLUENTES QUE TINHAM UM FILHO SURDO CONTRATAVAM 
OS SERVIÇOS DE PROFESSORES PARTICULARES PARA QUE ELE APRENDESSE A FALAR, 
POIS A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ERA ESSENCIAL PARA QUE OS SURDOS PUDES-
SEM HERDAR OS TÍTULOS E AS PROPRIEDADES DE SUAS FAMÍLIAS 
(NOGUEIRA;	NOGUEIRA,	2012,	p.	25).
OS PRIMEIROS RELATOS DE QUE OS SURDOS PODIAM APRENDER SEM DEPENDER 
DE “MILAGRES” SURGEM NO INÍCIO DO SÉCULO XVI. COMO A EDUCAÇÃO NAQUELA 
ÉPOCA ERA DESTINADA APENAS AOS FILHOS DE FAMÍLIAS RICAS, OS PRECEPTORES DE 
CRIANÇAS SURDAS, APRESENTAVAM OS RESULTADOS OBTIDOS COM SEUS EDUCANDOS, 
PORÉM, NÃO RELATAVAM QUAIS FORAM OS MÉTODOS UTILIZADOS, POIS ESTES ERAM 
CONSIDERADOS “SEGREDO PROFISSIONAL” 
(LACERDA,	1998,	p.	68).
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HOJE É AMPLAMENTE RECONHECIDO QUE TODA A CONTRIBUIÇÃO DE PONCE FOI MERA-
MENTE COLOCAR OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO PARA SURDOS EM UM PATAMAR MAIS 
AMPLO DO QUE SEUS PREDECESSORES O FIZERAM. ANTES DE PONCE, MUITAS TENTATI-
VAS ISOLADAS DE INSTRUÇÃO TINHAM SIDO FEITAS, COM NÍVEL DE SUCESSO VARIÁVEL, 
TANTO NA FRANÇA QUANTO NO EXTERIOR. EM 1578, JOACHIM PASCHA TREINOU DOIS 
DE SEUS PRÓPRIOS FILHOS SURDOS, MAS SUAS TENTATIVAS NÃO OBTIVERAM RECO-
NHECIMENTO PÚBLICO. GEROLAMO CARDANO, UMA DAS PESSOAS MAIS INTELIGENTES 
DO SEU TEMPO, E QUEM TALVEZ TENHA MAIS PROFUNDAMENTE REVIGORADO A ESCOLA 
FILOSÓFICA DO SEU SÉCULO, BUSCOU DEMONSTRAR QUE A EDUCAÇÃO DO SURDO NÃO 
ERA UMA IMPOSSIBILIDADE; ELE NÃO PAROU AÍ E MANTEVE UM RELATÓRIO ESCRITO 
SOBRE ALGUNS IMPORTANTES PONTOS SOBRE ESTE ESPECIAL TIPO DE ENSINO 
(BERTHIER,	1984,	p.	169).
Não	existem	muitas	informações	sobre	o	método	utilizado	por	Ponce	de	León.	Há	registros	de	
que	ele	se	apoiava	no	alfabeto	datilológico,	em	que	cada	letra	é	representada	por	uma	configura-
ção	(forma)	da	mão	para	ensinar	seus	alunos	a	ler	e	escrever,	com	o	objetivo	principal	de	ensinar	
o	surdo	a	falar.
“No	século	XVII,	descobertas	e	curiosidades	científicas	marcaram	a	história	da	surdez.	Na	Espa-
nha,	os	sucessores	de	Ponce	de	León	passaram	a	se	interessar	pelas	diferentes	formas	de	comuni-
cação	usadas	pelos	surdos”	(GUARINELLO,	2007,	p.	21).	Dentre	esses	seguidores,	destacamos	Juan	
Pablo	Bonet,	que	publicou	um	livro	sobre	a	invenção	do	alfabeto	digital	ou	datilológico	inventado	
por	Ponce	de	León.	Bonet	é	considerado	um	dos	precursores	do	oralismo.	Seu	método	se	baseava	
em	primeiro	ensinar	a	leitura	e	a	escrita,	apoiado	no	alfabeto	digital.	Depois,	para	“[...]	ensinar	a	fala,	
também	manipulava	os	órgãos	fonoarticulatórios	e	utilizava	uma	língua	de	couro	para	demonstrar	as	
várias	posições	da	língua	durante	a	articulação	dos	fonemas”	(GUARINELLO,	2007,	p.	22).
Se	Bonet	pode	ser	considerado	o	precursor	do	oralismo,	o	inglês	John	Bulwer	pode	ser	conside-
rado	o	precursor	dos	estudos	sobre	as	línguas	de	sinais,	pois,	publicou,	em	1644,	o	livro	Chirologia,	
que	é	primeiro	livro	em	inglês,	sobre	a	língua	de	sinais	e,	em	1648,	o	livro	Philocopus	no	qual	de-
fende	que	a	língua	de	sinais	possibilita	a	expressão	do	pensamento	do	surdo	assim	como	a	língua	
oral	possibilita	a	comunicação	entre	os	ouvintes.
A	 Inglaterra	 contribui	 ainda	neste	 séculoXVII	 com	mais	dois	 estudiosos	da	 língua	de	 sinais,	
que	desenvolveram	teorias	sobre	a	aprendizagem	da	fala	e	da	linguagem	despertaram	o	interesse	
de	estudiosos	acerca	da	educação	de	surdos,	através	dos	educadores	de	surdos:	os	reverendos	
William	Holder	e	John	Wallis,	por	volta	de	1650.	O	reverendo	William	Holder	concentrou	seu	tra-
balho	no	ensino	da	fala	e	o	reverendo	John	Wallis,	que	também	buscava	a	língua	oral	e	escrita,	mas	
para	isso,	se	apoiava	no	alfabeto	manual.	Wallis,	que	utilizava	a	palavra	escrita	como	meio	de	ins-
trução,	ensinou	dois	surdos	a	escrever,	com	o	objetivo	de	desenvolvê-los	intelectualmente.	Wallis	
é	considerado	o	pai	do	método	escrito	de	educação	de	surdos.	Algumas	vezes	usava	o	alfabeto	
digital	para	economizar	tempo,	além	da	fala	e	da	leitura	orofacial	(GUARINELLO,	2007,	p.	22-23).
De	acordo	com	Pereira	et	al.	(2011),	entre	os	séculos	XVI	e	XVIII,	a	educação	das	crianças	surdas	
era	responsabilidade	exclusiva	das	famílias,	que	contratavam	professores	com	o	objetivo	de	ensi-
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nar	as	crianças	a	falar	e	a	escrever.	Os	métodos	eram	muito	semelhantes:	eram	utilizados	a	fala,	
a	escrita,	o	alfabeto	manual	e	os	sinais.	Como	os	professores	queriam	guardar	segredo	sobre	os	
métodos	que	usavam,	pouco	se	sabe	sobre	esse	período	(PEREIRA	et	al.,	2011,	p.	7).
No	século	XVIII,	a	educação	dos	surdos	avançou	bastante,	principalmente	com	os	trabalhos	do	
alemão	Samuel	Heinicke	(1729-1790),	do	Abade	Charles	Michel	de	l’Épée	(1712-1789),	na	França,	
e	de	Thomas	Braidwood	(1715-1806),	na	Inglaterra.	Esses	três	educadores,	usavam	metodologias	
diferentes,	mas	foram	eles	os	primeiros	a	criarem	escolas	coletivas	para	surdos	em	seus	países.	O	
francês	l’Épée	utilizava	sinais,	enquanto	Heinicke	utilizava	uma	abordagem	que	não	permitia	o	uso	
de	gestos,	nem	mesmo	o	alfabeto	gestual,	apenas	a	fala	na	educação	de	surdos.
Braidwood	começava	seu	trabalho	ensinando	o	alfabeto	digital	e	por	meio	da	escrita,	depois,	
articulando	as	letras	do	alfabeto	e	finalmente	a	pronúncia	de	palavras	inteiras.	Braidwood	criou	
em	1760,	em	Edimburgo,	na	Inglaterra,	a	primeira	escola	coletiva	para	surdos	do	mundo.	A	escola,	
denominada	Watson’s	Asylum	usava	a	língua	oral	na	educação	dos	surdos,	era	cara	e	mantinha	
seus	métodos	em	segredo.
Samuel	Heinicke	criou	em	1778,	uma	escola	para	surdos	na	cidade	de	Liepzig,	na	Alemanha.	
Heinecke	defendia	que	o	objetivo	da	educação	das	crianças	surdas	era	alcançar	a	linguagem	falada	
e	que	a	comunicação	por	meio	de	gestos	poderia	prejudicar	esta	aprendizagem.	Heinicke	é	con-
siderado	o	fundador	do	oralismo	e	criou	uma	metodologia	que	ficou	conhecida	como	o	“método	
alemão”	ou	escola	alemã.
Heinecke,	seguindo	a	filosofia	de	Aristóteles	que	era	predominante	na	época,	considerava	que	
a	existência	do	pensamento	estava	condicionada	à	língua	oral,	de	maneira	que	ele	trabalhava	pri-
meiro	a	oralização	e	depois	a	escrita.
O	abade	l’Épée	criou	a	primeira	escola	coletiva	gratuita	para	surdos	em	Paris,	em	1775,	denomi-
nada	Instituto	de	Surdos	de	Paris,	instituição	que	seria	responsável	pela	difusão	da	língua	de	sinais	
para	diversos	países	no	mundo,	inclusive	o	Brasil.
Ao	valorizar	a	comunicação	por	meio	de	sinais	l’Épée,	indiretamente,	demonstrou	que,	mesmo	
sem	falar,	os	surdos	eram	seres	humanos.	Na	escola	para	surdos,	fundada	pelo	religioso,	profes-
sores	e	alunos	usavam	os	chamados	sinais	metódicos.	A	proposta	educativa	da	escola	era	que	os	
O ABADE, A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DE SURDOS (DE DUAS IRMÃS QUE ESTUDAVAM RE-
LIGIÃO NO CONVENTO E/OU DOS QUE VIVIAM NAS RUAS DE PARIS, A HISTÓRIA NÃO TEM 
MUITA PRECISÃO A ESTE RESPEITO), CONSTATOU QUE ESTES DESENVOLVIAM UM TIPO DE 
COMUNICAÇÃO DE NATUREZA VISO-GESTUAL, QUE ERA MUITO SATISFATÓRIA. PARTINDO 
DESSA LINGUAGEM GESTUAL, ELE DESENVOLVEU UM MÉTODO EDUCACIONAL, APOIADO 
NA LINGUAGEM DE SINAIS DA COMUNIDADE DE SURDOS FRANCESES, ACRESCENTOU 
ALGUNS SINAIS QUE TORNAVAM A ESTRUTURA DA LINGUAGEM DOS SURDOS MAIS 
PARECIDA COM O FRANCÊS E DENOMINOU ESSE SISTEMA DE “SINAIS METÓDICOS” 
(NOGUEIRA,	NOGUEIRA,	2012,	p.	27-28).	
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professores	deveriam	aprender	os	sinais	com	os	surdos	para	se	comunicar	com	eles	e,	a	partir	
dessa	forma	de	comunicação,	ensinar	o	francês	falado	e	escrito.	
Diferente	de	Heinecke,	que	escondia	seu	método,	l’Épée	divulgava	seus	trabalhos	em	reuniões	
periódicas	e	propunha-se	a	discutir	seus	resultados.	Em	1776,	publicou	um	livro	(Institution	des	
Surds-Muets)	para	divulgar	seus	métodos.	Muitos	de	seus	alunos	se	tornaram	professores	de	sur-
dos	e	multiplicadores	da	proposta	educacional	do	Instituto	de	Surdos	de	Paris,	fundando	escolas	
para	surdos	no	mundo	todo,	inclusive	no	Brasil.
A	partir	do	século	XVIII,	com	o	sucesso	obtido	tanto	pelos	seguidores	de	l’Épée	quanto	pelos	
de	Heinecke,	duas	correntes	surgem	na	educação	de	surdos,	uma	que	não	permitia	a	utilização	
de	gestos,	ou	seja,	adotava	o	oralismo	puro	e	a	outra,	embora	também	objetivasse	a	aquisição	da	
língua	oral,	recorria	à	linguagem	gestual	em	uma	metodologia	combinada.	
De	acordo	com	Skliar	(1997,	p.	30),	Heinecke	e	l’Épée	chegaram	a	trocar	correspondências	ar-
gumentando	a	favor	de	seus	métodos,	sendo	que	em	1772	Heinecke	escreveu	para	o	abade	que	
nenhum	outro	método	“[...]	pode	ser	comparado	ao	que	eu	 inventei	e	pratico,	porque	esse	se	
baseia	totalmente	na	articulação	da	linguagem	oral”.	
Da	mesma	forma	que	na	Europa,	nos	Estados	Unidos	até	o	século	XVIII	também	não	havia	escolas	
coletivas	para	surdos.	Em	1817,	Thomas	Hopkins	Gallaudet	criou,	em	Hartford,	a	primeira	escola	
para	surdos	dos	Estados	Unidos	da	América,	usando	sinais	que	foram	implementados	pelo	professor	
surdo	francês,	Laurent	Clerc.	O	interesse	de	Gallaudet	por	surdos	foi	despertado	por	uma	vizinha	
surda,	que	ele	resolveu	ensinar	utilizando	o	livro	de	Sicard,	o	sucessor	de	l’Épée	no	Instituto	de	Sur-
dos	de	Paris.	Contratado	pelo	pai	da	menina,	de	acordo	com	Guarinello	(2007),	Gallaudet	foi	para	a	
Europa	em	1815,	inicialmente	para	a	Inglaterra,	para	conhecer	o	método	da	escola	implantada	por	
Braidwood,	entretanto,	os	dirigentes	da	escola	não	revelaram	seu	método.	Gallaudet	foi	para	a	Fran-
ça	onde	conheceu	Laurent	Clerc,	professor	surdo	do	Instituto	de	Paris,	que	foi	com	ele	para	os	Esta-
dos	Unidos	e	juntos	fundaram	em	1817,	a	primeira	escola	para	surdos	naquele	país,	a	Connecticut	
Asylum	for	the	Education	and	Instruction	of	Deaf	and	Dumb	Persons,	que	utilizava	a	língua	de	sinais	
francesa.	Clerc	“[...]	já	afirmava	que	os	surdos	faziam	parte	de	uma	comunidade	linguística	minoritá-
ria	e	que	o	bilinguismo	devia	ser	um	objetivo	para	eles”	(GUARINELLO,	2007,	p.	27).
A	 escola	 criada	em	1817	pelo	 reverendo	Tho-
mas	Gallaudet,	em	1894,	 se	 transformou	na	Uni-
versidade	Gallaudet,	em	Washington,	um	sonho	do	
reverendo,	que	foi	realizado	pelo	seu	filho	Edward	
Miner	Gallaudet.	 A	 universidade	 até	 hoje	 é	 refe-
rência	para	o	mundo	todo,	sendo	a	única	no	mun-
do	que	ainda	encontra-se	em	plena	atividade,	com	
alunos	de	 todas	 as	partes	do	mundo,	 atendendo	
desde	bebês	até	a	pós-doutorandos.	
Eu	 fui	conhecer	essa	universidade	e	tirei	algu-
mas	fotos	que	trago	aqui		para	ilustrar	este	texto:
FIGURA 1 - PLACA NA ENTRADA DA 
UNIVERSIDADE DE GALLAUDET.
Fonte:	Acervo	pessoal	da	autora.
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Todas	as	escolas	americanas	passaram	a	utilizar	a	American	Sign	Language	(ASL)	em	todas	as	es-
colas	e	houve	um	reconhecido	salto	no	grau	de	escolaridade	dos	surdos	americanos.	Na	primeira	
metade	do	século	XIX,	mais	especificamente	em	1835,	os	Estados	Unidos	reconhecem	a	ASL	como	
a	 língua	dos	 surdos	dos	 Estados	Unidos,	 enquanto	que	no	Brasil,	 o	 reconhecimento	da	 Libras,	
como	meio	legal	de	comunicação	dos	surdos	brasileiros,	só	aconteceu	em	2002.	
A	boa	qualidade	da	educação	ofertada	aos	surdos	na	Gallaudet	é	mérito	de	seu	fundador	e	
em	1887,	no	centenário	de	seu	nascimento,este	reconhecimento	foi	demonstrado	pelos	surdos,	
com	uma	estátua,	colocada	defronte	ao	principal	edifício	da	universidade,	representando	Thomas	
Gallaudet	ensinando	uma	criança	surda.
FIGURA 2 - MOSTRA A PROFESSORA CLÉLIA REVERENCIANDO A ESTÁTUA DE T. GALLAUDET, 
EM QUE ESTE APARECE SENTADO, COM UMA CRIANÇA SURDA EM PÉ AO SEU LADO. AS 
MÃOS DIREITA TANTO DE GALLAUDET QUANTO DA CRIANÇA SINALIZAM A LETRA “A”.
 
Foto:	Acervo	pessoal	da	autora.
Com	o	sucesso	do	trabalho	iniciado	por	l’Épée	e	Heinecke,	as	duas	maneiras	de	se	ensinar	sur-
dos,	a	que	defendia	a	linguagem	oral	(de	Heinecke)	e	a	que	utilizava	sinais	(de	l’Épée),	avançaram	
e	começaram	a	acontecer	encontros	mundiais	de	educadores	de	surdos	para	divulgação	de	suas	
práticas	pedagógicas.	Em	1878,	em	Paris,	aconteceu	o	I	Congresso	Internacional	sobre	a	Instrução	
de	Surdos.	Foi	nesse	congresso	que	os	surdos	europeus	começaram	a	ter	seus	direitos	civis	reco-
nhecidos,	conquistando	o	direito	de	assinar	documentos.	
Mas,	foi	também	no	Congresso	de	Paris	que	começaram	a	se	fortalecer	os	grupos	que	defen-
diam	o	oralismo	puro,	apesar	dos	bons	resultados	dos	franceses,	apoiados	nos	sinais	metódicos	
criado	por	l’Épée	e,	a	partir	de	então,	o	método	oral	foi	dominando	as	escolas	no	mundo.	
Dois	anos	depois	do	Congresso	de	Paris,	em	1880,	foi	realizado	o	II	Congresso	em	Milão.	Esse	
Congresso	foi	muito	importante,	pois	como	o	oralismo	estava	mais	forte,	ocorreram	grandes	mu-
danças	nas	práticas	pedagógicas	para	o	ensino	dos	surdos.	
O	objetivo	escondido	do	Congresso	de	Milão	era	tornar	o	oralismo	obrigatório	na	educação	de	
surdos,	uma	vez	que	o	oralismo	havia	se	fortalecido	após	a	realização	do	Congresso	de	Paris.	Quem	
defendeu	muito	o	oralismo	nesse	congresso	foi	um	dos	inventores	do	telefone,	Alexander	Graham	
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Bell.	Como	seu	pai	havia	criado	o	método	da	“Fala	visível”,	que	estava	alcançando	sucesso	em	fazer	
os	surdos	falarem,	além	de	estar	terminando	uma	máquina	que	acreditava,	iria	permitir	aos	surdos	
ouvirem	(telefone),	os	participantes	do	Congresso	ficaram	convencidos	de	que	os	surdos	poderiam	
mesmo	falar	e	ouvir.
Para	convencer	os	participantes	do	Congresso,	 surdos	que	 falavam	bem	se	apresentaram	e,	
na	assembleia	de	encerramento,	todos	os	professores	surdos	foram	proibidos	de	votar.	Dos	164	
ouvintes	presentes,	com	exceção	dos	cinco	membros	americanos	e	de	um	professor	 inglês,	 foi	
aprovada,	por	aclamação,	“[...]	a	aprovação	do	uso	exclusivo	e	absoluto	da	metodologia	oralista,	
proibindo,	a	partir	de	então,	a	utilização	da	linguagem	de	sinais”,	destituindo	assim,	os	professores	
surdos	de	suas	funções.	Isto	representou	um	retrocesso	de	quase	um	século	na	educação	dos	sur-
dos	(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	20).
2. ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA 
SURDOS
Conforme	vimos	no	tópico	anterior,	até	o	Congresso	de	Milão	em	1880,	mesmo	utilizando	abor-
dagens	diferentes,	o	oralismo	e	o	gestualismo	(abordagem	que	utilizava	sinais)	conviviam	e	tinham	
como	objetivo	comum,	a	oralização	dos	surdos.	
BELL TINHA COMO OBJETIVO PRINCIPAL ELIMINAR AS LÍNGUAS 
DE SINAIS, ACABAR COM OS CASAMENTOS ENTRE SURDOS E 
ENSINAR A LÍNGUA MAJORITÁRIA NA MODALIDADE ORAL PARA 
SURDOS. POR ESSES MOTIVOS FOI CONSIDERADO PELO PRI-
MEIRO PRESIDENTE DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE SURDOS DA 
AMÉRICA O INIMIGO MAIS TEMIDO DOS SURDOS AMERICANOS 
(GUARINELLO,	2007,	p.	28).
EM SEU INÍCIO, A EDUCAÇÃO DE SURDOS ALÉM DA ATENÇÃO DADA À FALA, 
ENFATIZAVA TAMBÉM A LÍNGUA ESCRITA E, POR ISSO, OS ALFABETOS DIGITAIS 
ERAM MUITO UTILIZADOS. ESSES ALFABETOS DIGITAIS ERAM INVENTADOS PELOS 
PRÓPRIOS PROFESSORES, QUE DEFENDIAM A IDEIA DE QUE SE O SURDO NÃO PO-
DIA OUVIR E NEM SE EXPRESSAR NA LÍNGUA FALADA, ELE PODIA COMUNICAR-SE 
PELA ESCRITA. MESMO OS PROFESSORES DE SURDOS QUE DEFENDIAM O ORA-
LISMO INICIAVAM O ENSINAMENTO DE SEUS ALUNOS PELA LEITURA E ESCRITA E, 
COM ESTE APOIO, UTILIZAVAM DIFERENTES TÉCNICAS PARA DESENVOLVER OU-
TRAS HABILIDADES, TAIS COMO LEITURA LABIAL E ARTICULAÇÃO DAS PALAVRAS 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	23).
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A	principal	diferença	entre	os	oralistas	e	os	gestualistas	é	que	os	oralistas	buscavam	aproximar	
os	surdos	o	mais	próximo	possível	dos	ouvintes,	exigindo	que	falassem	e	agissem	como	se	fossem	
ouvintes.	Os	gestualistas,	mesmo	buscando	a	oralização	do	surdo,	compreendiam	suas	dificulda-
des	em	aprender	a	língua	falada	e	consideravam	que	a	linguagem	desenvolvida	pelos	surdos	lhes	
permitia	a	 comunicação	e	 “[...]	 lhes	abria	as	portas	para	o	 conhecimento	da	cultura,	 incluindo	
aquele	dirigido	para	a	língua	oral”	(LACERDA,	1998,	p.	70).
Essa	divergência	que	antigamente	existia	entre	oralistas	e	gestualistas,	e	que	atualmente	é	re-
vivida	entre	os	oralistas	(que	estão	retornando,	com	os	implantes	cocleares)	e	os	bilinguistas,	nos	
chama	a	atenção	para	o	 fato	de	que	existem	diferentes	maneiras	de	se	educar	os	 surdos	e	de	
conviver	com	a	surdez.	Os	estudos	existentes	não	possibilitam	a	certeza	de	qual	abordagem	meto-
dológica	seria	ideal	para	se	educar	TODOS	os	surdos.	Existem	diferenças	individuais	que	precisam	
ser	consideradas	de	maneira	que	caberia	à	família,	em	conjunto	com	os	profissionais	pudessem	
escolher	dentre	as	abordagens	possíveis	a	mais	indicada	para	a	criança.
Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	24)	destacam	que,	de	maneira	geral,	crianças	que	pos-
suem	bons	 resíduos	 auditivos	podem	se	beneficiar	de	uma	abordagem	oralista,	 enquanto	que	
aquelas	que,	por	não	possuírem	resíduos	auditivos	suficientes	para	se	aproveitar	dos	AASI	ou	“[...]	
muita	dificuldade	para	desenvolver	a	oralidade,	o	indicado	é	uma	abordagem	que	privilegia	a	Lín-
gua	de	Sinais”.	
2.1 ORALISMO
Conforme	vimos	no	tópico	anterior,	o	alemão	Heinicke,	criou	uma	metodologia	que	ficou	co-
nhecida	como	o	“método	alemão”,	é	considerado	o	‘pai	do	oralismo’.	
O ORALISMO OU FILOSOFIA ORALISTA VISA À INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA SURDA NA 
COMUNIDADE DE OUVINTES, DANDO-LHE CONDIÇÕES DE DESENVOLVER A LÍNGUA 
ORAL (NO CASO DO BRASIL, O PORTUGUÊS). A NOÇÃO DE LINGUAGEM, PARA 
VÁRIOS PROFISSIONAIS DESTA FILOSOFIA, RESTRINGE-SE À LÍNGUA ORAL, E ESTA 
DEVE SER A ÚNICA FORMA DE COMUNICAÇÃO DOS SURDOS. PARA QUE A CRIANÇA 
SURDA SE COMUNIQUE BEM É NECESSÁRIO QUE ELA POSSA ORALIZAR. O ORA-
LISMO PERCEBE A SURDEZ COMO UMA DEFICIÊNCIA QUE DEVE SER MINIMIZADA 
ATRAVÉS DA ESTIMULAÇÃO AUDITIVA 
(GOLDFELD,	1997,	p.	31).
A ABORDAGEM DE ENFOQUE ORALISTA SE COLOCA RADICALMENTE CONTRA O 
USO DA LÍNGUA DE SINAIS OU DE QUALQUER CÓDIGO GESTUAL PELO ENTENDI-
MENTO DE QUE, SENDO A DIMENSÃO GESTUAL-VISUAL A MAIS CÔMODA PARA O 
SURDO, ESSE NÃO IRÁ DESPENDER O ESFORÇO NECESSÁRIO PARA APRENDIZA-
GEM DE UMA LÍNGUA NA MODALIDADE ORAL, QUE EXIGE UM TRABALHO DIFÍCIL, 
DILIGENTE, INTENSO E MUITAS VEZES ENFADONHO 
(SÁ,	1999,	p.	82).	
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A	educação	das	crianças	surdas,	seguindo	o	oralismo,	deve	começar	assim	que	se	diagnostica	
a	surdez	e,	na	busca	pelo	desenvolvimento	da	linguagem	interior,	antes	da	fala	(da	mesma	forma	
que	acontece	a	aquisição	da	fala	pelo	ouvinte),	se	deve	lançar	mão	de	todos	os	recursos	disponí-
veis.	Para	isso,	exploram-se	ao	máximo	os	resíduos	auditivos	com	o	auxílio	da	amplificação	sonora	
proporcionada	pelos	AASI,	além	de	serem	também	proporcionadas	exaustivas	atividades	para	fa-
vorecer	a	leitura	labial	e	a	percepção	das	vibrações	vocais.
A	aquisição	da	Língua	Portuguesa	oral,	mesmo	que	todas	as	ações	defendidas	pelo	oralismo	
sejam	realizadas	em	sua	plenitude,	nem	sempre	acontece,	pois	vai	depender,	também,	do	grau	e	
natureza	da	perda	auditiva,	além	de	recursos	tecnológicos.
Um	aspecto	a	ser	destacado	é	que	alguns	surdos,	mesmo	com	o	auxílio	do	aparelho	auditivo	
não	conseguem	escutar	a	voz	humana	e	mesmo	quando	escuta,	nem	sempre	consegue	utilizar	
corretamente	a	informação	recebida,	pois	“[...]	os	aparelhos	não	atuam	na	decodificação	instantâ-
nea	da	linguagemapenas	ao	serem	agregados	ao	ouvido,	do	mesmo	modo	que	uma	pessoa	com-
pletamente	cega,	por	exemplo,	não	passa	a	enxergar	utilizando	óculos	ou	lentes	de	grau”	(GESSER,	
2009,	p.	75).
Atualmente,	 surdos	submetidos	à	cirurgia	de	 implante	coclear	 são	apresentados	pela	mídia,	
emocionados,	por	ouvirem,	talvez	pela	primeira	vez	algum	som.	Entretanto,	quando	realizado	em	
crianças	pequenas,	e	que	nasceram	surdas,	o	que	se	 tem	visto	é	que	não	apresentam	o	efeito	
esperado	e,	desta	forma,	é	alvo	de	desconfiança	dos	surdos	adultos.	Nogueira,	Carneiro	e	Soares	
(2018,	p.	26),	alertam	ainda	que	“[...]	a	recuperação	da	surdez	não	depende	apenas	do	sucesso	da	
intervenção	cirúrgica,	mas	de	inúmeras	variáveis	como	idade	do	surdo,	tempo	de	surdez,	condi-
ções	do	nervo	auditivo,	época	de	instalação	da	surdez,	adaptação	anterior	ao	AASI,	etc.”	Mas,	as	
famílias	ouvintes	têm	buscado	a	“normalização”	da	criança	surda,	mediante	o	implante	coclear:
Gomes	(2010)	alerta	ainda	que	existem	grandes	interesses	econômicos	por	detrás	desta	nova	
indústria,	por	isso	os	médicos	aconselham.	Os	pais	querem	que	seus	filhos	fiquem	iguais	a	eles	e	
então	arriscam.
NOVENTA POR CENTO DAS CRIANÇAS SURDAS TÊM PAIS OUVINTES, QUE SONHAM 
EM PODER RESTITUIR A AUDIÇÃO AOS SEUS FILHOS. VEEM A SURDEZ COMO UMA 
CALAMIDADE E DESCONHECEM QUE OS SURDOS PODEM TER UMA VIDA NORMAL. 
