comunicação suplementar alternativa

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<p>DANIELLA FORCHETTI</p><p>SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA</p><p>COMUNICAÇÃO</p><p>C</p><p>om</p><p>unicação suplem</p><p>entar e alternativa</p><p>D</p><p>aniella Forchetti9 786558 212157</p><p>ISBN 978-65-5821-215-7</p><p>Código Logístico</p><p>I000876</p><p>Comunicação</p><p>suplementar e alternativa</p><p>Daniella Forchetti</p><p>IESDE BRASIL</p><p>2023</p><p>Todos os direitos reservados.</p><p>IESDE BRASIL S/A.</p><p>Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200</p><p>Batel – Curitiba – PR</p><p>0800 708 88 88 – www.iesde.com.br</p><p>© 2023 – IESDE BRASIL S/A.</p><p>É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do</p><p>detentor dos direitos autorais.</p><p>Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: VictorThemes/Envato Elements</p><p>23-81983</p><p>CDD: 371.9</p><p>CDU: 376</p><p>CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO</p><p>SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ</p><p>F791c</p><p>Forchetti, Daniella</p><p>Comunicação suplementar e alternativa / Daniella Forchetti. - 1. ed. - Curitiba</p><p>[PR] : IESDE, 2023.</p><p>Inclui bibliografia</p><p>ISBN 978-65-5821-215-7</p><p>1. Educação especial. 2. Comunicação na educação. 3. Distúrbios da</p><p>comunicação. 4. Tecnologia educacional. 5. Educação inclusiva. I. Título.</p><p>Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439</p><p>13/01/2023 18/01/2023</p><p>Daniella Forchetti Mestre em Distúrbios da Comunicação pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).</p><p>Especialista em Audiodescrição pela Universidade</p><p>Federal de Juiz de Fora (UFJF) e em Linguagens das</p><p>Artes pela Universidade de São Paulo (USP). Graduada</p><p>em Fonoaudiologia pela PUC-SP. Consultora em</p><p>acessibilidade e em projetos culturais.</p><p>Agora é possível acessar os vídeos do livro por</p><p>meio de QR codes (códigos de barras) presentes</p><p>no início de cada seção de capítulo.</p><p>Acesse os vídeos automaticamente, direcionando</p><p>a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet</p><p>para o QR code.</p><p>Em alguns dispositivos é necessário ter instalado</p><p>um leitor de QR code, que pode ser adquirido</p><p>gratuitamente em lojas de aplicativos.</p><p>Vídeos</p><p>em QR code!</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 Conceitos básicos 9</p><p>1.1 O que é comunicação? 9</p><p>1.2 Comunicação expressiva e receptiva 14</p><p>1.3 Comunicação suplementar e alternativa (CSA) 20</p><p>2 Programa de comunicação de Jan Van Dijk 29</p><p>2.1 Apresentação do programa 30</p><p>2.2 Fases pré-simbólicas 32</p><p>2.3 Fases simbólicas 36</p><p>3 Do concreto ao abstrato 43</p><p>3.1 Como trabalhar com imagens e símbolos pictográficos? 43</p><p>3.2 Recursos de baixa tecnologia 47</p><p>3.3 Recursos de alta tecnologia 54</p><p>4 LetMeTalk: aplicativo de comunicação 59</p><p>4.1 Apresentação do aplicativo 59</p><p>4.2 Uso em situações comunicativas 62</p><p>4.3 Criação de atividades 66</p><p>5 CSA: um caminho para a inclusão 74</p><p>5.1 Qual é a importância da CSA na escola? 74</p><p>5.2 Escola, família e terapeutas: como trabalhar juntos 80</p><p>5.3 Desafios da comunicação suplementar e alternativa 84</p><p>Resolução das atividades 91</p><p>Agora é possível acessar os vídeos do livro por</p><p>meio de QR codes (códigos de barras) presentes</p><p>no início de cada seção de capítulo.</p><p>Acesse os vídeos automaticamente, direcionando</p><p>a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet</p><p>para o QR code.</p><p>Em alguns dispositivos é necessário ter instalado</p><p>um leitor de QR code, que pode ser adquirido</p><p>gratuitamente em lojas de aplicativos.</p><p>Vídeos</p><p>em QR code!</p><p>A comunicação suplementar e alternativa é uma área de</p><p>prática e pesquisa que envolve a parte tanto clínica quanto</p><p>educacional e é voltada para crianças e adultos que apresentam</p><p>algum tipo de comprometimento na linguagem oral. Neste</p><p>livro nos voltaremos para o trabalho desenvolvido no âmbito</p><p>escolar, procurando contribuir para que um número maior de</p><p>professores possa ampliar seus conhecimentos na área da</p><p>comunicação, em particular da comunicação suplementar e</p><p>alternativa voltada para os estudantes com deficiência.</p><p>No Capítulo 1 conheceremos os conceitos básicos da</p><p>comunicação e aprenderemos a diferenciar os termos</p><p>comunicação expressiva e receptiva. Aprenderemos a conceituar</p><p>o que é comunicação suplementar e alternativa e conheceremos</p><p>o público-alvo que pode se beneficiar desse trabalho.</p><p>No Capítulo 2 apresentaremos o programa criado por Jan</p><p>Van Dijk, professor de Ciências da Comunicação, que procurou</p><p>reconhecer as fases de aquisição da comunicação da criança</p><p>com deficiência para poder compreender como apoiá-la no</p><p>seu desenvolvimento. Esse trabalho se baseia em reconhecer</p><p>as experiências motoras vivenciadas por crianças não verbais</p><p>em conjunto com o professor, por meio do movimento.</p><p>Apresentaremos essas fases a fim de oferecer apoio para que</p><p>o estudante com deficiência possa atingir uma autonomia</p><p>na sua forma de comunicação. Trata-se de um projeto que</p><p>se inicia de maneira individualizada e que proporciona a</p><p>possibilidade de um desenvolvimento como parte do coletivo.</p><p>Para isso, contaremos com o apoio da família e de terapeutas</p><p>para construir uma rede de apoio.</p><p>No Capítulo 3 abordaremos o que são os pictogramas e</p><p>as imagens desenvolvidas para o programa de comunicação</p><p>suplementar e alternativa. Daremos sugestões de como</p><p>compor atividades de maneira prática, com exemplos de</p><p>materiais de baixa tecnologia e baixo custo e de alta tecnologia</p><p>e alto custo, e que necessitem do apoio institucional da escola.</p><p>APRESENTAÇÃOVídeo</p><p>8 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Esses materiais vão apoiar o aprendizado do estudante</p><p>com deficiência, visando a formas mais autônomas de</p><p>comunicação.</p><p>No Capítulo 4 aprenderemos na prática como utilizar o</p><p>programa de comunicação suplementar e alternativa LetMe</p><p>Talk. Trata-se de um aplicativo gratuito para Android e iOS</p><p>que visa compensar as dificuldades na área da comunicação</p><p>e linguagem por meio de imagens. Veremos como ele</p><p>funciona, qual público pode utilizá-lo no dia a dia escolar</p><p>e como criar diversas atividades em formato de cardápios,</p><p>livros e cadernos de comunicação.</p><p>No Capítulo 5 compreenderemos como podemos criar uma</p><p>rede entre os profissionais da escola, os familiares e a equipe</p><p>técnica de saúde, a fim de apoiar os processos de inclusão do</p><p>estudante com deficiência por meio do uso de recursos de</p><p>tecnologias assistivas e do material pedagógico adaptado com</p><p>o sistema de comunicação suplementar e alternativa.</p><p>Ao final, entenderemos qual é a importância do trabalho</p><p>da comunicação suplementar e alternativa para a inclusão</p><p>de todos os estudantes, com e sem deficiência, procurando</p><p>compreender quais são as necessidades complexas de</p><p>comunicação desse público-alvo e quais são seus desafios,</p><p>a fim de criarmos juntos uma relação mais equitativa dentro</p><p>de nossas escolas.</p><p>Conceitos básicos 9</p><p>1</p><p>Conceitos básicos</p><p>Este livro é um convite para conhecer os conceitos básicos da comuni-</p><p>cação, a importância dela na sociedade e na construção de nossas relações.</p><p>Neste capítulo vamos aprender a diferenciar os termos comunicação expressiva</p><p>e receptiva, a fim de criar atividades voltadas para necessidades diversas de</p><p>estudantes com deficiência. Sempre vamos procurar focar na realidade esco-</p><p>lar, em especial, em como poderemos trabalhar no contexto de sala de aula.