DESCONHECEM TAMBÉM QUE OS IMPLANTES COCLEARES NÃO TÊM RESULTADOS 
GARANTIDOS EM CRIANÇAS QUE JÁ NASCEM SURDAS OU QUE ADQUIREM A SUR-
DEZ NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA. OS IMPLANTES AINDA SÃO MUITO EXPERIMEN-
TAIS, NÃO SE SABENDO SE ATÉ PODEM CAUSAR DANOS A MÉDIO E LONGO PRAZO 
(GOMES,	2010,	p.	35).
EM 1990, A FDA (FOOD AND DRUG ADMINISTRATION) APROVOU A APLICAÇÃO DE 
IMPLANTES COCLEARES ÀS CRIANÇAS SURDAS NORTE-AMERICANAS. O QUE ERA 
UMA TECNOLOGIA EXPERIMENTAL APLICADA APENAS EM ADULTOS SURDOS PAS-
Continua > 
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SOU A SER APLICADO ALEATORIAMENTE EM CRIANÇAS SURDAS DE QUALQUER IDADE 
E COM QUALQUER TIPO DE SURDEZ. HOJE EM DIA SÃO APLICADOS EM QUALQUER 
PARTE DO MUNDO. [...] O GRUPO QUE REGULAMENTOU ESTA DECISÃO ERA TOTAL-
MENTE COMPOSTO POR PESSOAS OUVINTES. MAIS UMA VEZ, A COMUNIDADE SURDA 
NÃO FOI CONSULTADA. AS CRIANÇAS NÃO TÊM O DIREITO DE ESCOLHER, DE DECIDIR 
SOBRE O SEU PRÓPRIO FUTURO. ESSA DECISÃO CABE UNICAMENTE AOS PAIS 
(GOMES,	2010,	p.	35).
Continuação > 
Mesmo	os	surdos	profundos,	desde	que	desejem	e	recebam	o	atendimento	adequado	podem	
adquirir	uma	comunicação	oral	funcional.	Entretanto,	é	importante	ressaltar	que	com	surdez	pro-
funda	podem	apresentar	uma	comunicação	oral	 funcional,	desde	que	se	submetam	aos	proce-
dimentos	adequados.	Mas,	o	que	é	preciso	ficar	claro	é	que	cabe	aos	surdos	a	decisão	de	serem	
implantados	ou	não	e	mesmo	de	se	oralizar,	pois,	de	acordo	com	Gesser	(2009,	p.	56):
Após	muitas	décadas	 com	a	educação	de	 surdos	 sendo	 realizada	na	perspectiva	oralista,	os	
resultados	não	eram	animadores,	uma	vez	que	grande	parte	dos	surdos	profundos	não	haviam	
avançado	em	sua	escolaridade	por	apresentarem	dificuldades	na	aquisição	da	língua	oral,	na	mo-
dalidade	escrita.	No	que	se	refere	ao	convívio	social,	este	também	se	mostrou	insatisfatório,	pois	
os	surdos,	mesmo	com	treinamentos	exaustivos,	não	adquiriram	a	língua	oral	suficiente	para	con-
viver	em	sociedade.
Desta	forma,	o	predomínio	do	oralismo	começa	a	declinar,	todavia,	em	meados	da	década	de	
1950,	a	tecnologia	avança	e	os	aparelhos	de	amplificação	sonora	individual,	de	cuja	construção	Ale-
xander	Graham	Bell	acreditava	estar	próximo	na	época	do	Congresso	de	Milão,	começam	a	estar	dis-
poníveis	já	para	crianças	muito	pequenas,	fazendo	com	que	o	oralismo	ganhasse	força	novamente.	
Isto	porque,	os	oralistas	acreditavam	que	com	a	possibilidade	de	protetização	em	crianças	pequenas	
(abro	um	parênteses	aqui	pra	ressaltar	que	minha	filha	Marília	começou	usar	aparelhos	aos	oito	
meses	de	idade),	o	treinamento	auditivo	seria	mais	eficiente	e	ao	conseguirem	ouvir,	os	surdos	iriam	
adquirir	a	fala.	Mas,	esta	possibilidade	não	foi	concretizada	para	a	maioria	das	crianças	
O GRANDE PROBLEMA HERDADO DA FILOSOFIA ORALISTA É O EFEITO COLATERAL 
QUE SE INSTAUROU NA COMUNIDADE SURDA, OU SEJA, O SENTIMENTO DE INDIG-
NAÇÃO, FRUSTRAÇÃO, OPRESSÃO E DISCRIMINAÇÃO ENTRE USUÁRIOS DOS SINAIS, 
UMA VEZ QUE, DURANTE AS SESSÕES DE FALA E TREINOS REPETITIVOS PREGADOS 
PELO ORALISMO DO PASSADO, A LÍNGUA DE SINAIS FOI BANIDA E REJEITADA EM 
PROL DO USO EXCLUSIVO DA LÍNGUA ORAL.
ESSA CRENÇA DE QUE O APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO RESOLVE O PROBLEMA DOS 
SURDOS PERSISTE ATÉ HOJE, PORÉM, NÃO BASTA A COLOCAÇÃO DO APARELHO 
PARA QUE O SURDO ESCUTE. O SOM QUE ENTRA PELO APARELHO, É O SOM TOTAL 
Continua > 
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DO AMBIENTE, COMO O SOM DA GRAVAÇÃO QUE FAZEMOS DE UMA AULA, QUE, JUN-
TAMENTE COM A VOZ DO PROFESSOR, TRAZ RUÍDOS DE FOLHAS DE CADERNO SENDO 
VIRADAS; CADEIRAS ARRASTADAS; VEÍCULOS PASSANDO PELA RUA, SUSSURROS DOS 
ALUNOS, RISADAS E PASSOS NO CORREDOR, ETC.; DIFICULTANDO A COMPREENSÃO 
DO QUE FOI DITO PELO MESTRE. PARA PODER SE BENEFICIAR DA PRÓTESE AUDITIVA, O 
SURDO PRECISA PASSAR POR UM LONGO PROCESSO DE TREINAMENTO AUDITIVO, PARA 
DESENVOLVER SUA ATENÇÃO AUDITIVA E PODER IDENTIFICAR OS DIFERENTES SONS 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	27).
Podemos	explicar	essa	força	do	oralismo	analisando	a	importância	que	a	humanidade	tem	pela	
palavra	oral.	Durante	séculos,	se	acreditava	que	a	linguagem	oral	era	essencial	para	o	desenvolvi-
mento	do	pensamento	humano.	Entretanto,	o	fato	do	surdo	não	ouvir,	não	impede	que	ele	orga-
nize	seu	pensamento.	
2.2 A COMUNICAÇÃO COM AS MÃOS
Não	ouvir	faz	o	surdo	criar	uma	maneira	própria	de	se	comunicar,	mas	não	o	impede	de	adquirir	
uma	língua	e	nem	de	desenvolver	sua	capacidade	de	representação.	Isso	provavelmente	envolve	
mecanismos	mentais,	diferentes	dos	da	pessoa	ouvinte.	Todavia,	a	comunicação	com	as	mãos	não	
teve	início	com	os	surdos	e	nem	é	exclusividade	deles.
De	fato,	a	língua	de	sinais	não	começou	com	os	surdos,	pois,	de	acordo	com	Vygotsky,	os	ho-
mens	pré-históricos	se	comunicavam	por	meio	de	gestos	e	apenas	quando	começaram	a	utilizar	
ferramentas,	ocupando	as	mãos	é	que	começaram	a	utilizar	a	comunicação	oral.	Assim,	antes	de	
utilizarem	a	palavra,	os	seres	humanos	usavam	as	mãos	para	interagir,	demonstrando	a	naturali-
dade	da	comunicação	por	sinais.	Podemos	então	dizer	que	o	processo	inverso,	isto	é,	a	passagem	
da	língua	oral	para	a	manual	foi	reinventado	pelo	homem,	sempre	que	necessário	e	não	apenas	
no	caso	dos	surdos.	
VOCÊ SABIA QUE EXISTEM VÁRIAS LINGUAGENS MANUAIS CRIADAS EM DIVER-
SOS MOMENTOS DA HISTÓRIA DA HUMANIDADE, PARA USO EM CONTEXTOS 
VARIADOS, TENDO EM VISTA POSSIBILITAR A COMUNICAÇÃO E A INTERAÇÃO 
EM SITUAÇÕES EM QUE A FALA ERA INVIÁVEL, PROIBIDA OU IMPOSSÍVEL?
MERGULHADORES, POR EXEMPLO, CRIARAM UM SISTEMA DE CÓDIGOS 
GESTUAIS PARA SE COMUNICAR DEBAIXO D’ÁGUA, ONDE A FALA NÃO É POS-
SÍVEL. CONSIDERANDO OS RISCOS DE UMA COMUNICAÇÃO EQUIVOCADA EM 
CIRCUNSTÂNCIAS PERIGOSAS, FICA EVIDENTE O QUANTO ESSA COMUNICAÇÃO 
DEVE SER BEM ASSIMILADA DURANTE OS CURSOS DE MERGULHO PARA 
GARANTIR A SEGURANÇA NO MEIO LÍQUIDO 
(REILY,	2004,	p.	113).
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Mesmo	considerando	as	possibilidades	de	uma	comunicação	utilizando	gestos,	desde	o	início	
da	educação	de	surdos,	como	vimos	anteriormente	a	grande	preocupação	dos	educadores	sempre	
foi	desenvolver	a	fala,	o	que	acabou	dando	grande	força	ao	oralismo.	Porém,	os	resultados,	como	
já	comentamos	anteriormente,	não	foram	os	esperados,	pois	crianças	com	perda	auditiva	profun-
da	que	passaram	por	treinamentos	auditivos,	de	voz	e	de	articulação,	não	se	tornaram	fluentes	na	
língua	oral.
Com	esses	resultados	insatisfatórios	e	considerando	os	diversos	estudos	comprovando	o	sta-
tus	linguístico	das	línguas	de	sinais,	em	particular	os	do	linguista	americano	William	Stokoe	sobre	
a	Línguade	Sinais	Americana	(você	se	lembra	que	os	representantes	dos	EUA	votaram	contra	a	
proibição	do	uso	das	línguas	no	Congresso	de	Milão?)	e	sobre	outras	línguas	de	sinais	(que	mesmo	
proibidas	no	espaço	escolar,	continuavam	a	ser	utilizada	pelos	adultos	surdos)	a	partir	da	década	
de	1960,	o	predomínio	do	oralismo	começou	a	diminuir.
O	fracasso	do	longo	período	de	educação	de	surdos,	segundo	a	abordagem	oralista,	e	a	mudança	
de	concepção	sobre	o	que	se	entende	por	“fala”,	que	aconteceu	após	os	resultados	das	primeiras	
pesquisas	linguísticas	sobre	a	Língua	de	Sinais	Americana,	comprovando	seu	estatuto	linguístico,	os	
sinais	começam,	aos	poucos,	a	voltarem	para	a	escola,	pela	abordagem	da Comunicação Total que	
preconiza,	conforme	sua	própria	denominação	indica,	a	utilização	de	todos	os	recursos	disponíveis	
buscando	proporcionar	uma	comunicação	mais	efetiva	entre	surdos	e	entre	surdos	e	ouvintes,
MESMO COM TREINAMENTO PARA REALIZAR LEITURA LABIAL, O PERÍODO CRÍ-
TICO PARA A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM (ATÉ OS 4 ANOS, APROXIMADAMEN-
TE) SERIA PERDIDO, POR CAUSA DA COMPLEXIDADE DESSA APRENDIZAGEM, 
COM PREJUÍZOS IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E O 
DESEMPENHO ESCOLAR DA CRIANÇA 
(REILY,	2004,	p.	122).
APESAR DA PROIBIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO, ELA CONTINUA-
VA A SER USADA POR ADULTOS SURDOS E PELOS ESTUDANTES DAS ESCOLAS 
RESIDENCIAIS ESPECIAIS. CRIARAM-SE ASSOCIAÇÕES DE SURDOS, NAS 
QUAIS ERAM REALIZADAS ATIVIDADES DIVERSAS QUE SERVIAM DE PONTO DE 
REFERÊNCIA FUNDAMENTAL PARA OS SURDOS. GRANDE PARTE DESSAS AS-
SOCIAÇÕES ESTAVA LIGADA À IGREJA E A OUTRAS INSTITUIÇÕES DE CARÁTER 
RELIGIOSO E PROTEGIA A COMUNICAÇÃO POR MEIO DE SINAIS 
(PEREIRA	et al.,	2011,	p.	10).	
[...] UTILIZANDO, PORTANTO, MODELOS AUDITIVOS, MANUAIS E ORAIS. APESAR DA 
ORALIZAÇÃO NÃO SER O PRINCIPAL OBJETIVO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NESSA 
ABORDAGEM, SEUS DEFENSORES ENTENDEM QUE O SURDO PODE TER ACESSO À 
Continua > 
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Continuação > 
LINGUAGEM ORAL SE TODOS OS RECURSOS LHES FOREM DISPONIBILIZADOS. ASSIM, 
A COMUNICAÇÃO TANTO RECEPTIVA QUANTO EMISSIVA, PODE SER ALCANÇADA COM 
A FALA, A AMPLIFICAÇÃO SONORA, A LEITURA OROFACIAL, O ALFABETO DIGITAL E 
SINAIS. COMO TUDO O QUE É FALADO PODE SER EXPRESSO POR GESTOS, PODE SER 
VISUALIZADO, OS SINAIS SÃO UTILIZADOS COMO APOIO NA AQUISIÇÃO DA LINGUA-
GEM ORAL E ESCRITA 
(NOGUEIRA;	NOGUEIRA,	2012,	p.	33).
Apesar	de	inicialmente	representar	uma	reviravolta	na	educação	dos	surdos	e	de	devolver	a	espe-
rança	aos	surdos,	seus	familiares	e	professores,	a	adoção	dessa	abordagem	não	teve	sucesso,	pois	os	
surdos	não	aprenderam	a	falar,	a	escrever	e	nem	mesmo	a	língua	de	sinais,	o	que	acabou	por	direcionar	
a	educação	de	surdos	para	a	abordagem	bilíngue,	por	ter	proporcionado	a	volta	dos	sinais	à	escola.
A	partir	da	década	de	1990,	e	até	hoje,	a	surdez	é	considerada	como	“diferença	linguística”	e	
não	mais	como	“deficiência	auditiva”.	A	denominação	utilizada	para	designar	os	sujeitos	passa	a	
ser	surdo	e	não	mais	“deficiente	auditivo”.	De	acordo	com	Zanquetta	(2006,	p.	19)	esse	momento	
atual	é	consequência:
O QUE A COMUNICAÇÃO TOTAL FAVORECEU DE MANEIRA EFETIVA FOI O 
CONTATO COM SINAIS, QUE ERA PROIBIDO PELO ORALISMO, E ESSE CONTATO 
PROPICIOU QUE OS SURDOS SE DISPUSESSEM À APRENDIZAGEM DAS LÍN-
GUAS DE SINAIS, EXTERNAMENTE AO TRABALHO ESCOLAR. ESSAS LÍNGUAS 
SÃO FREQUENTEMENTE USADAS ENTRE OS ALUNOS, ENQUANTO NA RELAÇÃO 
COM O PROFESSOR É USADO UM MISTO DE LÍNGUA ORAL COM SINAIS 
(LACERDA,	1998,	p.	76).
[...] DE MUITA LUTA DOS SURDOS, SEUS FAMILIARES, PROFESSORES E PROFISSIO-
NAIS DA ÁREA, QUE RESULTARAM EM CONQUISTAS FUNDAMENTAIS, TAIS COMO: O 
RECONHECIMENTO DA DIFERENÇA LINGUÍSTICA DO SURDO; A OFICIALIZAÇÃO 1 DA 
LIBRAS, [...] A POTENCIALIZAÇÃO DO PEDAGÓGICO EM DETRIMENTO DO CLÍNICO 
NA EDUCAÇÃO; A POSSIBILIDADE DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE NUMA DIMENSÃO POLÍ-
TICA; O APOIO AO FORTALECIMENTO E QUALIFICAÇÃO DA COMUNIDADE SURDA; A 
FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR E INSTRUTOR SURDO; A FORMAÇÃO 
DE INTÉRPRETES DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA E, PARTICULARMENTE, UM 
CRESCENTE NÚMERO DE PESQUISAS NA ÁREA DA SURDEZ . 
1 Logo	após	a	promulgação	da	Lei	da	Libras,	equivocadamente	começou-se	a	falar	em	“oficialização”	da	Libras,	
porque	esta	era	a	reivindicação	da	Comunidade	Surda,	entretanto,	para	que	isso	acontecesse	havia	a	necessidade	de	
uma	alteração	da	Constituição,	portanto,	a	Lei	dispõe	que	a	Libras	é	reconhecida	como	meio	legal	de	comunicação	
do	surdo	brasileiro,	o	que,	na	prática,	produz	os	mesmos	efeitos	da	oficialização.
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Com	a	mudança	de	concepção	sobre	a	surdez	e	a	convicção	de	que	a	língua	de	sinais,	no	caso	
do	Brasil	a	Libras,	possui	todos	os	requisitos	de	uma	língua	e	com	o	seu	reconhecimento	como	
meio	de	comunicação	legal	dos	surdos	brasileiros,	a	abordagem	atualmente	adotada	é	o	bilinguis-
mo.	Essa	abordagem	começou	a	ganhar	força	no	mundo	a	partir	da	década	de	1980	e,	no	Brasil,	a	
partir	de	1990.
De	acordo	com	essa	filosofia,	a	criança	surda	deve	adquirir	o	mais	cedo	possível	e	inicialmente,	
a	língua	de	sinais,	considerada	a	sua	língua	natural.	Essa	aquisição	deve	ser	feita	com	a	comunida-
de	surda.	Somente	como	segunda	língua	deveria	ser	ensinada,	na	escola,	a	língua	oficial	do	país,	de	
preferência	em	sua	forma	escrita.	Apenas	quando	as	condições	forem	favoráveis	deve	ser	ensinada	
a	Língua	Portuguesa	na	modalidade	oral.
 
3. CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Com	a	proibição	do	uso	da	língua	de	sinais	no	espaço	escolar	a	partir	do	Congresso	de	Milão,	a	ide-
ologia	dominante	na	educação	de	surdos,	durante	todo	o	século	XX	foi	o	oralismo.	As	consequências	
deste	predomínio	não	foram	sentidas	somente	no	âmbito	escolar.	Como	a	concepção	de	surdez	do	
oralismo	é	de	patologia,	sempre	se	buscava	pela	sua	“normalização”,	comprometendo,	entre	outros	
aspectos,	o	desenvolvimento	de	sua	identidade	enquanto	surdo.	É	sobre	isso	que	falamos	neste	tó-
pico.	Sobre	identidades	surdas,	que	se	desenvolvem,	no	convívio	com	a	cultura	surda.
O BILINGUISMO TEM COMO PRESSUPOSTO BÁSICO QUE O SURDO DEVE SER 
BILÍNGUE, OU SEJA, DEVE ADQUIRIR COMO LÍNGUA MATERNA A LÍNGUA DE 
SINAIS, QUE É CONSIDERADA A LÍNGUA NATURAL DOS SURDOS E, COMO 
SEGUNDA LÍNGUA, A LÍNGUA OFICIAL DE SEU PAÍS. [...] O CONCEITO MAIS IM-
PORTANTE QUE A FILOSOFIA BILÍNGUE TRAZ É DE QUE OS SURDOS FORMAM 
UMA COMUNIDADE, COM CULTURA E LÍNGUA PRÓPRIAS 
(GOLDFELD,	1997,	p.	39).	
“É	nas	relações	familiares	que	surgem	estruturas	básicas	para	a	comunicação	entre	pessoas	quer	
sejam	surdas,	quer	sejam	ouvintes,	preenchendo	imprescindivelmente	necessidades	mais	essen-
ciais	de	contato	e	interações,	são	nesses	espaços	de	fundamental	importância	no	desenvolvimen-
to	pleno	de	cada	indivíduo	que	surgem	mecanismos	de	comunicação	os	quais	favorecem	estrutu-
ras	para	a	convivência	social”.	O	artigo	completo	do	qual	retiramos	esta	frase	você	encontra	em:	
http://bit.ly/2U7O6X3.	Acesso	em:	10	jan.	2020.
LEITURA
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3.1 CULTURA SURDA
Quando	se	fala	em	cultura	surda,	estamos	pensando	na	surdez	como	uma	diferença	linguística.	
Aqui	é	preciso	desfazer	um	equívoco,	pois	é	comum	se	pensar	em	diferença	como	o	contrário	de	
igualdade.	Isso	não	é	verdade.	O	que	se	contrapõe	à	igualdade	é	a	desigualdade.	Outro	aspecto	
importante	a	ser	destacado	é	que	ser	diferente	é	o	“normal”	na	espécie	humana.	Não	existem	
dois	seres	humanos	com	as	mesmas	impressões	digitais,	com	o	mesmo	DNA	(exceto	no	caso	de	
gêmeos	idênticos).	Portanto,	a	diferença	deve	ser	entendida	como	“normal”	e	nunca	como	algo	
que	contraria	a	normalidade.
Especificamente	no	caso	dos	surdos,	compreender	a	surdez	como	diferença	significa	somente	
considerar	o	surdo	como	parte	de	um	grupo	que	faz	uso	de	outra	língua	–	Língua	de	Sinais	–	e	
constituem	uma	comunidade	específica.
Com	a	adoção	da	abordagem	educacional	bilíngue	nas	escolas,	os	surdos	se	sentiram	livres	para	
convivere	criar	espaços	em	que	a	língua	veicular	fosse	a	língua	de	sinais,	constituindo	a	Comuni-
dade	Surda,	grupo	de	pessoas	que	são	sinalizadores	ou	sinalizantes,	independentemente	do	grau	
de	sua	perda	auditiva.	Deste	convívio,	emerge	a	cultura	surda,	ou	seja,	o	bilinguismo	proporcionou	
o	biculturalismo,	pois	o	surdo	transita	entre	dois	grupos	culturais	distintos,	o	ouvinte	e	o	surdo.	
Mas,	o	biculturalismo	ou	mesmo	o	multiculturalismo	não	foi	“descoberto”	com	os	surdos.	Pes-
quisas	no	campo	do	Estudos	Culturais	admitem	a	existência	de	múltiplas	culturas	que	ao	interagi-
rem	entre	possibilitam	a	convivência	de	grupos	culturais	de	naturezas	diferentes,	o	que	acaba	por	
ampliar	o	conceito	de	cultura	e	permitindo	falar	de	cultura	no	plural,	ainda	que	considerando-se	
um	mesmo	espaço	geográfico.	De	acordo	com	Strobel	(2008,	p.	17):	
Em	ambientes	acadêmicos	ou	sociais	já	se	admite	com	naturalidade	por	ouvintes	e	surdos,	a	
existência	de	uma	cultura	surda.	Uma	cultura	“própria”	dos	surdos.	De	acordo	com	Gesser	(2009,	
p.	53)	o	adjetivo	“própria”	acrescentado	à	cultura	permite	 inferir	a	 intenção	de	um	“grupo	que	
precisa	se	distinguir	da	maioria	ouvinte	para	marcar	sua	visibilidade,	garantindo	a	valorização,	a	
afirmação	e	o	reconhecimento	do	grupo”.
Para	Perlin	(2004),	não	é	fácil	definir	o	que	é	cultura	surda,	sendo	que	o	ponto	de	partida	para	
a	compreensão	do	que	seja	esta	cultura	surda,	é	considerar	o	surdo	como	diferente.	Para	a	mesma	
autora,	ela	própria	uma	pesquisadora	surda,	ser	surdo	é	pertencer	a	um	mundo	de	experiência	vi-
A HUMANIDADE, AO LONGO DO TEMPO, ADQUIRE CONHECIMENTO ATRAVÉS 
DA LÍNGUA, CRENÇAS, HÁBITOS, COSTUMES, NORMAS DE COMPORTAMENTO 
DENTRE OUTRAS MANIFESTAÇÕES. PARTINDO DO SUPOSTO QUE CULTURA É A 
HERANÇA QUE O GRUPO CULTURAL TRANSMITE A SEUS MEMBROS ATRAVÉS 
DE APRENDIZAGEM E DE CONVIVÊNCIA, PERCEBE-SE QUE CADA GERAÇÃO E 
SUJEITO TAMBÉM CONTRIBUEM PARA AMPLIÁ-LA E MODIFICÁ-LA.
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sual	e	não	auditiva.	Mas,	o	que	seria	vivenciar	uma	experiência	visual?	Perlin	(2004)	considera	que	
a	“experiência	visual”	já	se	constitui	ao	ser	usuário	natural	da	Língua	de	Sinais,	que	é	uma	língua	
visual.	Em	consequência,	a	cultura	surda	é	também	visual.	
Karin	Strobel,	pesquisadora	surda	paranaense,	em	seu	livro	As	imagens	do	outro	sobre	a	cultura	
surda,	publicado	em	2008,	considera	que,	em	função	de	sua	diferença	linguística,	os	surdos	consti-
tuem	uma	comunidade	que	gosta	de	interagir	entre	si,	e	“criam”	espaços	que	possibilitam	o	desen-
volvimento	de	atividades	educacionais,	laborais,	esportivas,	culturais	e	de	lazer.	Diferentemente	
das	comunidades	ouvintes,	quase	sempre	determinadas	pelo	espaço	geográfico,	a	comunidade	
surda	se	estabelece	nas	associações	e	clubes	de	surdos,	além	de	ambientes	escolares	e	religiosos	
onde	podem	manifestar-se	livremente	em	sua	língua	e	constituiriam,	ao	mesmo	tempo,	refúgio	e	
trincheira	da	língua	de	sinais	e	da	cultura	surda.
É	nesses	espaços	em	que	podem	se	expressar	naturalmente	em	sua	primeira	língua,	espaços	
em	que	a	dificuldade	de	comunicação	enfrentada	cotidianamente	pelos	surdos	desaparece	e	as-
sim,	ao	compartilharem	seus	valores,	suas	crenças,	sua	forma	de	agir,	os	surdos,	assim	como	os	
ouvintes,	constroem,	preservam	e	difundem	a	sua	cultura.	
De	acordo	com	Strobel	(2008,	p.	24):	“Cultura	surda	é	o	jeito	de	o	sujeito	surdo	entender	o	mundo	
e	de	modificá-lo	a	fim	de	torná-lo	acessível	e	habitável,	ajustando-o	com	suas	percepções	visuais”.	
Com	o	advento	dos	recursos	tecnológicos,	particularmente	as	novas	tecnologias	de	comunica-
ção	como	celular	digital,	porteiros	luminosos,	campainhas	luminosas,	babás	eletrônicas	luminosas	
etc.,	que	promovem	o	desenvolvimento	da	autonomia	e	facilitam	a	vida	dos	surdos,	a	difusão	e	a	
preservação	da	cultura	surda	foi	intensificada.	Em	função	da	rapidez	da	troca	de	informação	pro-
porcionada	pela	internet,	são	poucos	os	lugares	que	não	são	alcançados	pela	cultura	surda.	Com	
este	empoderamento,	os	surdos	ganharam	visibilidade,	trazendo	ao	mundo	ouvinte,	a	sua	forma	
de	se	comunicar,	de	se	divertir,	de	comprar,	de	namorar,	de	se	socializar,	o	que	está	contribuindo	
para	a	diminuição	do	preconceito.	A	seguir,	trago	algumas	destas	características,	baseada	nos	es-
tudos	de	Pereira	et	al.	(2011).	
3.1.1 AS CONVERSAS
Como	a	língua	de	sinais	é	visual-motora	e	o	uso	do	espaço,	o	olhar,	as	expressões	faciais	e	cor-
porais	possuem	valores	discursivos,	as	conversações	com	e	entre	surdos	apresentam	característi-
DIANTE DA COMUNIDADE MAJORITARIAMENTE OUVINTE, AS COMUNIDADES 
SURDAS APRESENTAM SUAS PRÓPRIAS CONDUTAS LINGUÍSTICAS E SEUS 
VALORES CULTURAIS. A COMUNIDADE SURDA TEM UMA ATITUDE DIFERENTE 
DIANTE DO DÉFICIT AUDITIVO, JÁ QUE NÃO LEVA EM CONTA O GRAU DE PERDA 
AUDITIVA DE SEUS MEMBROS. PERTENCER À COMUNIDADE SURDA PODE 
SER DEFINIDO PELO DOMÍNIO DA LÍNGUA DE SINAIS E PELOS SENTIMENTOS 
DE IDENTIDADE GRUPAL, FATORES QUE CONSIDERAM A SURDEZ COMO UMA 
DIFERENÇA, E NÃO COMO UMA DEFICIÊNCIA 
(PEREIRA	et	al.,	2011,	p.	34).	
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cas	particulares,	que	procuramos	resumir	a	seguir.
Nenhuma	conversa	se inicia	sem	que	os	interlocutores	estejam	atentos.	Assim,	se	alguém	quer	
iniciar	uma	conversa,	é	preciso	chamar	a	atenção	do	interlocutor.	Para	isto,	quando	a	pessoa	está	
próxima	é	utilizado	o	toque	no	braço	e	no	antebraço,	não	sendo	recomendado	tocar	outra	parte	
do	corpo	e	nunca	se	deve	tocar	a	cabeça.	Se	a	pessoa	com	quem	se	deseja	conversar	está	distante,	
podem-se	criar	formas	de	chamar	sua	atenção	como	acenar,	pisar	fortemente	no	chão,	acender	
ou	apagar	a	luz	etc.