</p><p>Vamos também aprender a conceituar o que é comunicação suplementar e</p><p>alternativa e conhecer o público-alvo que pode se beneficiar desse trabalho.</p><p>Sendo assim, este livro procura contribuir para que um número maior</p><p>de professores possa aprofundar seus conhecimentos na área da comu-</p><p>nicação, em particular a comunicação suplementar e alternativa.</p><p>Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:</p><p>• aprender os conceitos básicos da comunicação;</p><p>• diferenciar os termos comunicação expressiva e receptiva, a fim</p><p>de criar atividades voltadas para cada necessidade da pessoa</p><p>com deficiência;</p><p>• saber conceituar a CSA e conhecer o público-alvo que pode se be-</p><p>neficiar desse trabalho.</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>1.1 O que é comunicação?</p><p>Vídeo</p><p>A comunicação é um conceito amplo e historicamente construído.</p><p>Segundo Vigotski (2000), ela representa a função primordial da fala. Po-</p><p>de-se entender, desse modo, que está relacionada diretamente à capaci-</p><p>view</p><p>Artigo</p><p>Imitação</p><p>Esse trabalho será realizado com estudantes com deficiência que se</p><p>encontram no estágio simbólico. Nesse instante se inicia o trabalho de</p><p>frente com o estudante; a intenção é que ele já perceba a presença do</p><p>professor como um outro. Esse trabalho frente a frente é um marco,</p><p>pois o professor e o estudante estão numa posição espelhada, a qual</p><p>envolve mais desafios.</p><p>A fase da imitação deve surgir da observação dos acontecimentos</p><p>e da interiorização por parte da criança. Portanto, não se trata de um</p><p>trabalho de treinamento, pois esse não se converteria na desnaturali-</p><p>zação dos objetos e das pessoas, não chegando, desse modo, futura-</p><p>mente aos gestos naturais.</p><p>Além de participar das brincadeiras e atividades propostas pelo</p><p>professor e pelos colegas de sala de aula, o professor de apoio co-</p><p>meçará a mudar a sequência das atividades e a propor outras. Em</p><p>sala de aula ele pode observar o tempo em que o estudante per-</p><p>manece numa atividade que lhe dá mais prazer, por exemplo, de-</p><p>senhar, e propor que este use o desenho como registro para outra</p><p>atividade. Como esse trabalho se dá em comunhão com o professor</p><p>de sala de aula e com os professores da sala de recurso e de Educa-</p><p>ção Especial, é importante haver coerência em todas essas proposi-</p><p>ções com o estudante.</p><p>Nesse momento ele já se utiliza de alguns gestos naturais cria-</p><p>dos por ele mesmo e está sendo introduzido à Língua Brasileira de</p><p>Sinais (Libras), por exemplo. Pode ser um estudante com deficiência</p><p>visual que está iniciando a aprendizagem dos pontos em braile, para</p><p>futuramente decodificar e escrever por essa forma. Pode também</p><p>ser um estudante não verbal que iniciou com figuras pictográficas</p><p>de maneira isolada e começou a formar um cardápio/caderno de</p><p>Pr</p><p>ed</p><p>ra</p><p>gL</p><p>as</p><p>ic</p><p>a/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Pr</p><p>ed</p><p>ra</p><p>gL</p><p>as</p><p>ic</p><p>a/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>comunicação, criando um repertório de imagens e expandindo seu</p><p>vocabulário. Essas imagens são introduzidas à medida que o estu-</p><p>dante compreende a atividade associada àquela imagem. Podemos</p><p>introduzir a parte da alimentação, por exemplo, como tema que se</p><p>inicia no refeitório e expandir para a sala de aula, com palavras que</p><p>serão trabalhadas por associação de cores. Também pode ser inicia-</p><p>do o trabalho do caderno com as AVD.