Como	os	surdos	vivenciam	a	dificuldade	de	acesso	às	informações	em	seu	cotidiano,	quando	
estão	conversando,	os	surdos	estão	sempre	preocupados	se	os	seus	interlocutores	estão	acom-
panhando	o	que	se	fala	ou	a	informação	que	se	transmite	e	assim,	procuram	sempre	confirmar	
se	todos	estão	entendendo	o	que	está	acontecendo	e,	portanto,	compartilhar informações é	um	
valor	muito	importante	na	cultura	surda.	
Conforme	já	discutimos	anteriormente,	a	surdez	é	entendida	como	“experiência	visual”,	e	as-
sim,	o	contato visual é	essencial	para	a	interação,	para	o	compartilhamento	de	informações,	e	por	
isso	é	muito	valorizado	pelos	surdos.	De	maneira	geral,	os	ouvintes,	por	se	apoiarem	na	audição,	
ou	por	não	se	sentirem	confortáveis	com	a	manutenção	do	contato	visual	por	longo	período	fre-
quentemente	não	se	mostram	capazes	de	manter	o	contato	visual	apropriado	e	distraem-se	visual	
ou	auditivamente	durante	uma	conversa	com	surdos.	Isto	pode	aparentar	ao	surdo	desinteresse	
em	continuar	a	conversa.	Assim,	se	for	necessário	virar	de	costas	ou	mesmo	desviar	o	olhar	é	preci-
so	avisar	antes	com	quem	se	está	falando,	o	interlocutor,	explicando	as	razões,	para	não	ofendê-lo.
Se	a	conversa	transcorre	entre	um	grupo	de	pessoas,	os	participantes	costumam	formar	rodas,	
cujo	tamanho	varia	de	acordo	com	a	quantidade	de	participantes,	com	o	espaço	entre	os	partici-
pantes	da	conversa	variando	de	acordo	com	seu	teor.	Por	exemplo,	se	a	conversa	for	íntima,	até	
para	fins	de	preservação,	o	espaço	de	sinalização	é	mais	limitado,	os	participantes	aproximam-se	
mais,	e	os	sinais	são	menores.
As	regras	de	etiqueta	da	sociedade	ouvinte	consideram	deseducado	ir	diretamente	ao	foco	de	
uma	conversa,	particularmente	para	nós,	brasileiros,	que	dificilmente	explicitamos	a	 ideia	ou	o	
interesse	da	conversa	diretamente,	a	conversa	dos	surdos	é	direta.	De	acordo	com	Pereira	et	al.	
(2011),	os	surdos	buscam	sempre	facilitar	a	comunicação	e	que	a	conversa	direta	não	é	conside-
rada	falta	de	educação,	mas	sair	no	meio	de	uma	conversa,	sem	explicar	suas	razões,	conversas	
particulares	e	quebra	de	contato	visual	são.
Uma	forma	de	 interação	permitida	pela	 língua	de	sinais	bem	diferente	de	uma	conversa	em	
língua	oral	é	que	as	pessoas	surdas,	quando	estão	em	grupo,	podem	entrecruzar	conversas	sem	
interferir	umas	nas	outras.	
Ficar	frente	a	frente	duranteuma	conversa,	mantendo	o	contato	visual,	mesmo	estando	dis-
tantes,	é	muito	valorizado	pelos	surdos.	Em	tais	circunstâncias,	se	alguém	se	coloca	como	obs-
táculo	no	meio,	é	considerado	uma	grave	falta	de	educação	para	a	comunidade	surda.	Se	for	
necessário	passar	entre	dois	surdos	que	estão	conversando,	deve-se	passar	rapidamente,	sem	
interromper	a	conversa.
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A despedida	também	é	um	momento	diferenciado	para	os	surdos.	Ao	se	despedir,	os	interlocu-
tores	explicam	aonde	vão	e	o	que	farão.	Combinam	o	próximo	encontro	e	repetem	data	e	horário	
diversas	vezes,	pois	precisam	deixar	tudo	bem	organizado	e	combinado	para	evitar	equívocos,	já	
que	possuem	dificuldade	de	comunicação,	mesmo	com	os	“torpedos”	via	celular,	ou	e-mails,	par-
ticularmente	em	função	da	precariedade	de	sua	escrita.	Não	é	considerado	educado	abandonar	
os	locais	rapidamente	ou	retirar-se	sem	se	despedir	formalmente	de	uma	conversa	com	surdos.
As	apresentações	entre	pessoas	são	peculiares	na	cultura	surda.	Quando	uma	pessoa	apresen-
ta	alguém	a	outra	pessoa,	quem	está	apresentando	se	dirige	aos	demais	e	anuncia	que	irá	apresen-
tá-los.	Em	seguida	se	dirige	a	uma	das	pessoas	que	estão	sendo	apresentadas	e	soletra	o	primeiro	
e	o	segundo	nome	de	quem	está	sendo	apresentado,	seguido	do	seu	sinal	pessoal	2,	repetindo	em	
seguida	o	procedimento	com	o	nome	e	sinal	da	outra	pessoa.
Após	as	apresentações	são	reveladas	informações	consideradas	relevantes	para	os	surdos;	como	
se	é	surdo	ou	ouvinte;	a	idade;	estado	civil;	se	tem	filhos,	escola	em	que	estudou,	se	tem	parentes	
surdos,	se	trabalha	etc.	Esta	é	invariavelmente	a	primeira	conversa	entre	surdos	que	acabam	de	
se	conhecer,	exemplificando	muito	bem	o	que	dissemos	anteriormente	sobre	“conversas	diretas”.
3.2 IDENTIDADES SURDAS
Durante	o	predomínio	do	oralismo	toda	a	ênfase	da	educação	dos	surdos	era	direcionada	à	
oralização.	Desta	 forma,	 todos	os	esforços	dos	educadores	 recaiam	sobre	os	exercícios	de	 trei-
namento	auditivo,	de	emissão	dos	fonemas,	de	articulação	que	não	somente	o	trabalho	com	os	
conteúdos	escolares	ficava	prejudicado,	mas,	não	havia	nenhuma	preocupação	com	a	formação	
da	identidade	da	pessoa	surda	e	muito	pouco	se	discutiam	questões	político-culturais,	como,	por	
exemplo,	a	importância	de	se	buscar	a	igualdade	sem,	entretanto,	eliminar	a	diferença.	Assim,	a	
educação	não	formava	os	surdos	como	cidadãos	autônomos	e	críticos,	ao	contrário,	perpetuavam-
-se	o	sentimento	de	inferioridade	e	a	dependência	do	surdo	em	relação	ao	ouvinte.	
Os	surdos	educados	no	oralismo	não	se	reconheciam	como	surdos,	mas	como	alguém	não ou-
vinte,	alguém	que	não	era	normal.	Com	o	contato	com	os	surdos	adultos	proibido	para	as	crianças	
surdas,	elas	eram	rodeadas	somente	de	adultos	ouvintes	e	assim,	eles	somente	enxergavam	o	que	
não	podiam	fazer,	não	se	identificando	como	surdos.	
Ao	somente	conviverem	com	ouvintes,	o	surdo	desenvolvia	o	desejo	de	ouvir,	de	maneira	que	
ele	se	submetia	aos	exaustivos	e	complexos	programas	de	aquisição	da	fala,	sendo	que,	não	al-
cançava	os	resultados	esperados	trazendo	para	o	jovem	ou	adulto	surdo,	que	desde	muito	cedo	
participou	desses	atendimentos,	a	sensação	de	incapacidade.
No	que	se	refere	à	educação,	os	surdos	estudavam	em	salas	comuns,	sem	a	presença	de	intér-
pretes	ou	quaisquer	outros	apoios,	provocando	uma	situação	de	fracasso	escolar	que	era	natura-
2 O	nome	que	com	que	a	pessoa	é	conhecida	na	comunidade	surda,	geralmente	dado	por	uma	autoridade	desta	
comunidade	e	significa	uma	espécie	de	batismo,	quando	uma	pessoa	passa	a	integrar	esta	comunidade	e	geralmente	
remete	à	uma	característica	marcante	da	pessoa.
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lizada	tanto	pelos	educadores,	quanto	pelos	familiares.	Como	já	afirmamos	anteriormente,	não	
somente	o	desempenho	escolar	do	surdo	ficava	prejudicado,	mas,	e	principalmente,	a	sua	identi-
dade,	pois	o	modelo	que	possuía,	do	adulto	ouvinte,	jamais	poderia	ser	alcançado.
Com	o	bilinguismo	e	com	o	reconhecimento	da	Libras	como	forma	legal	de	comunicação	no	
Brasil,	as	crianças	surdas	passaram	a	ter	contato	com	os	surdos	adultos	sinalizadores	e,	a	partir	
desses	modelos,	eles	começam	a	se	enxergar	como	surdos.	Ao	conviverem	em	um	grupo	no	qual	
todos	sinalizam,	ou	seja,	na	comunidade	surda,	os	surdos	se	reconhecem	como	tais,	não	buscam	
mais	se	parecer	com	os	ouvintes	e	passam	a	lutar	pelos	seus	direitos,	como,	por	exemplo,	o	de	
terem	intérpretes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com	esta	primeira	Unidade	pretendemos	levar	você	para	uma	viagem	ao	mundo	surdo.	Nos-
sa	intenção	foi	promover	sua	conscientização	a	respeito	do	potencial	dessa	pessoa,	como	aluno,	
como	profissional,	como	ser	social.	
ASSIM, O SURDO CONSTRUÍA SUA IDENTIDADE EM UM MUNDO NO QUAL SE VIA 
COMO DIFERENTE DAS OUTRAS PESSOAS, COM O ESTIGMA DE INCAPACIDADE 
E DE DEFICIÊNCIA. O SURDO FICAVA TRANSITANDO EM DOIS MUNDOS E NÃO SE 
SENTIA PARTE DE NENHUM. NÃO FAZIA PARTE DO MUNDO OUVINTE, PORQUE 
NÃO SABIA SE COMUNICAR BEM E TAMBÉM NÃO PARTICIPAVA DE UM MUNDO 
SURDO PORQUE ERA PROIBIDO DE USAR A LÍNGUA DE SINAIS, PROCESSO DENO-
MINADO PELO ESTUDIOSO CARLOS SKLIAR (1998) DE IDENTIDADE FLUTUANTE 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	34).
Para	Perlin	(1998,	p.	52)	“[...]	a	identidade	é	algo	em	questão,	em	construção,	uma	construção	móvel	
que	pode	frequentemente	ser	transformada	ou	estar	em	movimento.	A	construção	da	identidade	
depende	de	modelos	e	da	forma	como	o	outro	enxerga	o	sujeito.	Assim,	é	de	fundamental	impor-
tância	defender	a	cultura	surda	porque	é	dentro	dela	que	se	constrói	a	identidade	surda”.
REFLITA
SAIBA MAIS
Durante	muito	tempo	os	próprios	surdos	não	compreenderam	a	importância	da	Língua	de	Sinais	para	
o	processo	de	construção	de	sua	identidade	cultural.	Em	sua	opinião	esta	situação	está	mudando?
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Como	dissemos	já	no	início	desta	Unidade,	ao	trazer	a	História	da	Educação	dos	surdos,	de	suas	
dificuldades	e	do	quanto	lutaram	para	alcançar	o	momento	atual	em	que	sua	língua	não	somente	
é	reconhecida	como	meio	legal	de	comunicação	no	Brasil,	como,	o	de	ter	sua	educação	e	demais	
atendimentos	públicos,	como	segurança,	saúde	e	justiça,	ofertados	em	ambientes	bilíngues,	com	
a	presença	de	intérpretes	de	Libras,	objetivamos	fazer	com	que,	ao	conhecer	o	passado,	pudesse	
compreender	melhor	o	momento	atual,	principalmente	sendo	capaz	de	reconhecer	que	as	con-
quistas	alcançadas	não	foram	resultado	da	benevolência	de	governantes,	nem	se	constituem	em	
privilégios,	mas,	sim,	são	decorrentes	de	muita	luta,	buscando	simplesmente	o	direito	de	ser	o	que	
são:	SURDOS.
Com	esse	sentimento	esperamos	que	você	se	dedique	no	estudo	da	próxima	Unidade,	em	que	
discutiremos	mais	sobre	a	surdez	e	surdos,	e	sobre	a	Língua	de	Sinais	e	a	Libras.
ANOTAÇÕES
UNIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
VÍDEOS DA UNIDADE
https://qr.page/g/4wU5zdFdKFY https://qr.page/g/2CQXttHRymc https://qr.page/g/3dqnT4aVh7o
02
DESVELANDO MITOS 
E CRENÇAS SOBRE 
SURDEZ E LÍNGUA 
DE SINAIS UNIDADE
 » 	Refletir	sobre	o	percurso	histórico	da	Educação	de	Surdos,	cotejando	as	princi-
pais	abordagens	pedagógicas	da	educação	de	surdos	e	suas	influências	sobre	a	
cultura	e	as	identidades	surdas;
 » 	Desconstruir	mitos	e	crenças	sobre	os	surdos,	a	surdez,	as	línguas	de	sinais	em	
geral	e	a	Libras	em	particular;
 » 	Contribuir	para	a	inclusão	social	e	educacional	do	surdo;
 » 	Promover	a	difusão	da	Libras.
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INTRODUÇÃO
Desde	a	segunda	metade	da	primeira	década	do	século	XXI	os	surdos	vêm	acumulando	conquis-
tas	legais,	como	o	direito	ao	intérprete	de	Libras,	a	legenda	ou	traduções	para	Libras	em	“janelas”	
em	programas	de	televisão,	a	obrigatoriedade	da	disciplina	Libras	nos	currículos	de	Licenciatura,	
Pedagogia	e	Fonoaudiologia.	Essas	conquistas	deram	visibilidade	e	empoderamento	aos	surdos,	
que	passaram	a	exigir	seus	direitos.Como	o	desconhecimento	 sobre	o	assunto	ainda	é	grande,	 surgem	especulações	a	 respeito	
dessa	diferente	comunidade,	as	quais,	aliadas	às	crenças	e	preconceitos	historicamente	construí-
dos,	acabam	por	dificultar	a	inclusão	social	do	surdo.	Desta	forma,	esta	segunda	Unidade	objetiva	
discutir	com	você	aspectos	da	surdez	e	das	línguas	de	sinais,	buscando	desconstruir	mitos,	cren-
ças,	equívocos	e	eventuais	atitudes	preconceituosas.
Começamos	por	abordar	a	surdez,	desde	a	denominação	até	aspectos	relacionados	ao	Implan-
te	Coclear,	para	depois	abordamos	as	questões	referentes	às	Línguas	de	Sinais	em	geral	e	a	Libras:	
Língua	Brasileira	de	Sinais,	em	particular.
Bons	estudos!
1. SURDEZ E SURDOS
A	própria	denominação	para	esse	grupo	de	pessoas	já	é	controversa,	afinal,	como	devemos	nos	
referir	a	eles:	surdo, surdo-mudo	ou	deficiente auditivo?	
De	acordo	com	Nogueira,	Carneiro,	Nogueira	(2012,	p.	20):
Uma	maneira	de	se	compreender	a	surdez,	bastante	defendida	por	estudiosos	atualmente	e	
que	aparece	na	Lei	da	Libras,	a	lei	que	reconhece	a	Libras	como	meio	de	comunicação	legal	do	
surdo	brasileiro,	é	a	de	surdez	como	“experiência	visual”:
A PALAVRA MUDO NÃO CORRESPONDE À REALIDADE DESSE SUJEITO, POIS ELE 
NÃO É MUDO, NO SENTIDO DE POSSUIR COMPROMETIMENTOS NO SISTEMA 
FONOARTICULATÓRIO, MAS, A MAIORIA DAS VEZES, A PESSOA SURDA OU COM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA NÃO FALA PORQUE NÃO CONSEGUE APRENDER, POIS 
NÃO POSSUI O FEEDBACK AUDITIVO.
[...] O QUE SIGNIFICA QUE O SURDO COMPREENDE TUDO USANDO PRINCIPAL-
MENTE A VISÃO – E SE A VISÃO É TÃO IMPORTANTE PARA O SURDO, A VISÃO 
TAMBÉM DEVE SER O PRINCIPAL CANAL DE COMUNICAÇÃO E ENTÃO SE PASSOU 
A ACEITAR QUE A LÍNGUA QUE OS SURDOS USAM DEVE SER TAMBÉM VISUAL 
(SOARES,	2019,	p.	25).
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Por	não	se	expressarem	naturalmente	mediante	a	língua	oral	e	pelo	fato	de	que	para	nós,	os	ou-
vintes,	o	pensamento	tem	som	(basta	que	se	pense,	por	exemplo,	em	nosso	próprio	nome	e	este	
nome	se	apresenta	em	nossa	mente,	de	maneira	sonora),	durante	muito	tempo	se	acreditou	que	
os	surdos	também	tivessem	problemas	intelectuais,	afinal,	para	os	ouvintes	é	natural	a	indagação:	
Se quando nós pensamos, conversamos mentalmente com a gente mesmo, de maneira que 
nosso pensamento parece ter som, como pensa o surdo, na ausência do som?
Considerando	o	exposto	anteriormente,	de	que	surdez	é	“experiência	visual”,	o	surdo	organiza	
visualmente	seu	pensamento,	que	se	efetiva	por	imagens,	ou,	mediante	a	“conversa	por	Libras”,	
ou	seja,	para	estudar,	raciocinar	ou	meditar,	é	comum	que	eles	“falem	com	as	mãos”,	numa	espé-
cie	de	tricô	invisível.	Algumas	vezes,	ao	realizarem	uma	caminhada	solitária,	o	surdo	também	fala	
sozinho,	sinalizando,	assim	como	os	ouvintes	falam	sozinhos	e,	muitas	vezes,	falam	alto!
Desta	forma,	os	surdos	sinalizantes	também	conversam	consigo	mesmos.	Mas,	será	que	eles	
podem aprender a se expressar oralmente?
Para	os	surdos	com	poucos	resíduos	auditivos,	a	aprendizagem	da	fala	é	um	processo	muito	difí-
cil	e	que	demanda	muito	tempo,	entretanto,	alguns	conseguem	aprender	a	se	expressar	oralmen-
te.	Quando	falamos	em	poucos	resíduos	auditivos	anteriormente,	o	que	queremos	determinar	é	
que,	a	aprendizagem	da	fala	depende	do	grau	da	perda	auditiva,	que	é	o	que	“classifica”	a	surdez,	
segundo	o	modelo	médico.	
De	acordo	com	o	modelo	médico,	a	surdez	se	classifica	quanto	ao	tipo;	quanto	ao	período	de	
instalação	e	quanto	ao	grau.
Quanto	ao	tipo,	a	surdez	pode	ser	condutiva,	ou	seja,	mais	externa,	ocorrendo	na	orelha	exter-
na	ou	média.	Atualmente	não	utilizamos	mais	as	expressões	“ouvido	externo”;	“ouvido	médio”	ou	
“ouvido	interno”,	substituindo	a	palavra	ouvido	por	orelha.
Ainda	no	que	se	refere	ao	tipo,	temos	a	surdez	neurossensorial,	mais	interna,	que	afeta	o	nervo	
auditivo	ou	a	cóclea,	além	da	surdez	do	tipo	mista,	quando	é	uma	combinação	da	surdez	condutiva	
e	neurossensorial.
Quanto	à	época	ou	período	de	instalação,	a	surdez	pode	ser	congênita,	que	é	quando	o	bebê	já	
nasce	surdo;	pré-lingual	que	é	quando	a	criança	ensurdece	antes	de	ter	adquirido	a	fala	e	pós-lin-
gual,	quando	o	ensurdecimento	ocorre	quando	o	indivíduo	já	adquiriu	a	fala.
No	que	se	refere	ao	grau,	o	modelo	médico	classifica	como	leve,	moderada,	severa e profunda.	
A	seguir,	apresentamos	a	definição	de	surdez,	de	acordo	com	o	modelo	médico	e	as	especificações	
quanto	à	classificação	e	quanto	ao	grau.
Surdez	ou	deficiência	auditiva:	É	a	perda	total	ou	parcial,	congênita	ou	adquirida	da	capacidade	de	
compreender	a	fala	(aqui	entendida	como	comunicação	oral)	através	do	ouvido.	Manifesta-se	como:
Surdez	leve/moderada:	perda	auditiva	de	até	70	decibéis	que	dificulta,	mas	não	impede	a	pes-
soa	de	se	expressar	oralmente,	bem	como	de	perceber	a	voz	humana	como	ou	sem	a	utilização	de	
um	aparelho	auditivo.	Se	a	perda	for	de	até	40	decibéis,	a	pessoa	já	não	percebe	os	fonemas	da	
mesma	forma,	isto	altera	a	compreensão	das	palavras;	voz	fraca	e	distante	não	é	ouvida.	A	criança	
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é	considerada	desatenta,	e	vai	apresentar	dificuldade	na	aquisição	da	linguagem,	na	leitura	e	na	
escrita.	Precisa	de	acompanhamento,	e	sua	tarefa	pode	ser	facilitada	com	o	uso	de	Aparelhos	de	
Amplificação	Sonora	Individual,	os	AASI.	Se	a	perda	se	situar	entre	40	e	70	decibéis	o	surdo	perce-
be	a	voz	humana	com	certa	intensidade,	pode	ocorrer	atraso	na	linguagem	e	alteração	articulató-
ria.	Discriminação	difícil	em	lugares	ruidosos	e	necessita	de	AASI.
Surdez	severa/profunda:	perda	auditiva	acima	de	70	decibéis,	o	que	impede	a	pessoa	de	com-
preender	a	voz	humana	e	de	adquirir	a	fala	de	maneira	natural	recorrendo	ou	não	ao	aparelho	
auditivo,	pois	não	há	feedback	auditivo.	Precisa	de	pistas	visuais	e	de	métodos,	recursos	didáticos	
e	equipamentos	especiais	para	correção	e	desenvolvimento	da	linguagem	oral.
Assim,	o	trabalho	para	a	aquisição	da	linguagem	oral	deve	ser	iniciado	assim	que	se	descobre	
a	surdez	da	criança.	Entretanto,	as	pesquisas	apontam	que	crianças	com	perda	auditiva	profunda,	
mesmo	atendendo	à	risca	as	orientações	para	aprender	a	falar	oralmente,	realizando	incansavel-
mente	exercícios	de	voz	e	de	articulação,	em	sua	grande	maioria,	não	conseguem	desenvolver	a	
linguagem	oral	com	fluência.
Desta	forma,	para	que	um	surdo	possa	se	expressar	oralmente	são	muitas	as	variáveis	envol-
vidas,	 como,	por	 exemplo,	 o	 grau,	 a	natureza	e	 a	 época	de	 instalação	da	 surdez,	 além	da	boa	
adaptação	aos	AASI,	e	ao	apoio	de	profissionais	e	da	família.	No	entanto,	também	os	AASI	não	são	
“mágicos”,	ou	seja,	a	adaptação	não	ocorre	apenas	com	a	protetização	do	surdo.	
No	caso	de	surdos	congênitos	são	necessários	intensos	treinamentos	auditivos	para	que	apren-
dam	a	discriminar	os	sons	e	a	desenvolver	a	atenção	auditiva.	O	mesmo	se	aplica	aos	implantes	
cocleares,	que	no	momento	aparecem	como	a	solução	definitiva	para	a	surdez,	o	que	não	é	abso-
lutamente	verdadeiro	e	mais	a	frente	nos	aprofundaremos	nessa	discussão.
Quanto	às	causas,	só	as	hereditárias	são	mais	de	70	tipos	de	diferentes;	existem	as	congêni-
tas	(rubéola,	sífilis,	citomegalovírus,	toxoplasmose,	anomalias	craniofaciais);	as	perinatais	(hipóxia,	
herpes	materno)	e	pós-natais	(meningite	bacteriana,	sarampo,	medicações	ototóxicas	etc.).
Gesser	(2009)	alerta,	todavia,	que	não	devemos	nos	basear	unicamente	nos	tipos	e	graus	de	
surdez	para	estabelecer	a	abordagem	educacional	mais	adequada	ao	indivíduo	surdo.	
Até	este	momento	discutimos	a	aquisição	da	língua	oral	pelo	surdo.	Mas	para	que	a	comunica-
ção	na	Língua	Portuguesa	se	efetive,	o	surdo	precisa	compreender	o	que	está	sendo	dito	pela	outra	
pessoa.	De	maneira	geral	as	pessoas	acreditam	que	se	falarem	bem	devagar,	articulando	as	palavras,	
todos	os	surdos	irão	entender.	Será	que	isso	é	verdade,	ou	seja,	todos os surdos fazem leitura labial? 
UM SURDO PROFUNDO, POR EXEMPLO, PODE NÃO SE IDENTIFICAR COM A LÍN-
GUA OU CULTURAS DOS SURDOS E OPTAR EXCLUSIVAMENTE PELAORALIZAÇÃO, 
DA MESMA FORMA QUE UM SURDO COM SURDEZ LEVE OU MODERADA PODE 
DEMONSTRAR UMA RELAÇÃO CONTRÁRIA: UMA PROFUNDA IDENTIFICAÇÃO 
COM OS TRAÇOS CULTURAIS DOS SURDOS SINALIZANTES 
(GESSER,	2009,	p.	73).
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Considerar	que	todo	surdo	“lê	os	lábios”	é	uma	crença	fortemente	arraigada,	de	maneira	que	
a	maioria	das	pessoas,	incluídos	aí	os	professores	e	os	médicos	acreditam	que	se	falarem	de	fren-
te	para	o	surdo,	articulando	pausadamente	as	palavras	ele	fará	a	leitura	labial.	Algumas	pessoas	
exageram	na	articulação,	falando	ou	muito	devagar	ou	com	movimentos	caricatos.	Entretanto,	a	
leitura	labial	não	é	inata,	ela	também	depende	de	uma	árdua	caminhada	de	exaustivos	treinos,	
até	porque,	a	articulação	das	palavras	difere	de	pessoa	para	pessoa.	O	fato	é	são	poucos	os	surdos	
hábeis	leitores	labiais.	
Para	muitos	dos	professores	da	escola	inclusiva,	que	na	maioria	das	vezes	recebem	alunos	sur-
dos	sem	que	estejam	formalmente	capacitados	para	 isso,	a	 leitura	 labial	 seria	uma	capacidade	
inerente	ao	surdo	e	assim,	como	única	adaptação	em	suas	aulas,	consideram	o	cuidado	de	falar	de	
frente	para	o	surdo,	acreditando	que	ele	irá	acompanhar	suas	aulas.	
Mesmo	 surdos	que	 são	habilidosos	para	a	 leitura	 labial	 (aqui	 também,	podemos	 ter	 surdos	
que	apresentam	mais	dificuldades	que	outros,	independentemente	de	sua	dedicação	aos	treinos),	
quando	se	deparam	com	pessoas	desconhecidas,	com	sotaque	ou	dialetos;	homens	de	bigode,	ou	
que	estejam	distantes,	ou,	ainda,	o	surdo	sentado	e	o	ouvinte	em	pé,	enfim,	são	inúmeros	fatores	
que	dificultam	a	leitura	labial,	sem	contar	no	caráter	quase	caricato	da	postura	de	ouvintes	que	
dependem	da	leitura	labial	para	se	comunicar	com	os	surdos:
É	preciso	mencionar	ainda,	o	desgaste	físico	de	um	aluno	surdo	ao	tentar	acompanhar,	com	o	
recurso	da	leitura	labial	uma	aula.	O	aluno	ouvinte	se	está	cansado	ou	entediado,	pode	se	espre-
guiçar,	fechar	os	olhos,	se	sentar	em	diferentes	posições,	que	continua	acompanhando	a	aula	pela	
NUM CONTEXTO DE AULA EXPOSITIVA, MESMO AQUELES QUE FORAM BEM 
TREINADOS PERDEM ENTRE 30% E 40% DO QUE FOR DITO. QUANDO HÁ MUITAS 
PESSOAS NA SALA E MUITAS DISTRAÇÕES, A CONCENTRAÇÃO NA ARTICULAÇÃO 
SE TORNA AINDA MAIS PENOSA. [...] MESMO QUANDO O ALUNO SURDO ACOM-
PANHA O ASSUNTO QUE ESTÁ SENDO EXPOSTO, QUANDO CONHECE O CONTEXTO 
QUE ESTÁ SENDO APRESENTADO, OS EQUÍVOCOS NA INTERPRETAÇÃO DA LEITU-
RA DOS LÁBIOS PODE CHEGAR A 60%. É POSSÍVEL LER O FORMATO DO LÁBIO, 
MAS NÃO A POSIÇÃO DA LÍNGUA DENTRO DA BOCA, ASSIM, UM MESMO FORMA-
TO DE LÁBIOS E POSIÇÃO DE LÍNGUA SERVEM PARA EMITIR O SOM DE T E D, OU 
R, L E N, POR EXEMPLO, PROVOCANDO MUITAS DÚVIDAS DE INTERPRETAÇÃO 
(REILY,	2004,	p.	127).
ARTICULAM EXAGERADAMENTE AS PALAVRAS, FALAM MUITO ALTO, QUASE GRI-
TANDO (NÃO ESQUEÇAM, OS INTERLOCUTORES SÃO SURDOS!), OUTRAS VEZES 
SOLETRAM DEMASIADAMENTE PALAVRAS E SÍLABAS [...] POR OUTRO LADO, 
ESSA IMAGEM, NÃO SE PODE NEGAR, É TAMBÉM ILUSTRATIVA DE COMO O SER 
HUMANO BUSCA FORMAS PARA ESTABELECER A INTERAÇÃO COM O OUTRO 
(GESSER,	2009,	p.	61).