</p><p>Nessa fase, a independência do estudante começa a se eviden-</p><p>ciar. É importante valorizar as AVD, como se alimentar com os seus</p><p>colegas de sala no recreio, aprender a se servir, fazer escolhas. De-</p><p>pois, sempre que possível é preciso realizar o descarte do que foi</p><p>servido para ensinar sobre o lixo orgânico e os recicláveis.</p><p>É fundamental frisarmos que a dedicação ao trabalho voltado</p><p>para a CSA deve ser abraçada por toda a escola. No que se refere aos</p><p>símbolos pictográficos, deve ser feita uma reunião com toda a equi-</p><p>pe gestora da escola para que eles possam fazer parte do cotidiano</p><p>escolar. Esses símbolos devem estar distribuídos por toda a parte,</p><p>primeiro como referência de espaço – sala de aula 1º ano; refeitório;</p><p>quadra; banheiro; sala da diretoria; sala de reunião –, depois cada um</p><p>dos profissionais poderá usar um crachá em que deverá estar escrito</p><p>sua principal designação: professor, cuidador, cozinheiro, faxineiro,</p><p>porteiro, diretor etc. Todos são parte desse processo. Essa relação vai</p><p>se tornando cada vez mais simbólica, o que permite maior autonomia</p><p>comunicativa desse estudante.</p><p>O livro Do sentido...pelos</p><p>sentidos...para o sentido é</p><p>composto de vários arti-</p><p>gos, muitos escritos por</p><p>professores de Educação</p><p>Especial e também por</p><p>profissionais da área do</p><p>atendimento às pessoas</p><p>com deficiência sensorial.</p><p>Ele foi organizado pela</p><p>Profª. Dra. Elcie Masini,</p><p>pioneira nos estudos aca-</p><p>dêmicos no Brasil, e trata</p><p>das singularidades, dando</p><p>um panorama geral do</p><p>trabalho com estudantes</p><p>com deficiência sensorial.</p><p>MASINI, E. F. S. São Paulo: Vetor, 2002.</p><p>Livro</p><p>Programa de comunicação de Jan Van DijkPrograma de comunicação de Jan Van Dijk 3939</p><p>Gestos naturais</p><p>Nessa etapa a criança também já se encontra no estágio simbólico</p><p>e deve fazer uma relação entre os objetos e as atividades. O gesto na-</p><p>tural muitas vezes é criado pela própria criança com deficiência, como</p><p>uma forma de nomeação que não seja o apontar.</p><p>A criança deverá passar pelo processo de desnaturalização dos ges-</p><p>tos naturais para as Libras. A desnaturalização é uma transição entre</p><p>o que é mais concreto para o mais abstrato, podendo ser, nesse caso,</p><p>um símbolo, um gesto, uma imagem. A criança com deficiência que não</p><p>oraliza pode ter a oportunidade de ser introduzida a um tablet de co-</p><p>municação alternativa, com pictogramas que à medida que ela toca o</p><p>aparelho uma voz sintetizada é emitida.</p><p>Também esses pictogramas serão utilizados em contextos di-</p><p>ferentes, a fim de que a criança que não oraliza possa antecipar as</p><p>atividades e as ações das pessoas e possa criar imagens mentais. É</p><p>importante que sejam utilizadas imagens do vocabulário do progra-</p><p>ma que estejam dentro do contexto de sua rotina diária, para que</p><p>ela possa usá-las de maneira espontânea. No caso de imagens de fa-</p><p>miliares, amigos e profissionais da escola, é importante que estejam</p><p>Ra</p><p>wp</p><p>ix</p><p>el</p><p>.c</p><p>om</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Ra</p><p>wp</p><p>ix</p><p>el</p><p>.c</p><p>om</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>4040 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa</p><p>Programa de comunicação de Jan Van Dijk 41</p><p>postas em categorias para que a criança possa acessar com mais rapi-</p><p>dez, e todos devem estar representados para que ela possa escolher</p><p>com quem conversará, por exemplo.</p><p>Para chegar a essa etapa foi importante a criança experimentar an-</p><p>tes viver uma rotina mais concreta e, a partir daí, chegar ao que seria</p><p>mais abstrato. A escrita em tinta e o Braille podem vir acompanhando</p><p>as pistas concretas, mas somente agora é que eles começarão a fazer</p><p>mais sentido e a ser trabalhados pelo professor.