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via	da	audição.	Esses	pequenos	momentos	de	alívio	ou	descanso	podem	fazer	com	que	o	surdo	
perca	o	que	o	professor	está	dizendo	e	não	consiga	mais	acompanhar	a	aula.
Desta	forma,	como	o	processo	de	ensinar	e	aprender	nas	escolas	regulares	comuns	ainda	se	
sustentam	quase	que	exclusivamente	na	comunicação	oral,	com	o	professor	“falando”	para	ensi-
nar	e	os	alunos	“ouvindo”	para	aprender,	é	possível	afirmar	que	os	surdos,	em	função	de	possu-
írem	dificuldades	com	esta	forma	de	comunicação	apresentariam	limitações	em	sua	educação.	
Objetivando	minimizar	as	dificuldades	e	limitações	dos	surdos,	as	discussões	sobre	sua	inclusão	
geralmente	trazem	como	resposta	para	a	maioria	das	suas	dificuldades	escolares,	a	atuação	de	intér-
pretes	em	sala	de	aula,	o	que	não	é	verdade.	As	diferenças	dos	surdos	não	são	contempladas	somen-
te	com	a	“tradução”,	para	as	línguas	de	sinais	de	uma	educação	pensada	para	ouvintes.	Entretanto,	
antes	mesmo	de	se	pensar	na	necessidade	de	estratégias	metodológicas	diferenciadas,	em	currículos	
adaptados,	existe	uma	questão	premente	a	ser	respondida,	a	saber:	todos os surdos conhecem a 
língua de sinais? 	Não,	conforme	especificam	Nogueira,	Carneiro	e	Nogueira	(2012,	p.	69):
Como	a	maioria	das	crianças	surdas	é	filha	de	pais	ouvintes,	que	desconhecem	a	Língua	de	
Sinais,	 têm	dificuldade	de	aceitá-la	e,	por	 consequência,	de	usá-la	 com	seus	filhos,	as	 crianças	
surdas	acabam	por	chegar	à	escola	sem	nenhuma	língua,	cabendo	ao	intérprete,	no	caso	da	escola	
inclusiva,	muitas	vezes	a	função	de	“ensinar”	a	Libras,	à	criança	surda.	Este	fato	faz	com	que	muitos	
surdos	aprendam	quase	que	simultaneamente	a	Libras	e	o	Português	escrito,	dificultando	ambas	
as	aprendizagens.	
Esse	desenvolvimento	linguístico	tardio	provoca	grandes	entraves	na	aprendizagem	da	criança	
surda,	particularmente	no	que	se	refere	aos	seus	conhecimentos	prévios,	ou	seja,	conhecimentos	
que	toda	criança	possui	antes	mesmo	de	 iniciar	seu	percurso	escolar,	decorrente	de	suas	 inte-
rações	familiares.	Privada	dessa	interação	natural,	as	crianças	surdas	filhas	de	pais	ouvintes	não	
adquirem	nenhuma	língua	no	seio	da	família	e,	assim,	acabam	por	ser	mais	prejudicadas	do	que	as	
crianças	surdas	filhas	de	pais	surdos,	que	adquirem	a	língua	de	sinais	naturalmente,	para,	então,	
apoiadas	em	sua	língua	natural,	aprenderem	a	língua	falada.	Desta	forma,	para	evitar	esses	preju-
ízos	é	preciso	proporcionar	às	crianças	surdas	filhas	de	pais	ouvintes	um	ambiente	linguístico	que	
lhes	permita	adquirir	naturalmente	a	sua	língua	e,	assim,	devem	frequentar	uma	escola	bilíngue	
para	surdos,	ainda	bebês,	para	interagirem	com	outros	surdos	e	adquirirem	a	sua	língua.
Assim,	a	criança	surda	deve	ser	exposta	o	mais	cedo	possível	a	contatos	com	surdos	sinalizadores,	
para	que	ela	adquira	a	língua	de	sinais,	que	é	a	sua	primeira	língua	(L1)	de	forma	espontânea.	Além	
A LÍNGUA DE SINAIS NÃO É INATA AO SURDO, DA MESMA FORMA QUE A LÍNGUA 
ORAL NÃO O É PARA O OUVINTE, ISTO É, NEM A CRIANÇA SURDA E NEM A OU-
VINTE NASCEM SABENDO FALAR. A CRIANÇA OUVINTE APRENDE A FALAR PELA 
INTERAÇÃO COM O MEIO EM QUE VIVE. O IDEAL SERIA QUE O MESMO ACONTE-
CESSE COM A CRIANÇA SURDA, ISTO É, QUE ELA ADQUIRISSE A SUA PRIMEIRA 
LÍNGUA NA INTERAÇÃO COM USUÁRIOS DESSA LÍNGUA, INSERIDA NO MEIO 
FAMILIAR E NÃO MEDIANTE SITUAÇÕES ARTIFICIAIS PROMOVIDAS PELA ESCOLA. 
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disso,	como	os	surdos	vivem	em	um	país	que	tem	como	dominante	outra	língua,	que	no	caso	do	
Brasil	é	a	Língua	Portuguesa,	mesmo	tendo	a	Libras	reconhecida	como	meio	legal	de	comunicação,	
a	Lei	da	Libras	deixa	claro	que	esta	língua	não	substitui	a	Língua	Portuguesa,	na	modalidade	escrita.
Conforme	antecipamos,	vamos	a	seguir	aprofundar	as	discussões	acerca	do	implante	cóclea.
O	 implante	coclear	é	um	dispositivo	médico	eletrônico	para	pessoas	 com	perda	auditiva	de	
grau	severo	a	profundo,	que	é	implantado	cirurgicamente,	com	o	objetivo	de	transformar	sons	em	
estímulos	elétricos	para	serem	enviados	diretamente	ao	nervo	auditivo.	
	Esta	cirurgia	muitas	vezes	apresentada	pela	mídia	em	matérias	carregadas	de	emoção,	ainda	é	
vista	com	muita	desconfiança	pelos	surdos,	familiares	e	profissionais,	pois	a	recuperação	da	surdez	
não	depende	apenas	do	sucesso	da	intervenção	cirúrgica,	mas	de	inúmeras	variáveis	como	idade	
do	surdo,	tempo	de	surdez,	condições	do	nervo	auditivo,	época	de	instalação	da	surdez,	adaptação	
anterior	ao	Aparelho	de	Amplificação	Sonora	Individual,	trabalho	com	fonoaudiólogo	etc.
As	crianças	implantadas	agora	são	educadas	no	oralismo.	Para	os	surdos	adultos	sinalizadores	
que	lutaram	muito	para	que	as	línguas	de	sinais	fossem	reconhecidas,	isto	parece	um	pesadelo.	
Consideram	que	está	havendo	um	retrocesso,	pois	os	resultados	dos	implantes,	pelo	menos	entre	
os	adultos	nãotem	agradado.
CONSIDERANDO QUE O DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA LÍNGUA INFLUENCIA 
NA APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA (L2) CUJO APRENDIZADO NÃO 
ACONTECE DE FORMA NATURAL, NECESSITANDO DE UM TRABALHO SISTEMÁTICO, 
É FUNDAMENTAL QUE O SURDO ADQUIRA A LIBRAS O MAIS CEDO POSSÍVEL, PARA 
ENTÃO PODER APRENDER O PORTUGUÊS ESCRITO, DEVENDO ESTE ENSINO SER 
MINISTRADO EM UMA PERSPECTIVA DIALÓGICA, FUNCIONAL E INSTRUMENTAL 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	NOGUEIRA,	2012,	p.	70).
AS INTERVENÇÕES CIRÚRGICAS EM PACIENTES SURDOS TÊM SIDO ALVO DE MUITA 
POLÊMICA. A RECUPERAÇÃO DA AUDIÇÃO, NESSES CASOS, VAI DEPENDER DE INÚ-
MERAS VARIÁVEIS, MAS HÁ MUITO CETICISMO EM CASO DE SURDOS PROFUNDOS, 
ESPECIALMENTE ADULTOS. NOS EXPERIMENTOS EM QUE UM SURDO TENHA SE 
SUBMETIDO AO IMPLANTE, O RESULTADO É SEMPRE DRÁSTICO, POIS, ALÉM DE SE 
TRATAR DE UM MÉTODO INVASIVO PARA A COLOCAÇÃO DO DISPOSITIVO INTERNO, O 
SUCESSO COM AS RESPOSTAS AUDITIVAS DEPENDERÁ DE VÁRIOS FATORES: IDADE 
DO SURDO, TEMPO DE SURDEZ, CONDIÇÕES DO NERVO AUDITIVO, QUANTIDADE DE 
ELETRODOS IMPLANTADOS, SITUAÇÃO DA CÓCLEA, TRABALHO FISIOTERÁPICO DO 
FONOAUDIÓLOGO, ACOMPANHAMENTO PERIÓDICO DO MÉDICO PARA ATIVAÇÃO E 
AJUSTES NO DISPOSITIVO IMPLANTADO, ETC. HÁ QUEM CONSIDERE TODOS ESSES 
FATORES IRRELEVANTES, MAS TENHO OBSERVADO E CONVERSADO COM COLEGAS 
SURDOS IMPLANTADOS E A SATISFAÇÃO NÃO É TÃO EXPRESSIVA
(GESSER,	2009,	p.	76).
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A PREFERÊNCIA PELO ORALISMO FOI RECONHECIDA NO II CONGRESSO INTER-
NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO SURDO, OCORRIDO EM MILÃO, NA ITÁLIA, EM 1880, 
QUANDO FICOU DECIDIDO QUE A EDUCAÇÃO DOS SURDOS DEVERIA SE DAR EXCLU-
SIVAMENTE PELO MÉTODO ORAL [...] COM A APROVAÇÃO DO MÉTODO ORAL, OS 
PROFESSORES SURDOS FORAM DESTITUÍDOS DE SEU PAPEL DE EDUCADORES E A 
LÍNGUA DE SINAIS FOI PROIBIDA DE SER USADA PELOS PROFESSORES NA EDUCA-
ÇÃO E NA COMUNICAÇÃO COM SEUS ALUNOS SURDOS
(PEREIRA	et	al.,	2011,	p.	9).
Atualmente,	é	possível	perceber	que	o	objetivo	escondido	do	Congresso	de	Milão	era	tornar	
o	oralismo	obrigatório	na	educação	de	surdos.	Isso	porque,	como	já	destacado	anteriormente,	o	
oralismo	havia	ficado	mais	forte	depois	do	Congresso	de	Paris.	Quem	defendeu	muito	o	oralismo	
nesse	congresso	foi	um	dos	inventores	do	telefone,	Alexander	Graham	Bell.	Como	seu	pai	havia	
criado	o	método	da	“Fala	visível”,	que	estava	alcançando	sucesso	em	fazer	os	surdos	falarem,	além	
de	estar	terminando	uma	máquina	que,	acreditava,	iria	permitir	aos	surdos	ouvirem	(telefone),	os	
participantes	do	Congresso	ficaram	convencidos	de	que	os	surdos	poderiam	mesmo	falar	e	ouvir,	
parecido	com	o	que	está	acontecendo	atualmente	com	o	Implante	Coclear.
ORALIZAR É SINÔNIMO DE NEGAÇÃO DA LÍNGUA DOS SURDOS. É SINÔNIMO DE COR-
REÇÃO, DE IMPOSIÇÃO DE TREINOS EXAUSTIVOS, REPETITIVOS MECÂNICOS DA FALA. 
A FIGURA DO ADEPTO CONVICTO DO ORALISMO, ALEXANDER GRAHAM BELL, POR 
EXEMPLO, GANHOU FORÇA DURANTE O MOVIMENTO EUGÊNICO E, ESPECIALMENTE, 
NO FAMOSO CONGRESSO DE MILÃO EM 1880, DURANTE O QUAL ELE PREGAVA QUE 
A SURDEZ ERA UMA ABERRAÇÃO PARA A HUMANIDADE, POIS PERPETUAVA CARAC-
TERÍSTICAS GENÉTICAS NEGATIVAS. NESSE CENÁRIO, INTERNATOS DE SURDOS, 
CASAMENTOS ENTRE ELES E QUALQUER TIPO DE CONTATO ERAM PROIBIDOS, E TAL 
PROIBIÇÃO FOI ENTENDIDA COMO UMA MEDIDA PREVENTIVA, CAPAZ DE “SALVAR” 
A RAÇA HUMANA. DADO SEU PRESTÍGIO DE HOMEM BRILHANTE NA SOCIEDADE DA 
ÉPOCA, ENTENDE-SE QUE GRAHAM BELL CONTRIBUIU DE MANEIRA CRUCIAL PARA A 
NEGAÇÃO E A OPRESSÃO DA LÍNGUA DE SINAIS. POR ISSO É RECHAÇADO COM MAIS 
VEEMÊNCIA PELA COMUNIDADE SURDA EM TODO O MUNDO, DO MESMO MODO 
COMO SÃO RECHAÇADOS TODOS OS QUE SE INSCREVEM NESSA FILOSOFIA 
(GESSER,	2009	p.	50-51).
Gomes	(2010)	alerta	que	como	ouvir	é	supervalorizado	pelos	ouvintes,	os	pais	vêm	encaminhan-
do,	desde	muito	cedo,	as	crianças	surdas	para	a	cirurgia	de	implante	coclear.
De	acordo	com	Soares	(2019),	a	tecnologia	que	hoje	ajuda	muito	surdo,	como	celular	por	exem-
plo,	foi	ruim	na	época	do	Congresso	de	Milão.	Queriam	mexer	no	corpo	do	surdo	com	o	aparelho	
e,	agora	parece	prejudicar	de	novo	a	luta	pelo	direito	de	ser	surdo,	com	os	implantes	cocleares.
Os	pais	querem	que	seus	filhos	fiquem	iguais	a	eles,	 imaginam	os	filhos	ouvindo	e	falando...	
A	língua	oral.	Talvez	uma	das	razões	para	que	seja	dada	tanta	importância	à	língua	oral,	sejam	os	
preconceitos	e	mitos	sobre	as	línguas	de	sinais.
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Você	pode	 ter	acesso	à	Biblioteca	Virtual	do	 INES	–	 Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos	
pelo	endereço:	www.ines.gov.br/Paginas/biblioteca.asp	e	clicar	em	pesquisas	bibliográficas,	en-
contrando	um	farto	material	a	respeito	do	mundo	surdo.	Outro	site	interessante	para	saber	mais	
sobre	os	surdos	é	o	da	www.editora-arara-azul.com.br.
REFLITA
SAIBA MAIS
Um	dos	principais	estudiosos	da	surdez,	do	ponto	de	vista	socioantropológico,	que,	entre	outros	
aspectos	igualmente	importantes	estabeleceram	a	definição	de	“surdez	como	experiência	visual”,	
o	argentino	Carlos	Skliar,	chama	a	atenção	para	o	preconceito	arraigado	entre	os	ouvintes	em	
relação	aos	surdos	que	não	se	expressam	oralmente.	Para	Skilar	(1997),	esse	preconceito	se	sus-
tenta	na	compreensão	equivocada	dos	ouvintes	de	que	se	os	surdos	não	falam,	não	são	capazes	
de	aprender,	de	se	relacionar	e	até	mesmo	de	desenvolver	uma	profissão:
SER FALANTE É TAMBÉM SER BRANCO, HOMEM, PROFISSIONAL, 
LETRADO, CIVILIZADO, ETC. SER SURDO, PORTANTO SIGNIFICA NÃO 
FALAR, NÃO SER PROFISSIONAL, NÃO SER LETRADO SER SURDO-
-MUDO E NÃO SER HUMANO 
(SKLIAR,	1997,	p.	21).
E	você,	o	que	pensa	a	respeito?
2. LÍNGUAS DE SINAIS E LIBRAS
A	relação	entre	pensamento	e	linguagem	é	discutida	desde	os	tempos	mais	remotos	e,	desde	
então,	existe	uma	forte	crença	de	que	a	linguagem	falada	é	essencial	para	o	desenvolvimento	do	
pensamento	humano.
Esse	fato	é	reforçado	por	pesquisas	mais	recentes.	No	século	XX,	Piaget	estabelece	que	a	lin-
guagem	é	responsável	pela	qualidade	de	nosso	pensamento,	pois	permite	sairmos	do	estádio	das	
operações	concretas	e	alcançarmos	o	estádio	lógico-formal.	Entretanto,	antes	mesmo	da	lingua-
gem,	para	esse	estudioso,	existe	uma	inteligência	prática,	característica	do	sensório	motor.	Para	
Vygotsky,	a	linguagem	ocupa	um	papel	essencial	na	organização	das	funções	superiores,	pois	exer-
ce	papel	fundamental	no	desenvolvimento	cognitivo	dos	seres	humanos.
Mas,	por	comunicação	verbal	devemos	entender	apenas	a	língua	oral?	A	resposta	é	não.	Verbal	vem	
de	verbo,	que	significa	palavra,	que,	pode	ser	reproduzida	tanto	na	língua	oral,	como	na	de	sinais.	
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Esta	constatação	de	que	a	comunicação	espaço-visual	se	constitui	em	comunicação	verbal	tan-
to	quanto	a	oral-auditiva	é	 recente.	Por	muito	 tempo	predominou	a	crença	de	que	somente	a	
linguagem	oral	proporcionaria	o	desenvolvimento	cognitivo	da	pessoa.	Em	função	dessa	crença,	o	
surdo,	pela	sua	dificuldade	em	se	expressar	oralmente,	durante	séculos	foi	considerado	incapaz	de	
aprender.	Além	disso,	como	a	língua	de	sinais	por	muitas	décadas	foi	confundida	com	mímica,	era	
entendida	como	dependente	do	mundo	concreto,	não	permitindo	a	compreensão	de	conceitos	
abstratos	e,	por	conseguinte,	não	se	acreditava	em	suas	potencialidades	para	o	desenvolvimento	
cognitivo	dos	surdos.
Entretanto,	a	presença	de	surdos	nas	instituições	escolares	inclusivas	ou	especiais,	sendo	edu-
cados	em	sua	língua	natural,	tem	contribuído	muito	para	desconstruir	a	imagem	de	que	a	surdez	
compromete	o	desenvolvimento	cognitivo	e	linguístico	do	indivíduo.
O	reconhecimento	de	que	a	língua	de	sinais	desempenha	para	o	desenvolvimento	cognitivo	dos	
surdos	o	mesmo	papel	que	a	língua	oral	representa	no	dos	ouvintes	trouxe	consigo	a	compreensão	
de	que	a	criança	surda	não	tem	menos	possibilidades	de	desenvolvimento	que	a	criança	ouvinte.	
As	possibilidades	podem	ser	diferentes,	mas	não	qualitativamente	inferiores.	
O	 fato	de	possuir	 limitações	auditivas	não	se	constituiem	 impedimento	para	o	ser	humano	
desenvolver	sua	capacidade	de	representação	e,	consequentemente,	de	adquirir	uma	língua,	lín-
gua	essa	com	características	não	sonoras,	ou	seja,	de	natureza	visomotora,	o	que,	provavelmente	
envolve	mecanismos	mentais,	diferentes	dos	mecanismos	mentais	da	pessoa	ouvinte.	
Sendo	a	língua	de	sinais	imprescindível	para	o	desenvolvimento	cognitivo	e	social	do	surdo,	“[...]	
é	fundamental	que	a	criança	aprenda	a	língua	de	sinais	bem	cedo,	pois	“pesquisas”	têm	mostrado	
O SURDO PODE E DESENVOLVE SUAS HABILIDADES COGNITIVAS E LINGUÍSTICAS (SE 
NÃO TIVER OUTRO IMPEDIMENTO) AO LHE SER ASSEGURADO O USO DA LÍNGUA DE 
SINAIS, EM TODOS OS ÂMBITOS SOCIAIS EM QUE TRANSITA. NÃO É A SURDEZ QUE COM-
PROMETE O DESENVOLVIMENTO DO SURDO, E SIM A FALTA DE ACESSO A UMA LÍNGUA 
(GESSER,	2009,	p.	76).
AS AÇÕES NEGATIVAS QUANTO AO USO DA LÍNGUA DE SINAIS ESTIVERAM E ESTÃO, 
EM GRANDE MEDIDA, ATRELADAS AOS SEGUIDORES DA FILOSOFIA ORALISTA. 
MUITOS PESQUISADORES TÊM ABOLIDO A VISÃO EXPOSTA, AO AFIRMAREM 
JUSTAMENTE O INVERSO: É O NÃO USO DA LÍNGUA DE SINAIS QUE ATRAPALHA O 
DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DE OUTRAS LÍNGUAS PELO SURDO. CON-
SIDERANDO-SE QUE A RELAÇÃO DO INDIVÍDUO SURDO PROFUNDO COM A LÍNGUA 
ORAL É DE OUTRA ORDEM (DADO QUE NÃO OUVEM!), A INCORPORAÇÃO DA LÍNGUA 
DE SINAIS É IMPRESCINDÍVEL PARA ASSEGURAR CONDIÇÕES MAIS PROPÍCIAS NAS 
RELAÇÕES INTRA E INTERPESSOAIS QUE, POR SUA VEZ, CONSTITUEM O FUNCIONA-
MENTO DAS ESFERAS COGNITIVAS, AFETIVAS E SOCIAIS DOS SERES HUMANOS 
(GESSER,	2009,	p.	59).
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que,	quando	a	criança	surda	adquire	linguagem	desde	bem	pequena,	o	seu	desempenho	escolar	
será	equivalente	ao	de	crianças	ouvintes”	(REILY,	2004,	p.	123).	Portanto,	é	 indispensável	que	a	
família	esteja	completamente	envolvida	neste	processo,	que	seus	elementos	se	disponham	a	fazer	
parte	da	comunidade	surda.
2.1 LIBRAS É LÍNGUA
Embora	mais	de	cinquenta	anos	tenham	passado	desde	que	a	língua	de	sinais	é	mundialmente	
reconhecida,	do	ponto	de	vista	linguístico,	como	uma	verdadeira	língua,	no	Brasil,	mesmo	após	a	
promulgação	da	Lei	Federal	nº	10.436,	de	24	de	abril	de	2002,	que	reconhece	a	Libras	como	meio	
legal	de	comunicação	no	Brasil,	ainda	é	necessário	afirmar	e	reafirmar	esta	legitimidade.	
Mas,	porque	insistir	tanto	nesta	questão,	ou	seja,	a	de	que	a	Libras	é	uma	língua?	Afinal,	o	que	
isso	significa?	Língua	e	linguagem	é	a	mesma	coisa?	O	surdo	“fala”	em	Libras?
De	acordo	com	Bastos	e	Candiotto	(2007,	p.	15),	a	linguagem	é	a	capacidade	do	ser	humano	
de	comunicar-se	com	os	semelhantes	por	meio	de	signos.	É	ao	mesmo	tempo	física,	psicológica	e	
social	e	é	realizada	sempre	dentro	do	âmbito	de	uma	língua,	“inseparável	de	um	contexto	cultu-
ral	específico,	particular,	de	uma	comunidade	linguística”.	“A	fala	é	o	exercício	material	da	língua	
levado	a	cabo	por	este	ou	aquele	indivíduo	pertencente	a	uma	comunidade	linguística	específica”	
(BASTOS;	CANDIOTTO,	2007,	p.	15).
Considerando	 então	 só	 o	 que	 estabelecemos	 anteriormente,	 acerca	 de	 linguagem,	 língua	 e	
fala,	podemos	assumir	que	a	Libras	é	uma	língua,	porque	permite	que	uma	comunidade	linguística	
particular,	a	comunidade	surda,	exerça	sua	capacidade	de	comunicação.	Mas,	podemos	avançar	
ainda	mais	e	admitir	que	o	surdo	fala,	considerando	que	a	fala	é	o	modo	de	um	elemento	de	uma	
comunidade	linguística	exercitar	sua	língua,	ou	seja,	surdo	fala	em	Libras.
“LIBRAS É LÍNGUA”. FOI ESTE O TÍTULO ESCOLHIDO PARA A PALESTRA APRESENTADA 
POR UMA LINGUISTA EM UM EVENTO CUJO PÚBLICO ALVO ERA O ESTUDANTE DO CURSO 
DE LETRAS. UMA PROFESSORA QUE TRABALHA NA ÁREA DA SURDEZ, MENCIONANDO 
O TÍTULO, FEZ O SEGUINTE COMENTÁRIO: “DE NOVO? ACHEI QUE ESSA QUESTÃO JÁ 
ESTIVESSE RESOLVIDA!” 
(GESSER,	2009,	p.	9).
POR LINGUAGEM, DESIGNAMOS O SISTEMA ABSTRATO, ARTICULADO, FENÔMENO 
UNIVERSAL, INDEPENDENTEMENTE DA SITUAÇÃO CULTURAL, QUE DIFERENCIA O SER 
HUMANO DAS DEMAIS ESPÉCIES. CHAMAMOS DE LÍNGUA, AO SISTEMA ABSTRATO, ARTI-
CULADO UTILIZADO POR UM GRUPO OU UMA COMUNIDADE ESPECÍFICA, POR EXEMPLO, 
A LÍNGUA PORTUGUESA. O MODO PARTICULAR E INDIVIDUALIZADO DE EXERCITAR A 
LÍNGUA É O QUE DENOMINAMOS DE FALA 
	(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	82).	
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Obviamente	não	são	encadeamentos	simples	de	ideias	como	esses	que	permitiram	afirmar,	em	
bases	científicas,	que	a	Libras	é	uma	língua.	O	reconhecimento	linguístico	das	línguas	de	sinais	de-
ve-se	ao	trabalho	pioneiro	do	linguista	americano	William	Stokoe	em	1960.	Antes	dos	estudos	des-
critivos	realizados	por	ele	acerca	da	American	Sign	Language	(ASL),	a	língua	de	sinais	norte	ame-
ricana,	nenhuma	língua	de	sinais	era	considerada	uma	língua	verdadeira,	com	gramática	própria.
Em	1870,	Alexander	Graham	Bell	iniciou	uma	“verdadeira	cruzada”	contra	as	Línguas	de	Sinais,	
argumentando	que	elas	não	proporcionavam	o	desenvolvimento	intelectual	dos	surdos.	Além	dis-
so,	criticava	as	escolas	especializadas,	sob	a	alegação	de	que	promoviam	o	isolamento	dos	surdos.	
Ele	publicou	vários	artigos	defendendo	suas	ideias	e	foi	fundamental	para	a	proibição	das	Línguas	
de	Sinais	pelo	Congresso	de	Milão,	em	1880.	No	Brasil,	em	1957,	o	INES	proibiu	oficialmente	o	
uso	das	Línguas	de	Sinais	nas	salas	de	aula,	mas	os	alunos	continuaram	utilizando	essa	forma	de	
comunicação,	escondido	dos	professores	e	funcionários.	
Com	base	nesses	estudos,	podemos	afirmar	que,	além	de	proporcionar	a	comunicação	efetiva	
entre	os	surdos,	a	língua	de	sinais	possibilita	a	expressão	de	sentimentos,	a	composição	de	poesias,	
a	discussão	filosófica,	pois	se	trata	de	um	idioma	completo.	Porém,	talvez,	principalmente	devido	
as	suas	características	icônicas	(uma	representação	da	realidade,	por	ícones)	e	à	forte	influência	
da	língua	oral,	tanto	na	estrutura	gramatical	quanto	lexical,	há	muitas	interpretações	equivocadas	
sobre	as	Línguas	de	Sinais,	em	geral,	e	sobre	a	Libras,	em	particular.
2.2 MITOS E CRENÇAS SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS E A LIBRAS
Mesmo	com	a	adoção	da	abordagem	educacional	bilíngue	nas	escolas	inclusivas	para	surdos,	
ainda	é	grande	o	desconhecimento	acerca	dessa	realidade	linguística	tanto	daqueles	que	convi-
vem	de	perto	com	a	surdez,	quanto	da	sociedade	ouvinte	em	geral.	Esse	desconhecimento	está	
explicitamente	expresso	em	textos	como	os	de	Gesser	(2009),	Reily	(2004)	e	Pereira	et	al.	(2011),	
quando	essas	autoras	abordam	mitos	e	crenças	sobre	as	línguas	de	sinais.	Acrescentando	nossas	
reflexões,	tratamos	aqui,	sustentadas	nos	autores	anteriores	de	discutirmos	tais	crenças,	mitos	ou	
simplesmente	dúvidas	sobre	a	Libras.
2.2.1 OS SINAIS SÃO GESTOS?
Por	serem	produzidos	envolvendo	movimento,	sempre	acompanhados	de	variadas	expressões	
faciais,	para	o	leigo,	os	sinais	podem	ser	confundidos	com	“gestos”.	De	acordo	com	Pereira	et	al.	
(2001,	p.	18),	esta	descrição	para	sinais	seria	equivalente	a	descrever	uma	língua	oral	como	“ruí-
CONTA A HISTÓRIA QUE A LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL SOBREVIVEU PRINCI-
PALMENTE GRAÇAS A ESSES SURDOS QUE ESTUDAVAM NO INES EM REGIME 
DE INTERNATO. AS CONVERSAS EM LIBRAS SÓ ERAM POSSÍVEIS LONGE DOS 
OLHOS DE PROFESSORES E VIGILANTES, À NOITE, À LUZ DE VELAS, EMBAIXO 
DAS CAMAS E DAS MESAS, NOS REFEITÓRIOS, BANHEIROS OU CORREDORES 
(REVISTA	DA	FENEIS,	2011,	p.	13).
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dos”	feitos	com	a	boca.	Além	disso,	os	gestos	acompanham	a	fala	oral	favorecendo	a	comunicação	
e,	se	realizados	isoladamente	da	expressão	oral,	não	possuem	nenhum	significado.	Os	sinais,	por	
sua	vez,	possuem	significado	por	si	só	e	obedecem	a	regras	de	produção	para	combinar,	simulta-
neamente,	configuração	de	mãos,	ponto	de	articulação	ou	localização,	movimento,	orientação	das	
palmas	das	mãos	e	componentes	não	manuais,	que	são	os	parâmetros	constituintes	da	língua	de	
sinais,	conforme	veremos	adiante.
2.2.2 A LÍNGUA DE SINAIS É ICÔNICA?
Apesar	de	grande	parte	dos	sinais	sejam	icônicos,	 isto	é,	são	parecidoscom	o	que	estão	re-
presentando	(o	que	poderia	significar	que	a	língua	de	sinais	não	seria	arbitrária	e	resultante	de	
convenção,	como	as	línguas	orais,	em	que	não	existe	uma	relação	de	semelhança	entre	a	palavra	
e	o	conceito	que	representa),	não	podemos	afirmar	que	a	língua	de	sinais	seja	icônica,	pois	apesar	
da	relação	direta,	quase	transparente	entre	um	sinal	e	o	conceito	que	este	representa,	as	modifi-
cações	por	eles	sofridas	ao	longo	do	tempo	e	na	combinação	com	outros	sinais	se	tornando	arbi-
trários	e	portanto,	perdendo	sua	iconicidade.
2.2.3 A LÍNGUA DE SINAIS TEM GRAMÁTICA? 
Esta	questão	tem	origem	no	fato	de	que,	antes	das	pesquisas	pioneiras	de	Stokoe	na	década	
de	1960,	de	acordo	com	Sacks	(1990),	a	língua	de	sinais	não	eram	vistas,	nem	mesmo	por	seus	
usuários,	como	uma	língua	verdadeira,	com	gramática	própria.	Com	o	reconhecimento	linguístico	
efetivado	por	Stokoe,	ficou	comprovado	que	a	língua	de	sinais	possuem	sua	gramática	própria,	isto	
é,	um	conjunto	de	regras	que	é	partilhado	por	todos	seus	usuários	e	que	permite	a	expressão	de	
qualquer	ideia.	Porém,	como	as	línguas	de	sinais	adotam	sinais	icônicos,	fazem	uso	do	espaço	e	do	
corpo,	particularmente	das	expressões	faciais,	muitos	as	consideram	como	mímica.
Além	disso,	como	a	língua	de	sinais	não	apresentam	preposições,	artigos,	flexões	e	possui	pou-
cas	conjunções,	ela	 também	é	considerada	uma	 língua	 limitada,	empobrecida,	se	comparada	à	
língua	oral.	Isto	revela	um	total	desconhecimento,	pois	pelo	uso	do	espaço	é	possível	expressar	as	
mesmas	relações	que,	por	exemplo,	as	preposições	na	língua	oral,	ou	seja,	a	língua	de	sinais	utiliza	
recursos	diferentes	para	expressar	as	mesmas	ideias.	Também	a	língua	de	sinais	não	tem	limites	
para	expressar	quaisquer	conceitos.	
Além	de	possuir	gramática própria,	a	Libras	se	estrutura	nos	mesmos	níveis	das	línguas	orais,	a	
saber:	fonológico,	morfológico,	sintático	e	semântico.	
2.2.4 A LÍNGUA DE SINAIS É MÍMICA?
Para	demonstrar	que	a	língua de sinais não é mímica,	foram	realizadas	diversas	pesquisas	em	
que	pessoas	usavam	gestos	para	demonstrar	algumas	palavras,	sem	que	tivessem	conhecimento	da	
língua	de	sinais.	A	principal	constatação	foi	a	utilização	de	mímicas	muito	mais	detalhadas	do	que	os	
sinais	que	as	representavam.	“A	pantomima	quer	fazer	com	que	você	veja	“o	objeto”,	enquanto	o	
sinal	quer	fazer	com	que	você	veja	o	símbolo	convencionado	para	esse	objeto”	(GESSER,	2009,	p.	21).
2.2.5 A LÍNGUA DE SINAIS É O ALFABETO DIGITAL?
Chegamos	a	outra	constatação	importante,	a	de	que	a língua de sinais não é o alfabeto digital.	
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O	alfabeto	digital	é	um	recurso	utilizado	pelos	 surdos	sinalizadores	para	soletrar	manualmente	
as	palavras	 (soletração	e	datilologia),	desempenhando	 importante	papel	na	comunicação	entre	
surdos	sinalizadores,	constituindo	um		código	para	a	representação	manual	das	letras	alfabéticas.	
Detalhe	importante:	a	soletração	só	é	possível	entre	interlocutores	alfabetizados.
O	alfabeto	digital	da	Libras	não	é	o	mesmo	que	é	utilizado	pelos	surdos-cegos	que	precisam	
pegar	na	mão	do	interlocutor	para	nela	produzir	o	sinal.
2.2.6 A LÍNGUA DE SINAIS É ARTIFICIAL?
Outro	aspecto	que	abordamos	e	para	isso	recorremos	a	Vygotsky,	foi	o	de	que	a	comunicação	
manual	é	algo	inerente	ao	ser	humano	e	já	existia	entre	os	hominídeos	pré-históricos,	sendo,	por-
tanto,	natural.	De	acordo	com	Nogueira,	Carneiro	e	Nogueira	(2012)	uma	língua	é	artificial,	quan-
do	é	construída	por	um	indivíduo	ou	grupo	de	indivíduos	com	algum	propósito.	Como	exemplo	
podemos	citar	o	Esperanto,	língua	criada,	em	1887,	pelo	russo	Ludwik	Zamenhof	que	queria	criar	
uma	forma	simples	de	comunicação	universal.	Inspirada	no	Esperanto,	linguistas	e	surdos	criaram	
o	Gestuno,	com	a	pretensão	de	se	constituir	em	uma	língua	de	sinais	universal.	O	Gestuno	foi	ofi-
cialmente	apresentado,	pela	primeira	vez	em	1951,	no	Congresso	Mundial	da	Federação	Mundial	
dos	Surdos,	mas	que	não	conseguiu	aceitação	plena	entre	os	surdos,	por	ser	inventada.	Portanto,	
a	língua de sinais não é artificial!
A	língua	de	sinais	que	conhecemos	hoje	no	Brasil,	utilizada	pelos	surdos,	teve	origem	na	sistemati-
zação	realizada	por	religiosos	franceses,	desenvolvida	particularmente	pelo	abade	l’Épée,	o	primeiro	
a	reconhecer	a	necessidade	de	usar	sinais	como	ponto	de	partida	para	o	ensino,	a	partir	de	1760.	
A	sistematização	dos	“sinais	metódicos”	e	as	técnicas	utilizadas	por	l’Épée	na	educação	de	sur-
dos	eram	apresentadas	em	reuniões,	além	da	publicação	de	um	livro,	em	1776,	de	maneira	que	co-
nhecemos	bem	tanto	seus	métodos,	quanto	os	resultados	por	eles	alcançados,	uma	vez	que	seus	
próprios	alunos,	muitos	dos	quais	se	tornaram	professores	de	outros	surdos	e	ocuparam	posições	
importantes	na	sociedade,	também	escreveram	diversos	livros	em	que	narravam	suas	dificuldades	
na	socialização	decorrentes	dos	problemas	causados	pela	surdez.
2.2.7 A LÍNGUA DE SINAIS É UNIVERSAL?
A língua de sinais não é universal,	isto	é,	existe	diferença	entre	as	línguas	de	sinais	utilizadas	
em	países	diferentes.	No	caso	do	Brasil,	a	língua	brasileira	de	sinais	é	denominada	Libras	e	é,	por-
tanto,	brasileira,	não	podendo	ser	considerada	como	uma	língua	estrangeira.
É NESSE SENTIDO QUE AS CRIANÇAS SURDAS, AINDA EM PROCESSO DE ALFABE-
TIZAÇÃO DA ESCRITA ORAL, PODERÃO TER TAMBÉM DIFICULDADE COM ESSA HA-
BILIDADE. MAIS UMA PROVA PARA DESCONSTRUIR A CRENÇA DE QUE A LÍNGUA DE 
SINAIS PUDESSE SER O ALFABETO MANUAL/DATILOLOGIA, AFINAL, PARA SER COM-
PREENDIDO E REALIZADO O ABECEDÁRIO PRECISA SER ENSINADO FORMALMENTE 
(GESSER,	2009,	p.	33).
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A	Libras	é	considerada	uma	língua	nativa,	de	falantes	nativos	e	brasileiros,	que	é	utilizada	em	
todo	território	nacional	ao	lado	da	língua	oficial	–	o	Português	–	e	ao	lado	de	outras	línguas	tam-
bém	praticadas	no	país,	como	as	diferentes	línguas	das	comunidades	indígenas.	Assim,	a	Libras	é	a	
língua	materna	e	constitutiva	do	falante	surdo,	estruturante	do	seu	inconsciente	e	de	fundamental	
importância	para	a	construção	da	sua	subjetividade	e	identidade.	Estudos	linguísticos	desenvolvi-
dos	por	pesquisadores	brasileiros	confirmam	que	a	Libras	é	uma	língua	que,	como	qualquer	outra,	
tem	uma	 sintaxe,	uma	 semântica,	uma	morfologia	e	uma	gramática	próprias,	não	 se	 tratando,	
absolutamente,	de	um	conjunto	de	gestos,	mímica	ou	de	Português	sinalizado.	
Além	das	características	icônicas,	alguns	preconceitos	a	respeito	das	línguas	de	sinais,	como,	
por	exemplo,	considerar	que	a	comunicação	por	gestos	é	intuitiva	e	espontânea	e,	fortalece	a	ideia	
de	que	a	língua	de	sinais	deveria	ser	a	mesma	para	todos	os	surdos.	Ora,	primeiro,	já	mostramos	
que	gestos	e	sinais	são	coisas	diferentes,	com	os	gestos	sendo	associados	à	mímica	e,	portanto,	
uma	comunicação	intuitiva.	Já	os	sinais	são	símbolos	e,	portanto,	arbitrários,	porém	convenciona-
dos	pelos	seus	usuários.
Entretanto,	quando	surdos	de	diferentes	nacionalidades	se	encontram,	mesmo	não	um	não	co-
nhecendo	a	língua	de	sinais	do	outro,	acabam	se	comunicando	com	mais	facilidade	que	os	ouvintes.	
Isso	se	deve,	de	acordo	com	Felipe	(2009,	p.	20),	“[...]	à	capacidade	que	as	pessoas	surdas	têm	
em	desenvolver	e	aproveitar	gestos	e	pantomimas	para	a	comunicação	e	estarem	atentos	às	ex-
pressões	faciais	e	corporais	das	pessoas”.	Outra	coisa	que	facilita	essa	comunicação	é	o	fato	dessas	
línguas	terem	muitos	sinais	que	se	assemelham	às	coisas	representadas.
2.2.8 AS LÍNGUAS DE SINAIS SÃO DEPENDENTES DAS LÍNGUAS ORAIS?
Os	 linguistas	que	estudaram	as	 línguas	de	 sinais	de	diferentes	países	 concluíram	embora	haja	
semelhanças	entre	as	línguas	de	sinais	e	as	orais		-	os	chamados	“universais	linguísticos”		-,	que	per-
mitem	identificá-las	como	línguas	e	não	linguagens,	como	as	utilizadas	pelos	animais	em	suas	comu-
nicações,	elas	apresentam	diferenças	consideráveis	entre	si	e,	que	essas	diferenças	não	dependem	
das	línguas	orais	utilizadasnesses	países.	Por	exemplo:	Brasil	e	Portugal	possuem	a	mesma	língua	oral	
oficial,	o	português,	mas	as	línguas	de	sinais	destes	países	são	muito	diferentes.	A	mesma	coisa	acon-
tece	com	os	Estados	Unidos	e	a	Inglaterra.	Isto	significa	que	a	língua	de	sinais	não	é	subordinada	à	lín-
gua	oral	majoritária	do	país.	As	línguas	de	sinais	são	completamente	independentes	das	línguas	orais	
dos	países	em	que	são	produzidas.	Também	acontece	que	países	diferentes	usem	a	mesma	língua	de	
sinais,	como	é	o	caso	da	língua	de	sinais	americana	que	é	utilizada	pelos	Estados	Unidos	e	Canadá.
Da	mesma	forma	que	acontece	com	as	línguas	orais	que	possuem	as	mesmas	raízes,	como,	por	
exemplo,	o	Português,	o	Espanhol	e	o	Italiano,	existem	correspondências	entre	as	línguas	de	sinais	
de	diferentes	países.	A	Libras	e	a	Língua	Americana	de	Sinais	(ASL)	possuem	as	mesmas	raízes,	pois	
são	derivadas	da	LSF	–	Língua	de	Sinais	Francesa.	
2.2.9 AS LÍNGUAS DE SINAIS SÃO EXCLUSIVIDADE DOS SURDOS?
Outro	aspecto	que	já	abordamos	anteriormente	é	o	de	que	as	línguas	de	sinais	não	são	exclusi-
vidade	dos	surdos.	Reily	(2004)	defende	que	ouvintes	que	apresentam	distúrbios	de	fala	deveriam	
se	apropriar	da	língua	de	sinais.	Afinal,	em	diferentes	situações,	sempre	que	existe	necessidade,	
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como	no	caso	dos	monges,	dos	mergulhadores	ou	dos	índios	americanos,	o	ser	humano	tem	capa-
cidade	para	encontrar	diferentes	formas	de	comunicação	para	estabelecer	interações	com	outros	
seres	humanos	e,	até	mesmo,	com	outros	animais,	particularmente,	os	animais	domésticos.
2.2.10 O QUE É UM TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA (TILS)?
Um	intérprete	é	o	profissional	que	sendo	fluente	em	duas	línguas	é	capaz	de	realizar	a	inter-
pretação	simultânea	(em	tempo	real)	ou	consecutiva	(com	pequeno	intervalo)	de	uma	língua	para	
outra.	No	caso	do	TILS,	esta	interpretação	(simultânea	ou	consecutiva)	é	realizada	da	Libras	para	o	
Português	ou	deste	para	a	Libras.	A	tradução	envolve	a	modalidade	escrita	de	pelo	menos	uma	das	
línguas	envolvidas	no	processo.
A	ação	de	 interpretar,	quaisquer	que	sejam	os	 idiomas	envolvidos,	 requer	deste	profissional	
mais	do	que	a	fluência	em	ambas	as	línguas,	pois	sua	atuação	profissional	acontece	na	interação	
com	outros	sujeitos.	No	caso	específico	do	TILS,	as	relações	estabelecidas	com	surdos	e	ouvintes,	
muitas	vezes	extrapolam	o	caráter	interpessoal	e	profissional	da	sua	atuação,	que	deveria	estar	
restrita,	unicamente	a	mediar	a	comunicação.	Entretanto,	muitas	vezes,	o	intérprete,	em	especial	
o	educacional,	pode	ser	a	única	pessoa	com	quem	a	criança	surda,	filha	de	pais	ouvintes,	consegue	
se	comunicar,	de	maneira	que	vínculos	afetivos	são	estabelecidos.	
Dessa	forma,	cabe	ao	TILS	ser	discreto,	ético,	guardar	sigilo	das	conversas	por	ele	mediadas,	não	
emitir	sua	opinião	pessoal,	a	menos	que	seja	solicitada,	mas,	principalmente,	ser	fiel	à	mensagem	
interpretada,	preservar	a	intenção	de	quem	a	está	enviando.	
Os	surdos	brasileiros	garantem	condições	especiais	de	participação	no	ENEM	–	Exame	Nacional	
do	Ensino	Médio,	o	Enem em Libras	–	De	acordo	com	o	Ministério	da	Educação,	o	selo	“ENEM	em	
Libras”	foi	criado	para	identificar	tudo	que	o	Inep	disponibiliza	em	Libras,	seguindo	os	pressupos-
tos	da	Política	de	Acessibilidade	e	Inclusão	do	Inep.	Com	o	“Enem	em	Libras”	o	candidato	surdo	
tem	acesso	a	todo	conteúdo	produzido	pelo	 Inep	referente	ao	Enem,	em	Libras,	como	editais,	
videoprovas,	cartilhas	e	campanhas	de	comunicação,	tornando	o	Enem	mais	acessível.
O	Instituto	Nacional	de	Estudos	e	Pesquisas	Educacionais	Anísio	Teixeira	(Inep),	organizador	do	
ENEM,	oferece:
1. Cartilha do Participante –	Redação	no	Enem,	material	que	esclarece,	para	todos	os	participan-
tes,	surdos	ou	não,	a	metodologia	e	as	competências	avaliadas	no	texto,	traduzida	para	Libras.	A	
cartilha	em	Libras	de	2019	pode	ser	acessada	no	canal	do	Inep,	no	YouTube.	Na	página,	já	estão	
disponíveis	os	vídeos	das	edições	passada.
2. Videoprova	–	A	videoprova	atende	às	necessidades	dos	participantes	com	deficiência	auditiva	e	
surdez	que	utilizam	Libras	como	primeira	língua.	Desde	2017,	o	Inep	passou	a	oferecer	este	forma-
to	de	exame	e,	em	2018,	aprimorou	a	ferramenta,	lançando	a	Plataforma	Videoprova	em	Libras.	
Nela,	os	participantes	encontram	os	enunciados	das	questões	e	opções	de	respostas,	em	vídeo,	
além	dos	gabaritos,	o	que	permite	aos	participantes	estudar	os	conteúdos	por	meio	de	materiais	
com	o	mesmo	formato	da	aplicação.
3. Tempo extra:	os	participantes	da	videoprova	que	tiveram	o	atendimento	especializado	em	Libras	
aprovado	dispõem	de	tempo	adicional	para	realizar	a	avaliação,	de	até	120	minutos	por	dia	de	prova.
Fonte:	https://www.gov.br/inep/.	Acesso	em	07	nov.	2019.
SAIBA MAIS
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TÍTULO: Libras:	conhecimento	além	dos	sinais
AUTORES:	Maria	Cristina	da	Cunha	Pereira;	Daniel	Choi;	Maria	 Inês	
Vieira;	Priscilla	Gaspar;	Ricardo	Nakasato.
EDITORA:	Pearson
SINOPSE: O	 livro	 apresenta	 a	 Libras	 em	 seus	 aspectos	 gerais	 e	 lin-
guísticos,	mas,	 seguindo	a	concepção	socioantropológica	da	surdez,	
aborda	de	maneira	clara,	porém	sucinta,	a	história	da	educação	dos	
surdos,	sua	cultura	e	sua	comunidade,	destacando	a	importância	da	
língua	de	sinais	para	a	constituição	das	 identidades	surdas.	Repleto	de	ilustrações	e	com	texto	
claro	e	dinâmico	é	especialmente	indicado	para	alunos	ouvintes	que	estão	em	busca	de	um	co-
nhecimento	geral	do	mundo	surdo	e	da	Libras.
LEITURA
Fonte: am
azon.com
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta	nossa	segunda	Unidade	objetivou	desmistificar	mitos	e	crenças	que	ainda	persistem	acerca	
dos	surdos,	da	surdez,	das	línguas	de	sinais	em	geral	e,	em	particular,	da	Libras.
Para	isso,	no	caso	do	surdo	e	da	surdez,	iniciamos	abordando	desde	a	terminologia	adequada	
até	a	discussão	a	respeito	do	Implante	Coclear.	A	visão	por	nós	adotada	nesta	disciplina	é	a	decor-
rente	do	modelo	socioantropológico	de	deficiência,	mais	particularmente,	a	que	entende	que	pes-
soas	com	deficiência	são	aquelas	que	têm	impedimentos	de	longo	prazo	de	natureza	física,	men-
tal,	intelectual	ou	sensorial,	os	quais,	em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. 
Nesta	 concepção,	 o	 surdo	 não	 apresenta,	 por	 exemplo,	 problemas	 de	 comunicação.	 Afinal,	
quando	ele	está	imerso	em	um	ambiente	linguístico	favorável,	ou	seja,	em	que	as	pessoas	ao	seu	
redor,	surdas	ou	ouvintes,	são	sinalizantes	(utilizam	a	língua	de	sinais),	a	comunicação	flui	normal-
mente.	A	dificuldade	por	ele	enfrentada,	advém	do	fato	de	que	as	pessoas	ouvintes,	no	caso	do	
Brasil,	não	sabem	Libras.	Desta	forma,	o	problema	não	está	no	surdo,	mas	no	seu	entorno,	o	que	
deixa	explícita	a	concepção	de	surdez	como	diferença	linguística.
Procuramos	desconstruir	também,	equívocos	acerca	das	línguas	de	sinais	em	geral,	e	da	Libras	
em	particular	e	terminamos,	mostrando	em	nosso Saiba Mais,	que	o	reconhecimento	da	diferença	
linguística	do	surdo	está	alcançando	cada	vez	mais	espaços,	como	as	conquistas	da	comunidade	
surda	em	relação	a	provas	e	concursos	públicos,	como	por	exemplo,	o	ENEM.
Agora	que	você	 já	 foi	 apresentado	ao	mundo	 surdo	e	 já	derrubou	concepções	equivocadas	
sobre	a	Libras,	as	duas	próximas	Unidades	tratam	especificamente	desta	língua,	em	seus	aspectos	
linguísticos.
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ANOTAÇÕES
UNIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
VÍDEOS DA UNIDADE
https://qr.page/g/1eSx8yr7KSM https://qr.page/g/1CDsDjYEoeg https://qr.page/g/hdEwsXgY0K
03
ASPECTOS 
FONOLÓGICOS 
DA LIBRAS
 » 	Compreender	a	Libras	em	seus	aspectos	gerais	e	fonológicos;
 » 	Contribuir	para	a	inclusão	social	e	educacional	do	surdo;
 » 	Promover	a	difusão	da	Libras.
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INTRODUÇÃO
Na	Unidade	II	procuramos	desvelarmitos	e	crenças	acerca	da	surdez,	dos	surdos,	das	línguas	
de	sinais	em	geral	e	da	Libras	em	particular,	de	maneira	que	você	 já	conhece	algumas	de	suas	
principais	características	como,	por	exemplo,	que	possuem	gramática	própria;	que	cada	país	tem	
sua	própria	língua	de	sinais;	que	elas	não	são	dependentes	das	línguas	orais	dos	países	de	origem.
Você	também	ficou	sabendo	que,	assim	como	os	ouvintes,	os	surdos	precisam	adquirir	sua	língua	
de	maneira	natural,	imerso	em	um	ambiente	linguístico	que	lhe	seja	favorável.	Outro	aspecto	muito	
importante	é	que	a	estrutura	gramatical	da	Libras	é	completamente	diferente	da	sintaxe	da	Língua	
Portuguesa,	entretanto,	existem	semelhanças	entre	elas,	os	chamados	“universais	linguísticos”.
Nesta	nossa	terceira	Unidade,	vamos	estabelecer	paralelos	entre	a	Libras	e	a	Língua	Portuguesa,	
isto	é,	vamos	determinar	suas	semelhanças	e	diferenças,	que	são	estabelecidas	mediante	estudos	
sustentados	na	Linguística	Contrastiva,	que	é	uma	parte	da	Linguística	que	estuda	as	diferenças	e	
similaridades	mediante	a	comparação	entre	duas	línguas.	
Além	de	estabelecer	os	paralelos	entre	a	Libras	e	a	Língua	Portuguesa,	vamos	começar	efetiva-
mente	o	estudo	da	Libras,	pelos	seus	aspectos	fonológicos.
Bons	estudos!
1. PARALELOS ENTRE A LIBRAS E A LÍNGUA 
PORTUGUESA
Para	ser	possível	os	estudos	que	acabaram	por	conferir	status	linguístico	às	Línguas	de	Sinais,	
foram	 realizados	estudos	 comparativos	entre	elas	e	as	 línguas	orais.	 Entretanto,	 a	 comparação	
entre	línguas	podem	ser	feitas,	entre	línguas	de	mesma	modalidade,	ou	seja,	quando	ambas	são	
orais	ou	ambas	são	de	sinais.	O	que	se	busca	ao	comparar	duas	línguas	são	as	semelhanças	e	as	
diferenças	entre	elas.	
Com	base	então,	na	 linguística	contrastiva,	alguns	pressupostos	podem	ser	assumidos	ao	se	
comparar	duas	línguas,	que,	segundo	Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	87)	são:
A) QUE EXISTEM ALGUNS ASPECTOS QUE ESTÃO PRESENTES NA BASE DE TODAS AS 
LÍNGUAS NATURAIS, CONSIDERADAS SIMILARIDADES COMPORTAMENTAIS QUE 
NÃO PRECISAM SER EXPLICITADOS. 
B) QUE SE DUAS LÍNGUAS TEM MUITAS SIMILARIDADES TIPOLÓGICAS, ESTAS PODE-
RÃO SERVIR DE BASE PARA AS PRIMEIRAS IDEIAS SOBRE O SIGNIFICADO DAS 
FORMAS EM LÍNGUA ESTRANGEIRA; COMO, POR EXEMPLO, O PORTUGUÊS E O 
ESPANHOL. SE VOCÊ CONHECE BEM O PORTUGUÊS, POSSUI UM VASTO VOCABU-
LÁRIO, CERTAMENTE VOCÊ TERÁ FACILIDADES PARA COMPREENDER O ESPANHOL.
Continua >
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C) QUANTO ÀS DIFERENÇAS, SE ELAS ACONTECEM SEMPRE NAS MESMAS COISAS – 
POR EXEMPLO, INGLÊS QUASE NÃO TEM MASCULINO E FEMININO E PORTUGUÊS 
QUASE SEMPRE TEM ENTÃO SABER NO QUE AS LÍNGUAS SÃO DIFERENTES AJUDA 
A ENTENDER MELHOR A LÍNGUA ESTRANGEIRA. 
Continuação >
As	linguistas	e	professoras	pesquisadoras	Lucinda	Ferreira	Brito,	da	Universidade	Federal	do	Rio	
de	Janeiro,	e	Tanya	Mara	Felipe,	da	Universidade	federal	de	Pernambuco,	foram	responsáveis	pe-
los	primeiros	estudos	sobre	a	língua	de	sinais	dos	surdos	brasileiros,	a	Libras,	na	década	de	1980,	
contando	com	a	colaboração	dos	surdos	e	técnicos	da	FENEIS	–	Federação	Nacional	de	Escolas	e	
Instituições	de	Surdos,	entidade	representativa	máxima	dos	surdos	brasileiros.
Conforme	já	estabelecemos	em	nossa	Unidade	II,	os	estudos	que	levaram	à	conclusão	de	que	
o	código	de	comunicação	utilizando	sinais	se	constituem	em	um	verdadeiro	idioma,	daí	serem	de-
nominados	por	“línguas	de	sinais”,	se	sustentaram	na	linguística	contrastiva,	comparando	sempre	
duas	línguas.	Os	estudos	linguísticos	sobre	a	Libras	também	se	fundamentaram	na	comparação	
entre	ela	e	a	Língua	Portuguesa.	
Mas,	o	que	é	Linguística?	Linguística	é	“[...]	o	estudo	científico	das	línguas	naturais	e	humanas.	
As	línguas	naturais	podem	ser	entendidas	como	arbitrária	e/ou	como	algo	que	nasce	com	o	ho-
mem”	(QUADROS;	KARNOPP,	2004,	p.	15).
De	acordo	com	Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	83):
Dentre	esses	diferentes	níveis	de	comparação,	consideramos	neste	texto	somente	o	fonológico,	
o	morfológico	e	o	sintático.	
 » Fonológico: estuda	a	menor	unidade	distintiva	da	palavra,	no	caso	das	línguas	orais,	o	som	de	uma	
única	letra,	que	recebe	o	nome	de	fonema.	Os	fonemas	não	possuem	significado	isoladamente.	
Exemplo:	na	palavra	fala,	a	letra	f,	sozinha	não	possui	significado	e	constitui	o	fonema	/f/	(lê-se	fê).	
 » Morfológico: estuda	como	os	fonemas	se	combinam	para	construir	uma	palavra,	ou	seja,	a	es-
trutura	interna	das	palavras,	a	partir	também,	de	uma	unidade	mínima,	o	morfema	que	é	o	que	
atribui	significado	à	palavra	e	é	considerada	então,	a	unidade	mínima	significativa.	Por	exemplo	
as	palavras:	fal/a;	fal/ei;	fal/amos;	fal/ante;	fal/atório;	fal/ação	tem	a	identidade	de	significado	
devido	ao	morfema	fal/,	que	é	igual	em	todas	as	palavras	citadas.	A	Morfologia	(área	da	Linguís-
A PARTE DA LINGUÍSTICA QUE FAZ A COMPARAÇÃO ENTRE DUAS OU MAIS LÍNGUAS 
CHAMA-SE LINGUÍSTICA CONTRASTIVA. A LINGUÍSTICA CONTRASTIVA É UMA PARTE 
DA LINGUÍSTICA GERAL, QUE ESTUDA AS SIMILARIDADES (COISAS PARECIDAS) E 
DIFERENÇAS ESTRUTURAIS ENTRE A LÍNGUA MATERNA (DE UM GRUPO DE ALUNOS) 
E UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA. ESSA COMPARAÇÃO É FEITA EM DIFERENTES NÍVEIS 
DE ARTICULAÇÃO DA LINGUAGEM. 