</p><p>É relevante lembrarmos que nesse processo é preciso “considerar</p><p>como intenção comunicativa qualquer expressão corporal, facial ou vo-</p><p>calizações” (BOVE; RIGGIO, 1993, p. 4). Nesse trabalho cada dia é uma</p><p>oportunidade de conhecer um pouco mais seu estudante com deficiên-</p><p>cia e se deixar conhecer por ele. O vínculo inicial cultivado dará bons</p><p>frutos no momento em que seu estudante demonstrar qual forma de</p><p>comunicação será mais eficiente para ele. A família deve fazer parte</p><p>desse processo, pois esse trabalho não se restringe ao ambiente esco-</p><p>lar e terapêutico, deve fazer parte do dia a dia desse estudante.</p><p>Por meio do Portal de</p><p>ajudas técnicas, o pro-</p><p>fessor contará com um</p><p>equipamento e material</p><p>pedagógico voltado para</p><p>a Educação Especial. O</p><p>documento apresenta</p><p>recursos de comunicação</p><p>suplementar e alterna-</p><p>tiva para a formação e</p><p>recreação de pessoas com</p><p>deficiência física.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.</p><p>br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.</p><p>pdf. Acesso em: 28 dez 2022.</p><p>Leitura</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Com base no programa de Van Dijk, tenta-se criar um ambiente</p><p>com base na sensibilidade do professor em buscar o vínculo com seu</p><p>estudante com deficiência, ao oferecer a este segurança. Há a utiliza-</p><p>ção do resíduo visual e auditivo (dependendo da criança) com ênfase</p><p>no trabalho voltado para o diálogo, a criação de um ambiente coope-</p><p>rativo – onde estudante e professor se movem juntos (apoio) –, de um</p><p>ambiente coativo que atua em unidade – ao trabalhar com o distancia-</p><p>mento – e de um ambiente interativo, que busca trabalhar a iniciativa</p><p>própria do estudante (minha vez/sua vez).</p><p>Portanto, devem ser utilizadas as mais diversas formas de comuni-</p><p>cação com a criança com deficiência como meio de instrumentalizá-la</p><p>para que possa desenvolver sua comunicação de maneira mais am-</p><p>pla, e não ser tolhida pelos desafios que enfrenta, oferecendo, dessa</p><p>forma, a oportunidade de apoiar o potencial comunicativo/expressivo</p><p>de cada uma.</p><p>42 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>ATIVIDADES</p><p>Atividade 1</p><p>Por que é importante selecionar apenas um professor de apoio</p><p>no início do trabalho desenvolvido</p><p>com um estudante com</p><p>deficiência?</p><p>Atividade 2</p><p>Apresente as características principais da Língua Brasileira de Sinais.</p><p>Atividade 3</p><p>Explique alguns exemplos de atividades de vida diária (AVD).</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BOVE, M.; RIGGIO, M. La comunicación pre-linguistica com enfasis en descapacidad severa.</p><p>In: 11ª CONFERÊNCIA INTERNACIONAL PARA A EDUCAÇÃO DOS SURDOCEGOS. Anais [...]</p><p>Córdoba: IADB, 1993.</p><p>FORCHETTI, D. A história de Iago: o menino guerreiro no mundo da comunicação</p><p>alternativa. Dissertação ( Mestrado em Distúrbios da Comunicação). São Paulo, PUC/SP,</p><p>2000. Disponível em: 20 jan. 2023.</p><p>MAIA, S.; NASCIMENTO, F. A. A. A. C. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de</p><p>comunicação e sinalização – surdocegueira / múltipla deficiência sensorial. Brasilia: MEC,</p><p>SEESP, 2003.</p><p>VAN DIJK, J. Movement and communication with rubella children. In: CONFERÊNCIA DA</p><p>REUNIÃO GERAL ANUAL DA ORGANIZAÇÃO NACIONAL DE CEGOS DE MADRID. Madrid:</p><p>ONCE, 1968.</p><p>WINNICOTT, D.W. Preocupação materna primária. In: Textos Selecionados Da Pediatria à</p><p>Psicanálise. 4..ed. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1956.</p><p>WRITER, J. A movement-based approach to the education of students who are sensory impaired/</p><p>multihandicapped. Baltimore: Paul Brooks Publishing Co., 1993.