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tica)	estuda,	ainda,	a	“[...]	origem	das	palavras,	apresentando-se	a	seguinte	questão:	Como	as	
palavras	são	criadas?”	(QUADROS,	KARNOPP,	2004,	p.	16	e	20).	
 » Sintático:	estuda	como	as	palavras	são	organizadas	numa	frase.	
Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	84),	considerando	principalmente	os	estudos	linguísticos	
realizados	por	Quadros	e	Karnopp	(2004),	apresentam	os	paralelos	estabelecidos	entre	a	Língua	
Portuguesa	e	em	Libras,	destacando	dez	diferenças	e,	dentre	essas,	trazemos	aqui	as	cinco	mais	
relevantes	e	que	não	exigem	conhecimento	linguístico	apurado	para	compreendê-las:
Ainda	Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	84-85),	sustentadas	em	Quadros	e	Karnopp	(2004),	
apresentam	também	dez	semelhanças	entre	a	Libras	e	a	Língua	Portuguesa	e,	da	mesma	forma	
que	no	caso	das	diferenças,	destacamos	aqui,	cinco	dentre	elas:
(1) A LÍNGUA DE SINAIS É VISUAL-ESPACIAL E A LÍNGUA PORTUGUESA É ORAL-AUDITIVA. 
(2) A LÍNGUA DE SINAIS NÃO TEM MARCAÇÃO DE GÊNERO, ISTO É, NÃO TEM SINAIS DI-
FERENTES PARA FEMININO E MASCULINO, ENQUANTO QUE NA LÍNGUA PORTUGUESA 
O GÊNERO É MARCADO A PONTO DE SER REDUNDANTE POR EXEMPLO, NA FRASE 
A MULHER É PROFESSORA, O FEMININO É UTILIZADO DIVERSAS VEZES, O QUE NÃO 
ERA NECESSÁRIO PARA SE ENTENDER. 
(3) A LÍNGUA DE SINAIS ATRIBUI UM VALOR GRAMATICAL ÀS EXPRESSÕES FACIAIS. AS 
EXPRESSÕES FACIAIS NÃO SÃO ESSENCIAIS NA LÍNGUA PORTUGUESA, APESAR DE 
PODEREM SER SUBSTITUÍDAS PELA PROSÓDIA, QUE SIGNIFICA A PRONÚNCIA COR-
RETA DAS PALAVRAS COM ACENTUAÇÃO OU INTENSIDADE. 
(4) A LÍNGUA DE SINAIS UTILIZA AS REFERÊNCIAS ANAFÓRICAS, ISTO É, SOBRE QUEM 
SE ESTÁ FALANDO, MOSTRANDO OU INDICANDO PONTOS ESPECÍFICOS NO ESPAÇO, 
O QUE EXCLUI AMBIGUIDADES QUE SÃO POSSÍVEIS NA LÍNGUA PORTUGUESA. A 
LÍNGUA DE SINAIS USA APONTAMENTOS PARA INDICAR UM REFERENTE E ISSO NÃO 
CRIA AMBIGUIDADES COMO NA LÍNGUA PORTUGUESA.
(5) A ESCRITA DA LÍNGUA DE SINAIS, DENOMINADA SIGNWRITING, NÃO É ALFABÉTICA.
1. ARBITRARIEDADE: AS LÍNGUAS ORAIS SÃO MAIORITARIAMENTE ARBITRÁRIAS, NÃO SE 
DEPREENDE A PALAVRA SIMPLESMENTE PELO SUA REPRESENTATIVIDADE, MAS É NE-
CESSÁRIO CONHECER O SEU SIGNIFICADO. A ICONICIDADE ENCONTRA-SE PRESENTE 
NAS LÍNGUAS DE SINAIS, MAIS DO QUE NAS ORAIS, MAS A SUA ARBITRARIEDADE CON-
TINUA A SER DOMINANTE. EMBORA, NAS LÍNGUAS DE SINAIS, ALGUNS SINAIS SEJAM 
TOTALMENTE ICÓNICOS, É IMPOSSÍVEL, COMO NAS LÍNGUAS ORAIS, DEPREENDER O 
SIGNIFICADO DA GRANDE MAIORIA DOS SINAIS, APENAS PELA SUA REPRESENTAÇÃO. 
2. COMUNIDADE: AS LÍNGUAS ORAIS TÊM UMA COMUNIDADE QUE AS ADQUIREM, COMO 
LÍNGUA MATERNA, CUJO DESENVOLVIMENTO SE FAZ ATRAVÉS DE UMA COMUNIDADE 
DE ORIGEM, PASSANDO PELA FAMÍLIA, A ESCOLA E AS ASSOCIAÇÕES. TODAS AS LÍN-
GUAS ORAIS TÊM VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS. TODAS AS LÍNGUAS DE SINAIS POSSUEMESTAS MESMAS CARACTERÍSTICAS. 
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3. SISTEMA LINGUÍSTICO: AS LÍNGUAS ORAIS SÃO SISTEMAS REGIDOS POR REGRAS. 
O MESMO ACONTECE COM AS LÍNGUAS DE SINAIS.
4. ASPECTOS CONTRASTIVOS: AS LÍNGUAS ORAIS POSSUEM ASPECTOS CONTRASTI-
VOS, ISTO É, AS UNIDADES FONOLÓGICAS DO SISTEMA DE DETERMINADA LÍNGUA 
ESTABELECEM-SE POR OPOSIÇÕES CONTRASTIVAS, OU SEJA, EM PARES DE 
PALAVRAS, EM QUE A SUBSTITUIÇÃO DE UMA UNIDADE FONOLÓGICA (UMA LETRA) 
POR OUTRA ALTERA O SIGNIFICADO DA PALAVRA (POR EXEMPLO: PARRA E BARRA). 
ACONTECE O MESMO NAS LÍNGUAS DE SINAIS, SENDO QUE EM VEZ DE UNIDADE 
FONOLÓGICA, MUDA UM PEQUENO ASPECTO DO SINAL. 
5. AQUISIÇÃO: A AQUISIÇÃO DE QUALQUER LÍNGUA ORAL É NATURAL, DESDE QUE 
HAJA UM AMBIENTE PROPÍCIO DESDE NASCENÇA. NA LÍNGUA DE SINAIS ACONTECE 
DA MESMA FORMA, NÃO TENDO O SURDO QUE EXERCER ESFORÇO PARA APRENDER 
UMA LÍNGUA DE SINAIS, OU NECESSIDADE DE QUALQUER PREPARAÇÃO ESPECIAL. 
Continuação >
Os	paralelos	estabelecidos	entre	a	Libras	e	a	Língua	Portuguesa,	e	os	aspectos	gerais	da	Libras,	
que	estudamos	na	Unidade	II,	quando	buscamos	desmistificar	crenças	a	respeito	da	língua	de	si-
nais	do	surdo	brasileiro	nos	permitem	fazer	os	seguintes	destaques,	sempre	considerando	a	com-
paração	com	a	Língua	Portuguesa.	São	eles:	
 » 	A	Libras	e	a	Língua	Portuguesa	são	igualmente	naturais,	e	complexas.	A	Libras,	a	exemplo	da	Lín-
gua	Portuguesa	dispõe	de	recursos	expressivos	que	possibilitam	aos	seus	usários	exprimirem-se	
sobre	qualquer	assunto,	tema,	situação,	domínio	de	conhecimento	etc.;
 » 	Diferentemente	da	Língua	Portuguesa	oral,	que	é	uma	língua	de	modalidade	oral-auditiva,	ou	
seja,	a	informação	linguística	é	produzida	pela	voz	e	recebida	pela	audição.	A	Libras	é	visuoes-
pacial	ou	visomotora,	ou	seja,	para	enviar	uma	mensagem	o	emissor	utiliza	as	mãos,	se	movi-
mentando	no	espaço	e	o	receptor,	para	receber	esta	mensagem	utiliza	a	visão,	de	maneira	que	
esta	língua	também	é	denomidada	espaço-visual;
 » 	A	Libras	é	falada	de	boca	fechada!	Quando	se	sinaliza	ao	mesmo	tempo	em	que	se	expressa	
oralmente	está	sendo	utilizado	o	que	é	denominado	de	bimodalismo,	ou	seja,	o	exercício	si-
multâneo	de	duas	línguas	de	modalidades	diferentes.	De	maneira	geral,	acaba-se	realizando	o	
Português	Sinalizado	que	é	utilizar	os	sinais	da	língua	de	sinais,	mas	com	sintaxe	da	Língua	Por-
tuguesa,	dificultando	a	compreensão	dos	surdos	não	fluentes	na	Língua	Portuguesa,	pois	“[...]	
a	construção	de	sentido	depende	da	estrutura	e,	portanto,	da	fidelidade	à	gramática	da	língua	
de	sinais”	(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	87).	
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S Em	uma	de	nossas	aulas	anteriores	chamamos	sua	atenção	para	que	não	se	deve	utilizar	a	ex-
pressão	surdo-mudo	para	se	referir	à	pessoa	com	surdez.	Da	mesma	forma,	é	um	equívoco	dizer	
LINGUAGEM	de	sinais.	Utilize	sempre	LÍNGUA	de	sinais.	Mais	uma	coisa,	antes	da	Lei	da	Libras,	
de	2002,	 se	escrevia	 LIBRAS,	 com	 todas	as	 letras	maiúsculas	 indicando	a	 sigla:	 LI	 (língua)	BRA	
(brasileira)	S	(de	sinais).	Agora,	esta	palavra	foi	substantivada	e	escrevemos	simplesmente:	Libras	
ou	libras.
Essa	ênfase	em	destacar	que	a	Libras	é	uma	língua	deve-se	ao	fato	de	que	mesmo	tendo	pas-
sado	mais	de	cinquenta	anos	desde	que	as	 línguas	de	sinais	adquiriram	status	 linguístico	com	
os	estudos	de	Stokoe,	no	Brasil,	mesmo	após	a	promulgação	da	Lei	Federal	nº	10.436,	de	24	de	
abril	de	2002,	ainda	encontramos	pessoas	formadores	de	opinião,	como	jornalistas,	médicos	e	
professores	se	referirem	à	Libras	como	“linguagem	de	sinais”,	sendo,	portanto	necessário	afirmar	
e	reafirmar	esta	legitimidade.
Reflita	e	tire	suas	conclusões	sobre	porque	isso	ainda	acontece.
“LIBRAS É LÍNGUA”. FOI ESTE O TÍTULO ESCOLHIDO PARA A PALESTRA APRE-
SENTADA POR UMA LINGUISTA EM UM EVENTO CUJO PÚBLICO ALVO ERA O 
ESTUDANTE DO CURSO DE LETRAS. UMA PROFESSORA QUE TRABALHA NA 
ÁREA DA SURDEZ, MENCIONANDO O TÍTULO, FEZ O SEGUINTE COMENTÁRIO: 
“DE NOVO? ACHEI QUE ESSA QUESTÃO JÁ ESTIVESSE RESOLVIDA!” 
(GESSER,	2009,	p.	9).
REFLITA
2. ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS
Em	nosso	tópico	anterior	estabelecemos	semelhanças	e	diferença	entre	línguas	de	sinais	e	lín-
guas	orais.	Aqui,	destacamos	mais	uma	e	talvez	a	semelhança	mais	importante	entre	elas:	“ambas	
seguem	os	mesmos	princípios	pelo	fato	de	possuírem	um	léxico,	isto	é,	um	conjunto	de	símbolos	
convencionais,	e	uma	gramática,	ou	seja,	um	sistema	de	regras	que	rege	o	uso	desses	símbolos”	
(PEREIRA	et	al.,	2011,	p.	59).
Foi	Stokoe,	na	década	de	1960,	conforme	já	comentamos	anteriormente,	quem	primeiro	cons-
tatou	que	as	línguas	de	sinais,	no	caso,	a	Língua	de	Sinais	Americana	–	LSA	(ou	ASL	–	American	Sign	
Language),	possuíam	status	linguístico	por	preencher	“[...]		todos	os	requisitos	linguísticos	de	uma	
língua,	isto	é,	possuía	um	léxico	(vocabulário),	uma	sintaxe	(regras	gramaticais)	e	uma	capacidade	de	
gerar	uma	quantidade	infinita	de	sinais	e	sentenças”	(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	88).	
Também	mencionamos	anteriormente	que	os	estudos	linguísticos	realizados	pela	Linguística	Con-
trastiva	são	feitos	considerando-se	diferentes	níveis.	Neste	tópico,	vamos	estudar	os	aspectos	fonoló-
gicos	da	Libras	e,	em	seguida,	na	próxima	Unidade	trataremos	dos	aspectos	morfológicos	e	sintáticos.
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Da	mesma	forma	que	as	palavras	possuem	unidades	mínimas,	que	são	os	fonemas,	as	línguas	
de	sinais	em	geral	e	a	Libras	em	particular	também	possuem	unidades	mínimas,	que	são	denomi-
nadas	por	parâmetros.	
Isto	significa	que	um	sinal	não	é	holístico,	ele	é	composto	por	unidades	mínimas,	que	são	produ-
zidas	simultaneamente	e	não	tem	sentido	se	articuladas	de	forma	isolada.	Essas	unidades	mínimas	
são	denominadas	parâmetros.
Desta	forma,	a	estrutura	da	Libras,	nos	diferentes	níveis	linguísticos	se	organiza	a	partir	de	cinco	pa-
râmetros:	a	Configuração	da(s)	mão(s)	(CM),	o	Movimento	(M),	o	Ponto	de	Articulação	(PA),	a	Orien-
tação	das	mãos	(OM)	e	componentes	não	manuais	(CMN),	que	são	as	expressões	faciais	e	corporais.
2.1 PARÂMETROS DA LIBRAS
As	pesquisas	mais	atuais	permitiram	considerar	ainda,	como	parâmetro	da	Língua	de	Sinais,	
componentes	não	manuais,	as	expressões	faciais	(movimento	de	cabeça,	olhos,	boca,	sobrance-
lhas,	bochechas)	e	corporais	não	servem	apenas	para	complementar	informações,	são	elementos	
gramaticais	que	compõem	a	estrutura	da	língua	e	são	muito	utilizadas	pelos	surdos	para	produzir	
informação	linguística.	A	seguir,	discorremos	mais	sobre	cada	um	desses	parâmetros:
 » Configuração de mão (CM):	é	a	principal	unidade	mínima,	a	forma	assumida	pelas	mãos	na	for-
mação	de	um	sinal.	É	considerada	o	ponto	de	partida	da	articulação	do	sinal.	Da	mesma	forma	
que	um	fonema	é	utilizado	na	produção	de	inúmeras	palavras	com	diferentes	significados,	uma	
mesma	configuração	de	mão	pode	estar	na	produção	de	vários	sinais,	por	exemplo,	a	configu-
ração	mão	em	“L”	está	presente	nos	sinais	de	“televisão”,	“trabalho”,	“papel”,	“educação”,	entre	
outros.		Atualmente,	o	dicionário	digital	de	Língua	Brasileira	de	Sinais,	organizado	pela	Acessibi-
lidade	Brasil	(disponível	em	www.acessobrasil.org.br),	apresenta	73	configurações.	
Exemplificamos	aqui,	as	configurações	de	mão	mediante	as	28	que	compõem	o	Alfabeto	Digital	
e	as	referentes	aos	numerais.
ALFABETO
A B C Ç D E F G H
I J K L M N O P Q R
S T U V W X Y Z ^ ´ ` ~ ! ?
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Ponto de Articulação (PA) ou Localização (L):	Esta	é	a	segunda	principal	unidade	mínima	e	se	
refere	à	localização	do	sinal,	ou	seja,	ao	ponto	do	corpo	ou	do	espaço	em	que	é	produzido	o	sinal.	
São	quatro	os	pontos	de	articulação,	a	saber: tronco, braço e mão (como	um	único	ponto	de	articula-
Apesar	de	toda	a	discussão	a	respeito	da	Libras	como	LÍNGUA,	ainda	existem	pessoas	que	acre-
ditamque	a	Libras	se	resume	a	soletrar	as	palavras	utilizando	o	alfabeto	digital.	Isto	NÃO É VER-
DADE.	A	escrita	datilológica,	que	é	como	é	denominado	esse	tipo	de	escrita,	só	é	utilizada	para	
nomes	próprios	ou	para	palavras	que	ainda	não	possuem	um	sinal.	Exemplo:	Maria	(escrita	ou	
fala)	–	M-a-r-i-a	(soletração):	
M A R I A
Na	necessidade	de	se	utilizar	a	escrita	datilológica	é	importante	formar	as	palavras	com	clareza,	
soletrando	devagar	 e	 fazendo	uma	pausa	 curta	 entre	 as	 palavras	 soletradas	 ou	mover	 a	mão	
direita	para	o	lado	esquerdo,	como	se	estivesse	empurrando	a	palavra	já	soletrada	para	o	lado.	
OS NOMES PODEM SER TRANSMITIDOS POR DATILOLOGIA, QUANDO O SURDO ESTÁ 
ALFABETIZADO, MAS A COMUNIDADE SURDA PREFERE A PRÁTICA DE ATRIBUIR UM 
SINAL QUE IDENTIFICA CADA PESSOA. ESSE SINAL ADJETIVA CARACTERÍSTICAS FÍ-
SICAS DA PESSOA. POR ISSO, DOIS MENINOS CHAMADOS JONATAS, POR EXEMPLO, 
PODEM TER SINAIS DIFERENTES UM DO OUTRO, PORQUE UM TEM UMA COVINHA NO 
QUEIXO E O OUTRO TEM O CABELO ENCARACOLADO. TAMBÉM PODE ACONTECER DE 
DOIS ALUNOS DE NOMES DIFERENTES TEREM O SINAL PARECIDO 
(REILY,	2004,	p.	132).
SAIBA MAIS
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ção),	cabeça	(com	subespaços:	nariz,	boca,	olho	etc.)	e	espaço neutro.	Por	envolverem	movimento,	
ou	seja,	as	mãos	podem	ir	de	um	ponto	de	articulação	para	outro,	mas,	ainda	assim,	considera-se	
como	ponto	de	articulação	o	local	onde	o	movimento	tem	início	na	produção	do	sinal.	“Se	dois	sinais	
possuem	a	mesma	configuração	de	mão	e	mesmo	movimento,	mas	pontos	de	articulação	diferentes,	
eles	são	diferentes,	como	por	exemplo,	os	sinais	para	amar,	ouvir,	aprender	e	laranja,	diferem	entre	si	
apenas	pelo	ponto	de	articulação”	(NOGUEIRA,	CARNEIRO,	NOGUEIRA,	2012,	p.	103).
FIGURA 1 – PONTOS DE ARTICULAÇÃO.
 
Fonte:	Nogueira,	Carneiro	e	Nogueira	(2012,	p.	103).
Com	a	mesma	configuração	de	mãos	(CM),	se	alteramos	o	ponto	de	articulação	(PA),	mudamos	
o	significado	do	sinal.	Exemplo:
FIGURA 2 – CONFIGURAÇÃO DE MÃOS.
CM: – Y Desculpe Telefone
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Fonte:	A	autora.
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Movimento (M):	O	movimento	é	a	unidade	mínima	que	proporciona	o	dinamismo	a	essa	língua	
e	envolve	desde	os	movimentos	internos	das	mãos	(movimentos	dos	dedos:	abrir,	fechar,	dobrar,	
esticar),	os	movimentos	do	pulso	e	os	movimentos	direcionais	no	espaço.	
Em	seus	estudos,	Stokoe	identificou,	inicialmente,	apenas	esses	três	parâmetros	(configuração	
de	mãos,	ponto	de	articulação	e	movimento)	de	maneira	que	quando	se	identificaram	os	demais	
parâmetros,	a	saber:	a	orientação	das	mãos	(OM)	e	as	componentes	não	manuais	(CMN),	foi	es-
tabelecida	uma	classificação	em	que	a	CM;	o	PA	e	o	M	eram	considerados	parâmetros	primários	e	
OM	e	CNM,	parâmetros	secundários.	Isto	mudou	atualmente	e	não	se	faz	mais	esta	distinção	entre	
parâmetros	primários	e	secundários.
O	parâmetro	movimento	é	realizado	com	muito	mais	propriedade	pelos	surdos,	na	produção	
de	um	sinal,	isto	porque,	eles	são	essencialmente	visuais.	Mesmo	sendo	parte	integrante	e	uma	
unidade	mínima	de	significado	importante,	de	maneira	geral,	até	em	função	de	uma	autocensura	
em	relação	ao	uso	do	corpo,	os	ouvintes	ao	sinalizarem	o	fazem,	normalmente,	de	maneira	mais	
estática.	
Os	movimentos	podem	ser	classificados	de	acordo	com	a	direcionalidade,	o	tipo	e	a	orientação	
das	mãos.	
Quanto	à	direcionalidade	o	movimento	pode	ser:	unidirecional	(proibir	e	mandar);	bidirecionais	
(discutir,	julgamento)	e	multidirecionais	(incomodar,	pesquisar).		
Em	relação	ao	tipo,	os	movimentos	podem	ser:
FIGURA 3 – TIPOS DE MOVIMENTOS.
RETILÍNEO: 
TRABALHAR DIRIGIR
ANGULAR: 
DIFÍCIL 
Continua >
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HELICOIDAL: 
IMPORTANTE
SEMICIRCULAR: 
SURDO SAÚDE
CIRCULAR: 
PEDALAR BRINCAR
SINUOSO: 
NAVIO
Fonte:	A	autora.
Os	sinais	também	podem	ser	realizados	sem	nenhum	movimento,	como	os	exemplos	a	seguir:
Continuação >
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FIGURA 4 - SEM MOVIMENTO.
AJOELHAR EM PÉ PENSAR
Fonte:	A	autora.
Orientação das mãos (OM):	até	algum	tempo	atrás,	a	orientação	das	mãos	era	considerada	um	
parâmetro	secundário,	ou	seja,	menos	importante	do	que	a	Configuração	de	mãos,	o	ponto	de	articu-
lação	e	o	movimento,	que	eram	considerados	parâmetros	primários.	Todavia,	com	o	aprofundamen-
to	dos	estudos	linguísticos	foi	possível	constatar	que	a	direção	para	a	qual	a	palma	da	mão	aponta	na	
produção	do	sinal	(orientação	das	mãos)	é	fundamental	para	a	sintaxe	da	Libras,	pois	determina	tipos	
de	verbos,	negativas	etc.	São	seis	as	possíveis	orientações	de	mão	em	Libras:	para	cima,	para	baixo,	
para	o	corpo,	para	frente,	para	a	direita	e	para	a	esquerda,	podendo	também,	ocorrer	a	mudança	de	
orientação	durante	a	execução	de	um	sinal,	como	por	exemplo,	no	sinal	para	montanha.	Observe	os	
exemplos	para	os	sinais	de	Desculpe	e	Gostar.	Na	primeira	das	fotos,	para	cada	sinal,	a	orientação	das	
mãos	está	errada	(E).	Na	segunda	está	correta	(C).	Verifique	as	imagens.
FIGURA 5 – ORIENTAÇÃO DAS MÃOS.
DESCULPE (E) DESCULPE (C)
GOSTAR (E) GOSTAR (C)
Fonte:	A	autora.
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Componentes ou traços não manuais (CMN): também	considerada	um	parâmetro	secundário	
anteriormente,	na	produção	de	um	sinal	estão	também	envolvidas		componentes	não	manuais,	
como	o	movimento	da	face,	dos	olhos,	da	cabeça	(expressão	facial)	e	o	movimento	do	corpo	(par-
ticularmente	do	tronco)	estabelecem	significados	aos	sinais.	Exemplos:
FIGURA 6 – EXPRESSÃO FACIAL.
SILÊNCIO CALA A BOCA
Fonte:	A	autora.
Espaço de Sinalização:	Os	sinais	são	executados	em	Libras	dentro	de	um	espaço	bem	definido,	
denominado	espaço de sinalização,	que	é	fundamental,	principalmente	pela	recepção	da	infor-
mação	linguística.	Desta	forma,	o	espaço	de	sinalização	é	a	área	que	verticalmente	vai	dos	quadris	
ao	topo	da	cabeça	e	horizontalmente,	pelo	contato	dos	braços	ao	tronco,	como	se	o	sinalizador	
estivesse	delimitado	por	um	quadro,	uma	janela.	Não	existe	delimitação	estabelecida	em	relação	
à	profundidade,	ou	seja,	o	espaço	defronte	ao	sinalizador	pois	é	pela	manipulação	dos	sinais	no	
espaço	defronte	ao	sinalizador	que	se	constitui	a	sintaxe	da	Libras.	“A	informação	gramatical	se	
apresenta	simultaneamente	com	o	sinal	e	é	produzida	por	mecanismos	espaciais	que	envolvem	
dois	aspectos:	a	incorporação	e	o	uso	de	sinais	não	manuais”	(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	NOGUEIRA,	
2012,	p.	108).	A	incorporação,	usada,	por	exemplo,	para	expressar	localização,	número,	pessoa	e	
como	sinais	não	manuais,	são	considerados	os	movimentos	do	corpo	e	expressões	faciais.	
A	simultaneidade	é	uma	das	características	mais	marcantes	da	Libras.	Isto	significa	que	na	pro-
dução	de	um	sinal	os	parâmetros	podem	ser	executados	simultaneamente,	algo	impensável	nas	
línguas	orais,	considerando-se	os	fonemas.	Porém,	da	mesma	forma	que	os	fonema,	nas	línguas	
orais,	as	unidades	mínimas	da	Libras	não	têm	significado	isoladamente.	Também,	da	mesma	for-
ma	que	na	língua	Portuguesa,	que,	quando	se	altera	somente	um	fonema,	muda	o	significado	da	
palavra	(faca	e	vaca;	bola	e	mola)	a	variação	de	um	único	parâmetro	altera	o	significado	do	sinal.	
Cada	sinal,	é	constituído	por	mais	de	uma	unidade	mínima,	executadas	simultaneamente,	confor-
me	mostra	o	sinal	de	“televisão”,	apresentado	como	exemplo,	que	envolve,	configuração	de	mão,	
ponto	de	articulação,	movimento	e	a	orientação	de	mão.	As	CMN	não	estão	presentes,	uma	vez	
que	não	há	movimento	de	tronco	e	a	expressão	facial	é	neutra.
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FIGURA 7 – SIMULTANEIDADE ENTRE MOVIMENTOS E ORIENTAÇÃO DE MÃOS.
TELEVISÃO 
Fonte:	A	autora.
Conforme	foi	mencionado	anteriormente,	com	o	aprofundamento	dos	estudos	 linguísticos	a	
importância	 da	orientação	das	mãos	 (OM)	 foi	 reconhecida,	 particularmente	na	flexão	 verbal	 e	
na	marcaçãode	negativas,	diferenciando	o	significado	de	sinais	que	possuem	CM,	M	e	PA	iguais,	
como	ajudar	e	ser	ajudado;	eu	perguntar	e	me	perguntar;	eu	responder	e	responder	para	mim	etc.	
(flexão	verbal)	e	querer e	não	querer;	gostar	e	não	gostar	etc.	(marcação	de	negativas).
FIGURA 8 – DIFERENÇA DA ORIENTAÇÃO DAS MÃOS.
QUER NÃO QUER
GOSTAR NÃO GOSTAR
Fonte:	A	autora.
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Quadros	e	Karnopp	(2004)	destacam	alguns	dos	aspectos	fonológicos	da	Língua	Brasileira	de	Sinais:
 » 	O	aspecto	já	mencionado	anteriormente	de	que,	diferentemente	da	Língua	Portuguesa	em	que	
as	unidades	mínimas	(fonemas)	são	processadas	linearmente	na	produção	de	uma	palavra,	as	
unidades	mínimas	da	Libras	(os	parâmetros)	são	processados	simultaneamente	no	espaço;
 » 	Na	Língua	Portuguesa,	a	emissão	de	uma	palavra,	de	um	único	som,	é	feita	mediante	o	aparelho	
fonoarticulatório,	em	que	a	boca	e	a	língua	seriam	os	articuladores	primários.	Na	Libras,	esse	
papel	é	desempenhado	pelas	mãos	se	movimentando	no	espaço	de	sinalização;
 » 	As	mãos	são	os	articuladores	primários	das	línguas	de	sinais,	porém	as	componentes	não	ma-
nuais	como	os	movimentos	do	corpo	e	as	expressões	faciais	são	 igualmente	 importantes	na	
produção	de	um	sinal;
 » 	Um	mesmo	sinal	pode	ser	produzido	pela	mão	esquerda	ou	direita;	
 » 	Um	sinal	pode	ser	articulado	com	uma	ou	com	ambas	as	mãos,	sendo	que	neste	último	caso,	
devem	ser	observadas	condições	de	restrição.
Os	aspectos	fonológicos	elencados	acima,	deixam	claro	que	parâmetros	da	Libras	(executados	
simultaneamente)	são	combinados	entre	si	para	a	produção	de	um	sinal.	Ficou	estabelecido,	tam-
bém,	que	um	sinal	pode	ser	produzido,	indistintamente,	pela	mão	direita	ou	esquerda	(no	caso	
de	sinais	produzidos	com	uma	só	mão),	ou	com	ambas	as	mãos.	Entretanto,	a	composição	dos	
parâmetros	para	a	produção	de	um	sinal	não	é	livre,	ao	contrário	segue	regras	determinadas	que	
limitam	a	formação	de	sinais.	“Algumas	dessas	restrições	são	impostas	pelo	sistema	perceptual	(vi-
sual)	e	outras	pelo	sistema	articulatório	(fisiologia	das	mãos)”	(QUADROS;	KARNOPP,	2004,	p.	78).	
As	condições	de	 restrição	se	 referem,	particularmente,	aos	 sinais	produzidos	com	ambas	as	
mãos,	os	quais	apresentam	duas	possibilidades:	(a)	as	duas	mãos	são	ativas	(se	movimentam)		e	
(b)	uma	mão	é	ativa	(mão	dominante)	e	a	outra	serve	como	ponto	de	articulação	e	são,	de	acordo	
com	Quadros	e	Karnopp	(2004,	p.	79):
Com	a	apresentação	das	condições	de	restrição	para	a	produção	de	sinais	o	encerramos	o	estu-
do	relacionado	à	fonologia	das	línguas	de	sinais	em	geral	e	da	Libras	em	particular.	
A) CONDIÇÃO DE SIMETRIA: CASO AS DUAS MÃOS SE MOVAM NA PRODUÇÃO 
DE UM SINAL, ENTÃO DETERMINADAS RESTRIÇÕES APARECEM, A SABER: A 
CM DEVE SER A MESMA PARA AS DUAS MÃOS, A LOCAÇÃO DE SER A MES-
MA OU SIMÉTRICA, E O MOVIMENTO DEVE SER SIMULTÂNEO OU ALTERNADO;
B) CONDIÇÃO DE DOMINÂNCIA: SE AS MÃOS APRESENTAM DISTINTAS CM, 
ENTÃO A MÃO ATIVA PRODUZ O MOVIMENTO, E A MÃO PASSIVA SERVE DE 
APOIO, APRESENTANDO UM CONJUNTO RESTRITO DE CM (NÃO MARCADAS).
Uma	observação	importante!	Se	você	quiser	aprender	mais	sobre	os	sinais,	consulte	o	site	www.
acessobrasil.org.br/libras,	que	é	uma	espécie	de	dicionário	virtual	da	Libras.	E	o	mais	importante:	
COM	MOVIMENTO!
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Um	livro	 importantíssimo	para	quem	quer	saber	mais	sobre	surdez,	surdos,	 línguas	de	sinais	e	
Libras	é:	Tenho um aluno surdo e agora? Introdução à Libras e educação de Surdos.	As	organiza-
doras	são	Cristina	Broglia	Feitosa	de	Lacerda	e	Lara	Ferreira	dos	Santos	e	foi	publicado	pela	editora	
da	Universidade	Federal	de	São	Carlos,	SP,	(EdUFSCAR)	em	2013.
Sinopse:	 Ganhador	 do	 Prêmio	 Jabuti	 na	 categoria	 Educação,	
este	livro	reúne	texto	de	autores	diversos	que	atuam	na	área	
da	 surdez,	 com	a	 intenção	de	possibilitar	uma	visão	ampla	a	
respeito	da	surdez,	da	Libras	e	da	educação	de	surdos.	Confor-
me	as	organizadoras	destacam,	na	contracapa,	o	objetivo	que	
as	orientaram	na	produção	deste	livro	foi	“[...]	oferecer	um	co-
nhecimento	inicial	acerca	da	educação	de	surdos	e	da	Libras,	
bem	como	dar	subsídios	para	a	atuação	do	professor	da	edu-
cação	básica	junto	a	alunos	surdos”.	Leitura	fascinante,	fácil	e	
quase	que	obrigatória	aos	futuros	professores.
LEITURA
Fonte: docplayer.com
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta	Unidade	talvez	seja	a	que	contém	maior	número	de	informações	desconhecidas	por	você,	
dentre	as	quais,	destacamos:
A	língua	de	sinais	é	tão	natural	e	tão	complexa	quanto	as	línguas	orais,	dispondo	de	recursos	
expressivos	suficientes	para	permitir	aos	seus	usuários	expressar-se	sobre	qualquer	assunto,	em	
qualquer	situação,	domínio	do	conhecimento	e	esfera	de	atividade.	
 » 	A	Libras	é	uma	língua	adaptada	à	capacidade	de	expressão	dos	surdos,	devendo,	portanto	ser	
conhecida,	pelo	menos	em	seus	aspectos	fundamentais	pelos	professores;	
 » 	A	Libras	é	uma	língua,	com	gramática	própria	e	com	condições	de	proporcionar,	não	apenas	a	
comunicação	efetiva	entre	os	surdos,	como,	também,	a	expressão	de	sentimentos;	a	composi-
ção	de	poesias;	a	discussão	filosófica,	enfim,	um	idioma	completo;	
 » 	As	 línguas	 de	 sinais,	 por	 comprovação	 científica,	 cumprem	 todas	 as	 funções	 de	 uma	 língua	
natural,	mesmo	assim	ainda	sofrem	preconceito	e	são	desvalorizadas	diante	das	línguas	orais,	
sendo	consideradas	como	uma	derivação	da	gestualidade	espontânea,	como	uma	mescla	de	
pantomima	e	sinais	icônicos;	
 » 	A	língua	de	sinais	não	é	subordinada	à	língua	oral	majoritária	do	país.	As	línguas	de	sinais	são	
completamente	independentes	das	línguas	orais	dos	países	em	que	são	produzidas;	
 » Na	sua	casa,	com	a	ajuda	de	um	espelho,	treine	a	expressão	facial	e	corporal,	isso	ajuda	muito	
em	Libras.
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A	recomendação	para	que	você	treine	a	expressão	facial	e	corporal	diante	do	espelho	vem	do	
fato	que	que	são	vários	os	desafios	para	que	os	ouvintes	aprendam	Libras,	tais	como:	
 » 	Autocensura	quanto	ao	uso	do	corpo;
 » 	Falta	de	uma	metodologia	específica	fundamentada	em	pesquisas;
ANOTAÇÕES
UNIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
VÍDEOS DA UNIDADE
https://qr.page/g/3N5H8An2MoW https://qr.page/g/2nASo9fZAUq https://qr.page/g/58JtAbepNTC
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ASPECTOS 
MORFOLÓGICOS 
E SINTÁTICOS 
DA LIBRAS
 » 	Compreender	a	Libras	em	seus	aspectos	morfológicos	e	sintáticos;
 » 	Contribuir	com	o	processo	de	inclusão	da	pessoa	surda;
 » 	Expandir	o	uso	da	Libras.
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INTRODUÇÃO
Com	a	visibilidade	adquirida	pelos	surdos	com	a	proposta	inclusiva	e	com	a	adoção	do	bilinguis-
mo,	como	proposta	abordagem	educacional,	muitas	pesquisas	sobre	as	línguas	de	sinais	em	geral	
e	a	Libras	em	particular	foram	e	continuam	sendo	desenvolvidas.	Os	resultados	dessas	investiga-
ções	apontam,	dentre	outros	aspectos,	que	a	língua	de	sinais	é	a	primeira	língua	dos	surdos	(língua	
natural),	denominada	de	L1	e	de	como	os	surdos	a	adquirem.	Também	existem	variadas	pesquisas	
a	respeito	do	ensino	da	Língua	Portuguesa	como	segunda	língua	(L2)	para	surdos,	na	modalidade	
oral	ou	escrita	e	até	mesmo	pesquisas	sobre	o	ensino	de	uma	segunda	língua	de	sinais,	como	uma	
língua	estrangeira	para	surdos.		
Entretanto,	o	ensino	de	Libras	para	ouvintes,	de	maneira	formal	e	sistematizada	é	recente	em	
nosso	país,	pois	foi	determinado	a	partir	da	regulamentação	da	Lei	da	Libras,	com	o	Decreto	nº	
5.626	de	2005,	de	maneira	que	ainda	existem	poucas	pesquisas	sobre	como	os	ouvintes	aprendem	
Libras,	ou	seja,	como	ouvintes,	que	possuem	sua	L1	na	modalidade	oral-auditiva,	aprendem	uma	
L2,	de	natureza	visomotora.	
Desta	forma,	o	que	os	professores	de	Libras	para	ouvintes	fazem,	é	se	apoiar	nos	métodos	de	
ensino	para	línguas	estrangeiras,	procurando	adaptá-los	à	situação,	o	que	nem	sempre	é	possível,	
pois	tais	métodos	consideram	que	as	duas	línguas,	a	L1	e	a	LE	(língua	estrangeira)	utilizamos	mes-
mo	canais	sensoriais	para	a	comunicação.	No	caso	da	Libras	como	L2,	que	é	visomotora,	isso	não	
acontece,	dificultando	o	processo.
Um	exemplo	dessas	dificuldades	se	encontra	na	utilização	do	corpo.	A	língua	de	sinais	é	uma	
língua	de	modalidade	espaço-visual	e,	por	ter	uma	produção	manual	e	uma	percepção	visual,	usa	
o	espaço	físico	e	o	próprio	corpo	do	sinalizador	para	a	execução	do	conteúdo	da	mensagem	visual.	
A	exploração	do	espaço	físico	e	o	uso	do	próprio	corpo	são	importantes	elementos	na	interação,	
entretanto,	os	ouvintes	costumam	ter	dificuldades,	em	função	da	autocensura.	Dessa	forma,	si-
multaneamente	à	aprendizagem	da	Libras,	é	preciso,	diferentemente	do	caso	do	estudo	de	outras	
línguas	orais,	serem	realizados	estudos	e	discussões	a	respeito	da		cultura	e	da	comunidade	surda	
que	permitem	aos	ouvintes	compreenderem,	gradativamente	que	os	valores	da	cultura	surda	são	
diferentes.	Por	isso	que,	o	Decreto	nº	5.626	recomenda	que	os	professores	de	Libras	sejam,	prefe-
rencialmente	surdos,	pois	o	contato	direto	dos	alunos	ouvintes	com	um	membro	da	comunidade	
surda	favorece	à	compreensão	dos	valores	culturais	surdos.
Assim,	se	você	pretende	aprender	a	se	comunicar	em	Libras,	o	primeiro	passo	é	se	libertar	da	
autocensura	quanto	ao	uso	do	corpo	se	conscientizando	que	suas	expressões	faciais	e	corporais	
possuem	valor	gramatical	na	Libras.
Você	precisa	 ainda	ficar	 atento	e	observar	 se	as	 suas	 configurações	de	mão	estão	 corretas;	
cuidar	para	não	 tentar	 transferir	 as	 regras	do	Português	para	a	 Libras,	porque	 isso	gera	 regras	
inadequadas	em	Libras.	Outra	coisa,	não	fique	procurando	uma	explicação	lógica	ou	uma	relação	
icônica	para	o	sinal,	porque	nem	sempre	ela	existe.	Lembre-se,	assim	como	na	Língua	Portuguesa,	
na	Libras	a	arbitrariedade	para	a	criação	de	sinais	também	existe.
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Nesta	nossa	última	Unidade,	vamos	falar	de	criação	de	sinais	e	de	algumas	regras	gramaticais,	
particularmente	em	relação	aos	verbos.	Não	se	esqueça:	Libras	necessita	de	muita	prática.	Portan-
to,	procure	alguém	para	conversar!
1. ASPECTOS MORFOLÓGICOS DA LIBRAS
Na	Unidade	anterior	vimos	que	os	fonemas	na	Língua	Portuguesa	e	os	parâmetros	na	Libras,	
não	possuem	significado	isoladamente.	A	menor	unidade	mínima	de	significado	de	uma	palavra	
ou	de	um	sinal	é	o	morfema,	que	é	o	objeto	de	estudos	da	Morfologia,	parte	da	linguística	definida	
como	“[...]	o	estudo	da	estrutura	interna	das	palavras	ou	dos	sinais,	assim	como	das	regras	que	
determinam	a	formação	de	palavras”	ou	sinais	(QUADROS;	KARNOPP,	2004,	p.	86).
Você	já	estudou	que	as	línguas	de	sinais	satisfazem	todos	os	requisitos	linguísticos	de	uma	lín-
gua,	a	saber:	possuem	vocabulário	estabelecido	(léxico);	que	obedece	a	regras	gramaticais	(sinta-
xe)	e	de	produção	(capacidade	de	gerar	sinais	e	frases).	Os	aspectos	morfológicos	da	Libras,	tema	
deste	tópico,	trata	das	regras	que	determinam	a	geração	de	sinais.	Posteriormente,	ainda	nesta	
Unidade,	vamos	abordar	os	aspectos	sintáticos	da	Libras,	isto	é,	as	regras	de	produção	de	frases	e	
sentenças.	
Uma	das	formas	mais	simples	de	criação	de	sinais,	é	o	empréstimo	lexical	ou,	ou	dito	de	outra	
forma,	são	sinais	“emprestados”	ou	“inspirados”	em	outra	língua,	de	sinais	ou	oral.	De	acordo	com	
Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	130-131),	os	empréstimos	lexicais	em	Libras	podem	ser	de	
três	tipos	diferentes:	
Os	empréstimos	lexicais	de	soletração	manual	e	os	de	inicialização	demonstram,	de	forma	bem	
clara,	que	a	Libras	é	a	Língua	BRASILEIRA	de	Sinais,	pois,	fica	evidente	a	influência	das	Língua	Portu-
guesa	na	produção	de	sinais.	Isto	não	significa	que	a	Libras	seja	dependente	da	Língua	Portuguesa,	
mas	de	sua	influência,	da	mesma	forma	que	a	Língua	Portuguesa	é	influenciada	pela	língua	inglesa	
na	criação	de	novas	palavras	(exemplo:	deletar).
EMPRÉSTIMOS LEXICAIS DE SOLETRAÇÃO MANUAL COMPLETA OU DE PARTE 
DAS PALAVRAS EM LÍNGUA PORTUGUESA COMO OS SINAIS PARA B-A-R; MÇO 
(MARÇO); JN (JUNHO); JL (JULHO);
EMPRÉSTIMOS DE ITENS LEXICAIS DE OUTRAS LÍNGUAS DE SINAIS, ISTO É, 
SINAIS DE OUTRAS LÍNGUAS DE SINAIS QUE FORAM AGREGADAS AO LÉXICO 
DA LIBRAS, COMO O SINAL PARA LARANJA, QUE UTILIZA A CM EM “O” , REFE-
RENTE A “ORANGE”, QUE É UM POSSÍVEL EMPRÉSTIMO DA LÍNGUA DE SINAIS 
AMERICANA – ASL OU DA LÍNGUA DE SINAIS FRANCESA (LSF).
EMPRÉSTIMOS LEXICAIS DE INICIALIZAÇÃO: UTILIZAÇÃO DE UMA CM QUE 
CORRESPONDE, NO ALFABETO MANUAL, À PRIMEIRA LETRA DA PALAVRA EQUI-
VALENTE EM LÍNGUA PORTUGUESA.
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Como	exemplos	de	empréstimos	de	inicialização,	trazemos	alguns	com	as	letras	“p”e	“f”.
FIGURA 1 – PALAVRAS COM ‘P’ E ‘F’.
P
PRESIDENTE PROFESSOR PEDAGOGIA
F
FUTURO FLOR FERRO
Fonte:	A	autora.
Na	Unidade	 anterior,	 estudamos	 os	 paralelos	 (semelhanças	 e	 diferenças)	 entre	 a	 Libras	 e	 a	
Língua	Portuguesa.	Uma	semelhança	entre	ambas	as	línguas,	é	a	polissemia,	isto	é,	existem	sinais	
que	são	polissêmicos,	isto	é,	admitem	diferentes	significados,	sendo	que	é	o	contexto	em	que	são	
usados	que	estabelece	as	diferenças.
Palavras	polissêmicas	na	Língua	Portuguesa,	como,	por	exemplo:	banco	(instituição	financeira)	e	
banco	(para	sentar),	não	são	polissêmicos	em	Libras	e	vice-versa,	ou	seja,	sinais	polissêmicos	não	
correspondem	a	palavras	polissêmicas	a	Língua	Portuguesa.	
ATENÇÃO
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EXEMPLOS:
FIGURA 2 – SINAIS POLISSÊMICOS.
SÁBADO LARANJA – ALARANJADO
Fonte:	A	autora.
Além	dos	empréstimos	lexicais,	a	Libras,	a	exemplo	da	Língua	Portuguesa,	conta	com	os	proces-
sos	de	derivação, composição e incorporação	para	a	formação	de	sinais.
Derivação	é	o	recurso	em	que	se	parte	de	um	radical	para	se	criar	novos	sinais.	Na	Língua	Portugue-
sa,	são	acrescentados	sufixos	à	raiz	e	novos	substantivos	são	criados.	Por	exemplo:	pedra	é	um	substan-
tivo	primitivo	do	qual	derivam	pedreira,	pedraria,	pedregulho	etc.	No	caso	da	Libras,	a	derivação	se	efe-
tiva	pela	alteração	no	movimento,	mantendo-se	os	demais	parâmetros	O	movimento	dos	substantivos,	
por	exemplo,	é	o	mesmo	movimento	dos	verbos,	mas	executado	de	forma	mais	curta.	
Exemplos	de	derivação	na	Libras,	 trazidos	por	Pereira	et al.	 (2011,	p.	70),	são	os	sinais	para	
sentar e cadeira,	que	possuem	os	parâmetros	CM;	PA;	OM	e	CMN	idênticos,	porém,	o	“[...]	movi-
mento,	no	entanto	é	diferente:	mais	longo	em	sentar	e	mais	curto	e	repetido	em	cadeira”.	Outros	
exemplos	são:	voar	e	aeroporto;	ouvir	e	ouvinte	etc.
FIGURA 3 – SINAIS DE DERIVAÇÃO.
Cadeira Sentar Avião VOAR Aeroporto
Fonte:	A	autora.
UMA DAS PRINCIPAIS FUNÇÕES DA MORFOLOGIA É A MUDANÇA DE CLASSE, ISTO 
É, A UTILIZAÇÃO DA IDEIA DE UMA PALAVRA EM OUTRA CLASSE GRAMATICAL. 
FORMA-SE UM NOVO SINAL PARA SE UTILIZAR O SIGNIFICADO DE UM SINAL JÁ 
EXISTENTE NUM CONTEXTO QUE REQUER UMA CLASSE GRAMATICAL DIFERENTE. 
UM TIPO DE PROCESSO BASTANTE COMUM NA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA É 
AQUELE QUE DERIVA NOMES DE VERBOS (OU VICE-VERSA). O PORTUGUÊS PODE 
FORMAR NOMES DE VERBOS PELA ADIÇÃO DE UM SUFIXO, POR EXEMPLO, PRO-
GRAMAR – PROGRAMADOR OU PELA MUDANÇA DE ACENTO (FABRICA – FÁBRICA) 
(QUADROS;	KARNOPPP,	2004,	p.	96).
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O	segundo	processo	de	criação	de	sinais	em	Libras	é	a	composição.	Da	mesma	forma	que	na	
Língua	Portuguesa,	temos	os	substantivos	compostos,	ou	seja,	formado	por	mais	de	uma	palavra,	
unidas	ou	não	por	um	hífen,	como,	por	exemplo:	guarda-chuva,	aeromoça,	sobremesa	etc.,	tam-
bém	temos	a	composição	de	sinais	em	que,	um	sinal	é	constituído	pela	combinação	de	dois	ou	
mais	sinais,	cuja	composição	é	indicada	pelo	sinal	^.	Um	bom	exemplo	é	a	composição	utilizada	
para	a	marcação	de	gênero,	que	não	acontece	naturalmente	na	Libras.	É	por	isso,	que	na	tradução	
da	Libras	para	a	Língua	Portuguesa	se	utiliza	o	sinal	@	para	indicar	que	o	sinal	se	refere	tanto	ao	
masculino	quanto	ao	feminino.
EXEMPLOS: 
Da	composição	de	sinaispara	estabelecimento	de	gênero:
FIGURA 4 – COMPOSIÇÕES DE SINAIS PARA ESTABELECER GÊNERO.
HOMEM MULHER
FILH@ CUNHAD@
FILHO = HOMEM^FILH@
FILHA = MULHER^FILH@
Fonte:	A	autora.
Outros	exemplos:
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FIGURA 5 – COMPOSIÇÃO DE SINAIS.
DERMATOLOGISTA = MÉDICO^PELE
OFTALMOLOGISTA = MÉDICO^OLHO
CARDIOLOGISTA= MEDICO^CORAÇÃO
ACOUGUE = CASA^CARNE IGREJA = (CASA^CRUZ)
Continua >
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ESCOLA = (CASA^ESTUDAR)
ZEBRA = CAVALO^LISTRADO
CARTEIRO = BICICLETA^CARTA^ENTREGAR
Fonte:	A	autora.
Além	da	derivação	e	da	composição,	que	já	estudamos,	o	terceiro	processo	para	a	criação	de	
sinais	em	Libras	é	a	incorporação.	A	incorporação,	como	o	próprio	nome	anuncia,	efetiva-se	pela	
incorporação	no	radical	de	um	argumento,	um	numeral	ou	de	uma	negação.	
A incorporação de argumento	acontece	quando	o	argumento	modifica	um	ou	mais	parâmetros	
do	sinal	inicial,	a	saber,	a	raiz.	Um	exemplo	desse	tipo	de	incorporação	é	o	sinal	para	escovar.	Não	
Continuação >
Da	mesma	forma	que	na	Língua	Portuguesa	temos	os	substantivos	compostos,	como,	por	exem-
plo,	guarda-roupa;	sobremesa;	aeromoça,	na	Libras	eles	também	estão	presentes,	pelo	processo	
de	composição.	Mas,	ATENÇÃO,	nem	sempre	os	substantivos	compostos	na	Língua	Portuguesa	
também	o	são	na	Libras.	Por	exemplo,	guarda-chuva	não	é	composto	em	Libras.	Agora,	zebra,	é	
um	sinal	composto	em	Libras	e	não	é	na	Língua	Portuguesa.
SAIBA MAIS
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existe	um	sinal	isolado	para	escovar,	mas	existe	uma	raiz,	que	é,	nesse	caso,	a	configuração	manual	
e	movimentos	semelhantes,	alterando	particularmente,	o	ponto	de	articulação.	Dessa	forma,	o	
sinal	para	escovar	se	adapta	ao	objeto	que	é	escovado.	Isso	se	deve,	principalmente,	às	caracterís-
ticas	espaciais	e	visuais	da	Libras.
FIGURA 6 – SINAIS INCORPORAÇÃO.
ESCOVAR CABELO ESCOVAR DENTES
Fonte:	A	autora.
Da	mesma	forma	que	acontece	na	Língua	Portuguesa,	em	que	prefixos	ou	sufixos	são	incorpo-
rados	a	um	radical,	como,	por	exemplo:	bimensal;	bianual;	triênio;	etc.;	em	Libras	também	temos	
a incorporação de numeral.	Neste	caso,	a	configuração	de	mão	muda,	incorporando	o	numeral,	
mas	o	movimento,	o	ponto	de	articulação	e	a	orientação	das	mãos	não	se	alteram.	Por	exemplo,	a	
configuração	de	mãos	se	altera	para	indicar	uma,	duas,	três	semanas.
FIGURA 7 – SINAIS INCORPORAÇÃO DE NUMERAL.
SEMANA DUAS SEMANAS TRÊS SEMANAS
Fonte:	A	autora.
Na	Língua	Portuguesa	também	temos	a	incorporação de negação,	que	se	efetiva	pela	incor-
poração	de	prefixos,	como,	por	exemplo:	infeliz,	para	designar	a	negação	de	feliz;	desigualdade,	
para	 indicar	 a	não	 igualdade,	 a	 incorporação de negação em	Libras	 acontece	de	duas	 formas	
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diferentes.	Uma	dessas	formas	acontece	pela	alteração	da	orientação	das	mãos	e	no	movimento,	
conforme	exemplos	a	seguir:
FIGURA 8 – SINAIS INCORPORAÇÃO DE NEGAÇÃO.
QUER NÃO QUER
Fonte:	A	autora.
A	incorporação	de	negação	também	pode	se	efetivar	pela	assimilação	do	movimento	de	nega-
ção	(oscilação),	como	acontece	em	ter	e	não	ter,	por	exemplo.	
FIGURA 9 – SINAIS INCORPORAÇÃO DE NEGAÇÃO.
TER NÃO TER
Fonte:	A	autora.
2. CLASSIFICADORES
Os	classificadores,	como	o	próprio	nome	indica,	são	elementos	linguísticos	que	permitem	“classi-
ficar”,	de	maneira	a	tornar	mais	claro	o	que	se	quer	enunciar.	Nas	línguas	orais,	os	classificadores	são	
afixos	(letras	que	são	acrescentadas)	às	palavras,	que	possibilitam	fazer	a	classificação	de	gênero,	de	
número	ou	tamanho.	Um	exemplo:	a	palavra	doutor,	quando	se	afixa	a	letra	A,	doutorA,	foi	feita	uma	
classificação	de	gênero;	afixando-se	ES;	temos	doutorES,	que	é	uma	classificação	de	número.	
Devido	 aos	 seus	 aspectos	 espaço-visuais,	 os	 classificadores	 são	muito	 utilizados	 na	 Libras	 e	
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possuem	 funções	bem	mais	 importantes	do	que	os	 classificadores	nas	 línguas	orais,	 conforme	
especificam	Nogueira,	Carneiro	e	Soares	(2018,	p.	144):
Apesar	das	características	fortemente	icônicas,	pois	sua	função	é	“deixar	bem	claro	o	que	se	
quer	enunciar”,	os	classificadores	não	podem	ser	considerados	mímica,	pois	“[..]	obedecem	a	re-
gras	de	construção	e	são	representados	sempre	por	configurações	de	mãos	específicas	associadas	
a	expressões	faciais,	corporais	e	à	localização,	isto	é,	aos	parâmetros	da	Libras”	(NOGUEIRA;	CAR-
NEIRO;	SOARES	2018,	p.	145).	
EXEMPLOS: 
FIGURA 10 - SINAIS CLASSIFICADORES.
BONÉ BORBOLETA ÁRVORE
TELEFONE BORBOLETA MESA
PARA AS LÍNGUAS DE SINAIS A DESCRIÇÃO, A REPRODUÇÃO DA FORMA, 
DO MOVIMENTO E DA RELAÇÃO ESPACIAL DO QUE SE QUER ENUNCIAR SÃO 
FUNDAMENTAIS, POIS TORNA MAIS CLAROS E COMPREENSÍVEIS SEU SIGNI-
FICADO. ESSA É A PRINCIPAL FUNÇÃO DOS CLASSIFICADORES EM LIBRAS.
ASSIM, O CLASSIFICADOR É UM PODEROSO AUXILIAR DA LÍNGUA DE SINAIS, 
PARA DETERMINAR AS ESPECIFICIDADES E “DAR VIDA” A UMA IDEIA OU A 
UM CONCEITO OU SIGNOS VISUAIS. ISTO SIGNIFICA QUE O CLASSIFICADOR 
REPRESENTA FORMA E TAMANHO DOS REFERENTES, ASSIM COMO CARAC-
TERÍSTICAS DOS MOVIMENTOS DOS SERES EM UM EVENTO, TENDO, POIS A 
FUNÇÃO DE DESCREVER O REFERENTE.
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REVOLVER SORRISO TRISTE
Fonte:	A	autora.
Reforçamos	que,	apesar	dos	classificadores	serem	icônicos,	pois	são	muito	semelhantes	ao	ob-
jeto	ou	fenômeno	que	representam	e	de	que	as	línguas	de	sinais	em	geral	e	a	Libras	em	particular	
terem	características	icônicas,	nem	os	classificadores,	de	forma	isolada	e	nem	as	línguas	de	sinais,	
podem	ser	considerados	mímica,	pois	nesses	casos,	“[...]	a	
iconicidade	é	utilizada	de	forma	convencional	e	sistemáti-
ca”	(FERREIRA	BRITO,	1995,	p.	108).	
Embora	de	maneira	menos	frequente,	as	línguas	orais	tam-
bém	apresentam	iconicidade,	que,	nesses	casos,	é	sonora,	ou	
seja,	também	existem	palavras	icônicas.	“Podemos	verificá-la	
no	clássico	exemplo	das	onomatopeias	como	pingue-pongue,	
tique-taque,	zum-zum,	cujas	formas	representam,	de	acordo	
com	cada	língua,	o	significado”	(GESSER,	2009,	p.	24).
3. ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS
Até	o	momento,	no	que	se	refere	aos	níveis	linguísticos,	já	estudamos	os	aspectos	fonológicos	
(unidades	mínimas,	os	parâmetros,	a	 saber	CM;	M;	PA;	OM	e	CNM)	e	os	morfológicos	 (forma-
ção	de	sinais:	empréstimos	lexicais,	derivação,	composição	e	incorporação),	ou	seja,	estudamos	a	
constituição	de	um	sinal.	Neste	tópico	estudaremos	como	os	sinais	se	organizam	em	uma	frase,	os	
tipos	de	frases,	os	tipos	e	tempos	verbais,	além	de	reforçamos	aspectos	fundamentais	da	Libras,	
como	o	espaço	gramatical	e	a	simultaneidade.
Continuação >
Se	 você	 quiser	 saber	 mais	 so-
bre	 classificadores,	 acesse	 
http://tvines.org.br/?p=708.	Acesso	
em	12	jan.	2020.
Lá	você	verá	tudo	que	dissemos	aqui	
e	muito	mais.	COM	MOVIMENTO!
SAIBA MAIS
O USO DO ESPAÇO E A SIMULTANEIDADE (USAR MAIS DE UM FONEMA OU MORFEMA AO 
MESMO TEMPO) SÃO MUITO IMPORTANTES PARA A LIBRAS, POIS TORNAM O DISCURSO 
COMPREENSÍVEL. FALAMOS EM ESPAÇO GRAMATICAL OU SINTAXE ESPACIAL PORQUE 
AS RELAÇÕES GRAMATICAIS SÃO ESPECIFICADAS PELA MANIPULAÇÃO DOS SINAIS NO 
ESPAÇO. AS RELAÇÕES OCORREM DENTRO DE UM ESPAÇO DEFINIDO, NA FRENTE DO 
CORPO, EM UMA ÁREA LIMITADA PELO TOPO DA CABEÇA E QUE SE ESTENDE ATÉ OS QUA-
DRIS, SENDO QUE O FINAL DE UMA SENTENÇA NA LIBRAS É INDICADO POR UMA PAUSA 
(NOGUEIRA,	CARNEIRO,	SOARES,	2018,	p.	224).