</p><p>Do concreto ao abstrato 43</p><p>3</p><p>Do concreto ao abstrato</p><p>Neste capítulo iremos aprender, por meio de exemplos práticos, do</p><p>que se trata o material composto por imagens e símbolos pictográficos</p><p>desenvolvido para a comunicação suplementar e alternativa (CSA), partin-</p><p>do dos materiais mais concretos até os mais abstratos. Apresentaremos</p><p>vários exemplos para serem aplicados em projetos escolares. Esses ma-</p><p>teriais são de baixa tecnologia, de fácil acesso e baixo custo, e conhe-</p><p>ceremos também exemplos dos de alta tecnologia, de custo mais alto e</p><p>que necessitam do apoio institucional da escola. É importante estarmos</p><p>atentos ao potencial do estudante com deficiência, ofertando uma diver-</p><p>sidade de atividades até que ele aponte os melhores caminhos para o</p><p>seu aprendizado. Para isso, é importante termos repertório tanto teórico</p><p>como prático para que os materiais adaptados realizados em sala de aula</p><p>possam servir para toda a classe e o estudante com deficiência se sinta</p><p>verdadeiramente incluído no ambiente escolar.</p><p>Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:</p><p>• aprender por meio de exemplos práticos do que se trata o material</p><p>composto por imagens e símbolos pictográficos;</p><p>• compreender o que são materiais de baixa tecnologia, de fácil</p><p>acesso e baixo custo;</p><p>• conhecer exemplos de materiais de alta tecnologia, de alto custo e</p><p>que necessitam do apoio institucional da escola.</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>3.1 Como trabalhar com imagens</p><p>e símbolos pictográficos? Vídeo</p><p>Para falar do trabalho relacionado às imagens e aos símbolos, de-</p><p>vemos apresentar primeiramente o termo tecnologia assistiva ou tec-</p><p>nologia de apoio. As tecnologias assistivas consistem em serviços e</p><p>produtos capazes de compensar uma limitação funcional de uma pes-</p><p>44 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>soa com deficiência, oferecendo a ela mais autonomia. Podem ser equi-</p><p>pamentos, produtos adaptados ou feitos sob medida para melhorar a</p><p>qualidade de vida da pessoa com deficiência.</p><p>Figura 1</p><p>Exemplos de tecnologia assistiva</p><p>zl</p><p>ik</p><p>ov</p><p>ec</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Ch</p><p>an</p><p>so</p><p>m</p><p>P</p><p>an</p><p>tip</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>m</p><p>ad</p><p>y7</p><p>0/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Ch</p><p>oo</p><p>Ch</p><p>in</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>No Brasil, no Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, o termo</p><p>usado é ajudas técnicas. Esses materiais garantem as adaptações tanto</p><p>ambientais, do mobiliário, material pedagógico como também próte-</p><p>ses (auditivas, visuais e físicas), órteses que facilitam a funcionalidade e</p><p>os recursos e produtos que favorecem a comunicação.</p><p>No decreto em questão consta: “os elementos que permitem compen-</p><p>sar uma ou mais limitações funcionais, motoras, sensoriais ou mentais da</p><p>pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as</p><p>barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclu-</p><p>são social” (BRASIL, 1999). Em 2009, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) fez</p><p>uma revisão bibliográfica e reformulou o conceito de tecnologia assistiva:</p><p>Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característi-</p><p>ca interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,</p><p>Do concreto ao abstrato 45</p><p>estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcio-</p><p>nalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com</p><p>deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua</p><p>autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.