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A	sintaxe	da	Libras	é	caracterizada,	principalmente,	pelos	mecanismos espaciais	que	apresen-
ta,	simultaneamente	(esse	fato	é	o	diferencial	da	Libras),	o	sinal	e	a	informação	gramatical.	Esta	
característica	da	simultaneidade	se	apresenta	desde	os	princípios	mais	rudimentares,	como	a	si-
multaneidade	de	realização	dos	parâmetros,	na	constituição	de	um	sinal;	na	possibilidade	de	ex-
pressar	simultaneamentemais	de	um	sinal	e,	também,	no	que	se	refere	à	sintaxe,	mediante	os	já	
mencionados	mecanismos	espaciais.
Outro	aspecto	relevante	da	sintaxe	espacial	é	a	forma	como	o	usuário	da	Libras	estabelece	as	
referências	anafóricas,	ou	seja,	indica	a	quem	ou	ao	que	se	está	referindo.	O	pronome	pessoal	de	
terceira	pessoa	do	singular,	por	exemplo,	é	estabelecido	mediante	a	apontação explícita	direcio-
nada	a	referentes	presentes	(apontação	feita	à	frente	do	sinalizado	direcionada	para	a	posição	real	
do	referente)	e	não	presentes	(são	indicados	pontos	arbitrários	no	espaço).	Esses	pontos	estabe-
lecidos	no	espaço,	que	atuam	como	referentes	mantém	o	seu	significado	durante	todo	o	discurso,	
ou	seja,	a	cada	vez	que	o	referente	for	mencionado,	isso	é	feito	mediante	a	apontação	para	o	ponto	
anteriormente	estabelecido	no	espaço	para	indicar	aquele	referente.	
Mas,	a	apontação	não	é	efetivada	somente	mediante	a	forma	explícita,	com	a	mão	fechada,	
o	dedo	indicador	esticado	e	indicando	o	que	se	quer	referenciar	É	possível	também	a	apontação	
mediante	a	utilização	de	sinais	não	manuais,	como	a	direção	do	olhar	e	a	posição	do	corpo	como,	
por	exemplo,	no	sinal	de	“entregar	para	alguém”,	o	olhar	acompanha	o	movimento	da	mão	ativa	e	
indica	“para	quem”	algo	é	entregue.	
De	acordo	com	Quadros	e	Karnopp	(2004,	p.	127-128),	as	referências	usadas	em	uma	conversa	
podem	ser	estabelecidas	no	espaço	de	sinalização	por	vários	mecanismos	espaciais:
ESSES MECANISMOS ENVOLVEM DOIS ASPECTOS: A INCORPORAÇÃO, QUE VOCÊ ES-
TUDOU NA AULA ANTERIOR E É CONSIDERADA UM MECANISMO PRODUTIVO NA LIBRAS 
E USADA, POR EXEMPLO, PARA EXPRESSAR LOCALIZAÇÃO, NÚMERO, PESSOA E O USO 
DE SINAIS NÃO MANUAIS, COMO MOVIMENTOS DO CORPO E EXPRESSÕES FACIAIS. 
AS EXPRESSÕES FACIAIS E CORPORAIS E OUTROS MECANISMOS ESPACIAIS USADOS 
JUNTO COM OS SINAIS SÃO FUNDAMENTAIS NAS LÍNGUAS DE SINAIS, POIS DETERMI-
NAM RELAÇÕES SINTÁTICAS E SEMÂNTICAS/PRAGMÁTICAS
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	224).
A) FAZER O SINAL EM UM LOCAL PARTICULAR (SE A FORMA DO SINAL 
PERMITIR; POR EXEMPLO, O SINAL CASA PODE ACOMPANHAR O 
LOCAL QUE O SINALIZADOR QUER INDICAR).
B) DIRECIONAR A CABEÇA E OS OLHOS (E TALVEZ O CORPO) EM DIREÇÃO 
A UMA LOCALIZAÇÃO PARTICULAR SIMULTANEAMENTE COM O SINAL 
DE UM SUBSTANTIVO COM A APONTAÇÃO PARA O SUBSTANTIVO.
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FIGURA 11 – DIRECIONAR OLHOS E CABEÇA.
Fonte:	A	autora.
FIGURA 12 – APONTAÇÃO.
LÁ ESSE ESTE AQUI
Fonte:	A	autora.
C) USAR A APONTAÇÃO OSTENSIVA ANTES DO SINAL DE UM REFE-
RENTE ESPECÍFICO (POR EXEMPLO, APONTAR PARA O PONTO ‘A’ 
ASSOCIANDO ESTA APONTAÇÃO COM O SINAL CASA; ASSIM O PONTO 
‘A’ PASSA A REFERIR CASA);
D) USAR UM PRONOME DEMONSTRATIVO (A APONTAÇÃO OSTENSIVA) 
NUMA LOCALIZAÇÃO PARTICULAR QUANDO A REFERÊNCIA FOR ÓB-
VIA; POR EXEMPLO, MOSTRAR A CASA E SINALIZAR APENAS NOVA;
E) USAR UM CLASSIFICADOR (QUE REPRESENTA AQUELE REFERENTE) 
EM UMA LOCALIZAÇÃO PARTICULAR, COMO, POR EXEMPLO, NA FRA-
SE “OS CARROS SE CRUZARAM”; 
F) USAR UM VERBO DIRECIONAL (COM CONCORDÂNCIA) INCORPORAN-
DO OS REFERENTES PREVIAMENTE INTRODUZIDOS NO ESPAÇO, O 
QUE, SIGNIFICA QUE ESSES VERBOS CONCORDAM “[...] COM O SUJEI-
TO E/OU COM O OBJETO INDIRETO/DIRETO DA FRASE”. ALÉM DISSO, 
“[...] HÁ UMA RELAÇÃO ENTRE OS PONTOS ESTABELECIDOS NO 
ESPAÇO E OS ARGUMENTOS QUE ESTÃO INCORPORADOS AO VERBO”. 
COMO EXEMPLO, O VERBO DAR
(QUADROS,	KARNOPP,	2004,	p.	130).
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FIGURA 13 – VERBO DIRECIONAL.
DAR (EU PARA VOCÊ) DAR (VOCÊ PARA MIM)
Fonte:	A	autora.
A	apontação	explícita	ou	não,	 realizada	no	espaço	de	sinalização	é	a	 forma	como	o	 sistema	
pronominal	é	estabelecido	na	Libras,	estando,	como	já	afirmamos	anteriormente,	os	referentes	
presentes	ou	não.
Pelo	já	exposto	que	a	sintaxe	da	Libras	é	“espacial”	,	pois	é	dentro	do	espaço	de	sinalização	que	
se	estabelecem	as	concordâncias	verbais,	as	referências	anafóricas,	mediante	o	estabelecimento	de	
localizações	no	espaço	para	dois	ou	mais	personagens,	indicando	diferenças	no	sujeito	e	no	objeto.
3.1 TIPOS DE FRASES
Mas,	a	sintaxe	da	Libras	não	se	estabelece	somente	mediante	a	exploração	do	espaço	de	sina-
lização.	Conforme	já	estabelecido	anteriormente,	a	simultaneidade	da	expressão	das	regras	gra-
maticais	 com	a	 produção	 do	 sinal,	 caracterizam,	 também,	 o	 que	 denominamos	 de	modulação	
DEPOIS DE SEREM INTRODUZIDOS NO ESPAÇO, OS PONTOS ESPECÍFICOS PODEM 
SER REFERIDOS POSTERIORMENTE NO DISCURSO. QUANDO OS REFERENTES ESTÃO 
PRESENTES, OS PONTOS NO ESPAÇO SÃO ESTABELECIDOS BASEADOS NA POSIÇÃO 
REAL OCUPADA PELO REFERENTE. POR EXEMPLO, O SINALIZADOR APONTA PARA 
SI, INDICANDO A PRIMEIRA PESSOA, APONTA PARA O INTERLOCUTOR, INDICANDO A 
SEGUNDA PESSOA E PARA OS OUTROS, INDICANDO A TERCEIRA PESSOA. QUANDO OS 
REFERENTES ESTÃO AUSENTES DA SITUAÇÃO DE ENUNCIAÇÃO, SÃO ESTABELECIDOS 
PONTOS ABSTRATOS NO ESPAÇO 
(QUADROS,	KARNOPP,	2004,	p.	130).
A	apontação	é	Libras	é	essencial	para	estabelecer	referentes	(de	quem	se	fala).	Diferentemente	do	
que	acontece	com	os	ouvintes,	apontar	o	dedo	indicador	para	alguém	presente	no	ambiente,	não	
é	considerada	falta	de	educação.	Além	disso,	como	em	Libras	não	existem	sinais	específicos	para	os	
pronomes	pessoas	de	terceira	pessoa,	somente	com	a	apontação	é	possível	se	fazer	tais	referências.	
SAIBA MAIS
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de	sinais	em	Libras,	ou,	o	que	corresponde,	às	entonações	na	Língua	Portuguesa.	Essa	função	é	
desempenhada	pelo	parâmetro	CMN,	ou	seja,	as	Componentes	não	manuais,	especificamente	as	
expressões	faciais	e	corporais,	com	maior	ênfase	nas	expressões	faciais.	São	as	expressões	faciais	
que	estabelecem,	por	exemplo,	os	tipos	de	frase	em	Libras.
AFIRMATIVA:
FIGURA 14 - EXPRESSÃO FACIAL NEUTRA.
 
Fonte:	A	autora.
EXCLAMATIVA:
FIGURA 15 - SOBRANCELHAS LEVANTADAS E UM LIGEIRO 
MOVIMENTO DA CABEÇA INCLINANDO-A PARA CIMA E PARA BAIXO.
 
Fonte:	A	autora.
AS FRASES EM LIBRAS, A EXEMPLO DA LÍNGUA PORTUGUESA, PODEM SER AFIRMATI-
VAS, EXCLAMATIVAS, INTERROGATIVAS E NEGATIVAS. COMO NÃO EXISTE ENTONAÇÃO 
(OU MODULAÇÃO) EM LIBRAS, QUE É O QUE ESPECIFICA AS DIFERENÇAS ENTRE FRA-
SES AFIRMATIVAS, EXCLAMATIVAS, IMPERATIVAS E INTERROGATIVAS NA LÍNGUA POR-
TUGUESA (A MODULAÇÃO DO SOM), SÃO AS EXPRESSÕES FACIAIS E CORPORAIS QUE 
ESTABELECEM OS DIFERENTES TIPOS DE FRASES EM LIBRAS. ASSIM, AS EXPRESSÕES 
FACIAIS SÃO ESSENCIAIS PARA DETERMINAR O TIPO DE FRASE, ISTO É, SE A FRASE 
É AFIRMATIVA, A EXPRESSÃO FACIAL É NEUTRA. PARA FRASES EXCLAMATIVAS, AS 
SOBRANCELHAS DEVEM FICAR LEVANTADAS E ACOMPANHA UM LIGEIRO MOVIMENTO 
DA CABEÇA INCLINANDO-A PARA CIMA E PARA BAIXO 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	224).
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INTERROGATIVA:
FIGURA 16 – SOBRANCELHAS FRANZIDAS E UM LIGEIRO MOVIMENTO DA CABEÇA 
INCLINANDO-A PARA CIMA, ACOMPANHADA DE DIFERENTES FORMATOS DA BOCA.
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Fonte:	A	autora.
 » Fotos	1	e	2	-	Sobrancelhas levemente franzidas e boca natural.	Por	exemplo,	algumas	pergun-
tas	que	combinam	com	essa	expressão	facial:	Sabe	escrever	um	livro?	Em	qual	banco	você	sa-
cou	dinheiro?	Quer	casar	com	minha	filha	e	vai	cuidar	bem	dela?	Vai	trabalhar	amanhã?	Vai	vir	
comigo	para	casa	agora?	entreaberta	para	expressar	o	pronome	interrogativo	“QUEM”:	Quem	
é?	Quem	vem?	Bolsa	de	quem?	Carro	de	quem?
 » Foto	3	-	Sobrancelhas	franzidas	e	curvadas	com	a	boca	em	forma	“semicircular”,	para	expressar	
a	pergunta	“CADÊ”:	Cadê	a	bola?	Onde	está	você?
 » Foto	4	-	Boca	em	“U”	e	as	sobrancelhas	neutras,	expressa	o	pronome	interrogativo	“O	QUE”,	se	
refere	às	questões	do	tipo:	O	que	tem	aí?	O	que	vai	fazer?	
 » Foto	5	-	Sobrancelhas	levantadas	e	boca	fechada,	a	pergunta	expressa	“QUER”,	e	algumas	per-
guntas	questionam,	por	exemplo,	o	desejo	da	outra	pessoa,	ou	conversas	cotidianas,	como,	por	
exemplo:	Gosta	de	comer	morango?	Vai	viajar	hoje?	Você	é	casad@?	Quer	coca-cola?	Quer	
bolacha?	Você	sabe	de	cozinhar?	Vocêconsegue	dirigir	um	carro	grande?
 » Foto	6	-	 Sobrancelhas	 franzidas	 e	 boca	 fechada,	 expressa	perguntas	 referentes	 à	 identidade	
pessoal,	saudações	cotidianas,	perguntas	sobre	locais,	com	os	pronomes	interrogativos:	Onde,	
Por	que,	Para	que,	Nome,	Idade	e	Sinal.	Por	exemplo:	“Onde	correio	fica?”	Também	é	possível	
uma	combinação	das	expressões	para	frases	interrogativa	e	exclamativa,	por	exemplo:	Para	que	
muita	roupa	(risos)?	
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O	importante	é	utilizar	a	expressão	adequada	a	cada	pergunta	no	contexto	de	conversa	no	seu	
dia.	Em	todos	os	casos	a	cabeça	que	se	movimenta	para	cima.	
NEGATIVA:
FIGURA 17 – FRASES NEGATIVAS PODEM SER EXPRESSAS DE DUAS FORMAS: ALTERANDO 
O PARÂMETRO MOVIMENTO (POR EXEMPLO: TER E NÃO TER) OU INCORPORANDO A 
EXPRESSÃO FACIAL AO SINAL SEM ALTERAR NENHUM PARÂMETRO. 
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Fonte:	A	autora.
Pode	ser	feita	de	duas	maneiras:	o	dedo	balançado	“não”	e	as	sobrancelhas	franzidas	como	na	
foto	1,	ou	a	cabeça	balançando	(lado	a	lado)	como	na	foto	2	e	a	cabeça	e	dedo	balançando	com	as	
sobrancelhas	franzidas	e	dedo	balançando	“não”	como	na	terceira	foto.	
Existe	ainda,	o	que	poderia	ser	considerada	uma	terceira	forma	de	negação,	mas	que	são	casos	
específicos	e	raros,	sem	uma	regra	específica,	pois	os	sinais	são	completamente	alterados	para	o	
caso	afirmativo	e	o	caso	negativo,	como	nos	exemplos	a	seguir:
FIGURA 18 – FRASES NEGATIVAS ESPECÍFICAS.
Lembrar Não Lembrar
Em	ambas	as	formas,	a	expressão	facial	é	importante	e	o	que	caracteriza	a	negação	são	as	sobran-
celhas	levemente	franzidas.	
ATENÇÃO
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Conseguir Não conseguir
Saber Não saber
Ter Não ter
Possibilitar Impossibilitar
Ver Não ver Caber
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Pode Não pode Não caber
Gostar Não gostar
Quer Não quer
Fonte:	A	autora.
IMPERATIVA:
FIGURA 19 - AS SOBRANCELHAS FRANZIDAS E A EXPRESSÃO FACIAL FECHADA, SEVERA, COMO “BRAVA”.
 
Fonte:	A	autora.
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Nem	sempre	tudo	que	a	gente	encontra	no	YouTube	está	correto.	É	preciso	ter	bastante	cuidado.	
Mas,	no	vídeo	do	YouTube	que	recomendo	para	vocês,	sobre	tipos	de	frases,	o	trabalho	está	bem	
feito,	embora	não	sejam	abordadas	as	frases	imperativas.	Vale	a	pena	olhar.	Lá,	o	que	mostramos	
aqui	com	as	fotos,	está	presente	e	COM	MOVIMENTO:	https://bit.ly/3eVM7ja.	Acesso	em	15	jan.	
2020.
VÍDEO
3.2 ORDEM DOS SINAIS EM UMA FRASE
Existe	uma	estrutura	lógica	para	que	os	componentes	essenciais	de	uma	frase	(sujeito	(S),	verbo	
(V)	e	objeto	(O))	se	organizem	para	que	uma	frase	faça	sentido.	São	as	regras	gramaticais	que	esta-
belecem	as	estruturas	frasais,	ou	seja,	a	ordem	que	as	palavras	devem	ser	colocadas	em	uma	frase	
e	a	ordem	das	palavras	constitui	“[...]	é	um	conceito	básico	relacionado	com	a	estrutura	da	frase	
de	uma	língua.	O	fato	de	que	as	línguas	podem	variar	suas	ordenações	das	palavras	apresenta	um	
papel	significante	nas	análises	linguísticas”	(QUADROS,	KARNOPP,	2004,	p.	133).
Considerando	então,	somente	os	elementos	essenciais	para	que	uma	frase	faça	sentido	(S,V	e	
O),	são	seis	as	possíveis	combinações,	sendo	que	algumas	são	mais	frequentes	do	que	outras.
Veja	os	exemplos:
1.	 Os	alunos	usam	uniformes	=>	SVO
2.	 Os	alunos	uniformes	usam	=>	SOV
3.	 Uniformes	os	alunos	usam	=>	OSV
4.	 Uniformes	usam	os	alunos	=>	OVS
5.	 Usam	uniformes	os	alunos	=>	VOS
6.	 Usam	os	alunos	uniformes	=>	VSO
Todas	essas	frases	possuem	sentido	embora	algumas,	como	a	ordem	SVO,	da	frase	(1)	apareça	
com	maior	frequência,	seguida	da	ordem	SOV,	da	frase	(2).	As	ordens	OSV,	OVS	e	VOS,	das	frases	
(3),	(4)	e	(5),	respectivamente,	embora	corretas,	não	são	usuais,	enquanto	que	a	ordem	VSO,	da	
frase	(6)	é	bastante	presente	na	forma	culta	da	língua.
No	que	se	refere	à	ordem	dos	sinais	em	uma	frase,	a	ordem	OSV	é	a	mais	comum	entre	surdos	
não	letrados,	seguida	da	ordem	SVO	enquanto	que,	entre	os	mais	escolarizados	prevalece	a	cons-
trução	SVO,	seguida	da	OSV	e	ainda	são	encontradas	em	ambos	os	grupos	construções	do	tipo	
SOB,	em	menor	frequência.	
Além	das	regras	para	a	ordem	dos	elementos	essenciais	de	uma	frase,	existem	regras	em	Libras	
para	a	posição	a	ser	ocupada	em	uma	frase	pelos	advérbios	temporais	e	de	frequência.	Advérbios	
desses	tipos	nunca	aparecem	entre	o	sujeito	e	o	objeto.
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4. VERBOS EM LIBRAS
Os	verbos	na	Língua	Portuguesa	podem	ser	transitivos	diretos	ou	indiretos;	defectivos;	de	li-
gação,	ou	ainda	regulares	e	irregulares,	ou	seja,	existe	uma	classificação	muito	bem	estabelecida	
para	os	verbos.	Na	Libras	os	verbos	classificam-se	em verbos simples, verbos com concordância 
ou	direcionais e verbos espaciais.	
Os	verbos simples não	aceitam	afixos	locativos	(como	os	verbos	espaciais),	não	se	flexionam	
em	pessoa	e	número	(como	os	verbos	direcionais)	e	utilizam	apenas	a	configuração	de	mãos,	o	
ponto	de	articulação	e	o	movimento.	Exemplos:	conhecer,	amar.
FIGURA 20 – VERBOS SIMPLES.
CONHECER AMAR
Fonte:	A	autora.
[...] ADVÉRBIOS TEMPORAIS E DE FREQUÊNCIA NÃO PODEM 
INTERROMPER UMA RELAÇÃO ENTRE O VERBO E O OBJETO. OS AD-
VÉRBIOS TEMPORAIS PODEM ESTAR ANTES OU DEPOIS DA ORAÇÃO 
(POR EXEMPLO: JOÃO COMPRAR CARRO AMANHÃ OU AMANHÃ JOÃO 
COMPRAR CARRO). OS ADVÉRBIOS DE FREQUÊNCIA PODEM ESTAR 
ANTES OU DEPOIS DO COMPLEMENTO (POR EXEMPLO: EU BEBO 
LEITE ALGUMAS VEZES OU EU ALGUMAS VEZES BEBO LEITE) 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	224).
Apesar	das	 autoras	Quadros	 e	 Karnopp	 (2004)	 afirmarem	que	a	 construção	de	uma	 frase	em	
Libras	seja	na	ordem	SOB,	ou	seja,	Sujeito	–	Verbo	–	Objeto,	as	observações	pessoalmente	realiza-
das	por	mim,	na	convivência	cotidiana	com	surdos,	escolarizados	ou	não,	apontam	que	a	ordem	
OSV,	em	frases	como:	CARRO	VOCÊ	TER	é	muito	usada	por	ambos	os	grupos.	Na	comunicação	
coloquial,	principalmente	nas	frases	interrogativas,	ela	é	bem	frequente,	por	exemplo:	CINEMA	
VOCÊ	IR?	GATO	VOCÊ	GOSTAR?
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Os verbos direcionais ou com concordância,	como	a	própria	denominação	indica,	flexionam-se	
(concordam)	em	pessoa,	(para	isso,	mudam	a	direção	do	movimento,	alterando,	particularmente	
a	OM).	Flexionam-se	ainda	em	número	e	aspectos,	mas,	diferentemente	dos	verbos	espaciais,	não	
incorporam	afixos	locativos.	Exemplos:	responder,	perguntar	e	dar.	
FIGURA 21 – VERBOS DIRECIONAIS.
DAR (EU para VOCÊ) DAR (VOCÊ PARA MIM)
RESPONDER (EU para VOCÊ) RESPONDER (VOCÊ PARA MIM)
Fonte:	A	autora.
Os	verbos com concordância flexionam-se	também em número e	em	aspecto,	sendo	que	essa	
flexão	de	número	“[...]	é	realizada,	normalmente,	pela	repetição	do	movimento	(exemplo:	João	
entregar	 livro	para	alguém,	para	duas	pessoas,	para	 três,	para	 todos)”	 (NOGUEIRA;	CARNEIRO;	
SOARES,	2018,	p.	242).
	Já	a	flexão de aspecto	está	relacionada	à	maneira	como	uma	ação	é	realizada	e	é	produzida	va-
riando-se	a	velocidade	do	movimento,	para	indicar	a	diferença	entre	cuidar	de	alguém,	de	maneira	
natural;	cuidar	de	alguém,	de	forma	contínua	ou	cuidar	de	alguém,	de	forma	incessante,	o	tempo	
todo.	 Essas	diferenças	 são	estabelecidas	pela	 velocidade	e	 intensidade	do	movimento,	ficando	
mais	intenso	para	a	última	forma,	ou	seja,	para	“cuidar	incessantemente”.	
Os	verbos espaciais	são	os	que		admitem	afixos	locativos,	isto	é,	ao	sinal	do	verbo	é	acrescenta-
do	o	objeto	(por	exemplo,	o	verbo	colocar)	ou	o	local	(para	onde	se	vai	ou	de	onde	se	chega),	por	
exemplo,	nos	verbos	ir,	voltar,	chegar.	
FIGURA 22 – VERBOS ESPACIAIS.
IR
Fonte:	A	autora.
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Além	dessas	três	categorias	de	verbos,	Quadros	e	Karnopp	(2004,	p.	205)	consideram	os	ver-
bos	cujos	sinais	são	produzidos	por	configurações	de	mão	que	aparentam	segurar	determinadoobjeto.	Essas	autoras	denominam	esta	classe	de	verbo	por	“verbos	manuais”	e	sempre	finalizam	
a	frase.	“Primeiro	situa-se	sobre	o	que	se	está	falando	e,	em	seguida,	define-se	que	tipo	de	verbo	
manual	será	usado,	como	nas	construções	tópico-comentário”.
Exemplo:	Eu	pintei	no	caderno	com	o	lápis,	ficaria	assim	em	Libras:	Caderno-pintar-lápis.	Pintar	
com	lápis	é	um	verbo	manual.
No	que	se	refere	à	marcação	dos	tempos	verbais,	há	possibilidades	de	se	indicar	o	passado	re-
cente	ou	bem	anterior,	da	mesma	forma,	com	um	futuro	próximo	ou	distante:	
FUTURO
AMANHÃ
PRESENTE
A MARCAÇÃO DOS TEMPOS VERBAIS EM LIBRAS SE RESUME A PRESENTE, 
PASSADO E FUTURO, PODENDO SER ENFATIZADOS, CASO SEJA PRESENTE, 
OS SINAIS DE AGORA OU JÁ E EM SEGUIDA O SINAL DO VERBO QUE SE DE-
SEJA ENUNCIAR; CASO SEJA PASSADO, UTILIZA-SE OS SINAIS DE ONTEM OU 
MUITO TEMPO ATRÁS, SEGUIDO DO SINAL DO VERBO E, CASO SEJA FUTURO, 
SINALIZA-SE AMANHÃ OU UM FUTURO MAIS DISTANTE, SEGUIDO DO SINAL 
DO VERBO. A ORDEM PODE SER INVERTIDA EM QUALQUER DOS CASOS, 
SINALIZANDO-SE PRIMEIRO O VERBO E DEPOIS O ADVÉRBIO DE TEMPO 
(NOGUEIRA;	CARNEIRO;	SOARES,	2018,	p.	242).
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HOJE/AGORA
PASSADO
FAZ TEMPO JÁ
ONTEM
Fonte:	A	autora.
Também	é	possível	a	conjugação	de	verbos	no	gerúndio.	Para	isso,	utiliza-se	a	composição	de	sinais,	
com	o	sinal	do	verbo,	com	o	sinal	para	“presente”	ou	“vivo”,	indicando	que	a	ação	está	acontecendo.
O	neuropsiquiatra	norte-americano	Oliver	Sacks	escreveu	um	livro	que	se	tornou	referência	para	
todos	aqueles	que	se	interessam	pela	surdez	e	pelos	surdos.	Nesse	livro,	intitulado:	Vendo	Vozes:	
Uma	viagem	pelo	mundo	dos	surdos,	Sacks	faz	a	seguinte	afirmação:	“Sem	linguagem	não	somos	
seres	humanos	completos	e,	por	isso,	é	preciso	aceitar	a	natureza	e	não	ir	contra	ela.	Obrigados	a	
falar,	algo	que	não	lhes	é	natural,	os	surdos	não	são	expostos	suficientemente	à	linguagem	e	estão	
condenados	ao	isolamento	e	à	incapacidade	de	formar	sua	identidade	cultural”.
Considerando	que	para	os	ouvintes,	é	possível	a	aprendizagem	das	línguas	de	sinais	de	maneira	
efetiva,	a	partir	da	afirmação	de	Sacks,	reflita	a	respeito	da	importância	dos	ouvintes	aprenderem	
Libras	de	maneira	a	favorecer	a	inclusão	social	e	educacional	do	surdo.
REFLITA
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com	esta	Unidade,	encerramos	nossa	disciplina.
O	que	queremos	reafirmar,	a	respeito	desta	Unidade	IV,	é	que	você	precisa	prestar	muita	atenção	
na	construção	sintática	e	no	uso	da	espacialidade:	a	Libras	é	uma	língua	espaço-visual,	de	modo	que,	
para	a	construção	de	uma	enunciação,	há	uma	cadeia	(sequência)	de	sinais	que	dependem	de	ponto	
de	articulação	e	de	movimentos.	
A	principal	dificuldade	é	a	referenciação	espacial	na	construção	da	narrativa,	ou	seja,	a	organização	
dos	pontos	locais	para	identificar	os	personagens.	Aqueles	que	estão	iniciando	sua	aprendizagem	em	
Libras,	geralmente	sobrepõem	os	personagens.	Usa-se	a	localização	como	um	componente	interno	da	
estrutura	de	um	sinal	e	como	parte	do	espaço	construindo	a	estrutura	linguística.	Outro	problema	é	a	
concordância	verbal	em	Libras,	que	depende	do	espaço.
Também	é	preciso	ter	atenção	para	o	fato	de	que	a	Libras,	como	todas	as	línguas,	apresenta	polis-
semia,	isto	é,	um	sinal	pode	ter	muitas	significações	dependendo	do	contexto.	Além	disso,	acontece	
de	diferentes	sinais	terem	o	mesmo	significado,	bem	como	há	expressões	que	mudam	de	uma	região	
para	outra.	Na	morfologia	das	línguas	de	sinais,	destacam-se	os	classificadores	que	são	responsáveis	
pela	formação	da	maioria	dos	sinais	já	existentes,	assim	como	pela	criação	de	novos	sinais	e,	portanto,	
merecem	um	estudo	detalhado.	
Portanto,	se	você	pretende	conhecer	um	pouco	de	Libras,	pratique	o	máximo	que	puder	do	que	
estamos	lhe	apresentando.
ANOTAÇÕES
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