</p><p>(BRASIL, 2009, p. 9)</p><p>É importante conhecermos as leis e sua evolução para podermos</p><p>referendar oficialmente a necessidade de materiais e serviços que au-</p><p>xiliarão no ensino/aprendizagem do estudante com deficiência.</p><p>Na versão atualizada do Estatuto da Pessoa com Deficiência (2019;</p><p>2020, p. 38), no capítulo III (Da Tecnologia Assistiva), que trata desse</p><p>tema, encontramos na descrição geral do artigo 74 que: “É garantido à</p><p>pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práti-</p><p>cas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximi-</p><p>zem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”.</p><p>Vamos nos deter aqui aos recursos de tecnologias assistivas que fa-</p><p>vorecem a comunicação suplementar e alternativa de estudantes com</p><p>deficiência no ambiente escolar. Para isso, antes de confeccionar o ma-</p><p>terial, é importante o professor compreender:</p><p>Qual a situação</p><p>do estudante com</p><p>deficiência no</p><p>contexto escolar?</p><p>M</p><p>ay</p><p>oC</p><p>re</p><p>at</p><p>ive</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck Quais ambientes ele</p><p>frequenta?</p><p>Quem são seus</p><p>interlocutores</p><p>(professores, estudantes</p><p>e funcionários)?</p><p>A partir daí é importante conhecer qual o planejamento do profes-</p><p>sor para saber quais recursos escolher e quais estratégias são necessá-</p><p>rias para introduzir o aluno na prática.</p><p>É importante também lembrar da forma como se dão as interações</p><p>entre o estudante que se utiliza de CSA e seus interlocutores – profes-</p><p>sores, colegas e funcionários da escola. Essas relações são “marcadas</p><p>por assimetria nas formas de comunicação, pois enquanto os interlo-</p><p>cutores usam predominantemente a linguagem oral, os usuários de</p><p>CAA 1 empregam comunicação multimodal composta por gestos, ex-</p><p>pressões faciais, sistemas gráficos e vocalizações” (NUNES, 2004, p. 22).</p><p>Comunicação aumentati-</p><p>va e alternativa.</p><p>1</p><p>46 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Dessa forma, fica clara a importância de o interlocutor conhecer e do-</p><p>minar o uso do sistema de CSA, principalmente o professor de apoio, que</p><p>será o mediador entre os interlocutores e o estudante com deficiência.</p><p>No caso da adaptação de um material já existente, é importante sa-</p><p>ber como se deu o manuseio inicial por parte da criança e qual foi seu</p><p>desempenho no uso em uma determinada atividade proposta.</p><p>As sugestões de confecção dos recursos servem para que o professor</p><p>possa ter uma ideia de como iniciar seu trabalho. Para isso é importante</p><p>garantirmos as informações necessárias com os terapeutas que aten-</p><p>dem a criança com deficiência e saber se na prática, na escola, aquela</p><p>adaptação está sendo válida. Também é necessário pensar junto aos</p><p>profissionais da área da saúde e incluir a família – os pais são as pessoas</p><p>que conhecem a criança por mais tempo; além de colher as informações</p><p>básicas de como é essa criança em casa, como a escola vai propor essas</p><p>adaptações no campo pedagógico e como fazer com que toda a sala de</p><p>aula participe do processo. É importante dar oportunidade a todas as</p><p>crianças da classe de também serem lembradas. As atividades propostas</p><p>para a criança com deficiência devem ser pensadas de maneira indivi-</p><p>dualizada, mas dentro de um coletivo.</p><p>Sempre que possível é interessante que os materiais construídos se-</p><p>jam confeccionados com a presença da criança, nem que seja uma parte</p><p>ou a finalização, principalmente quando falamos em desnaturalização do</p><p>objeto. Quando</p><p>partimos de algo mais concreto para o mais abstrato, fará</p><p>toda a diferença a criança compreender como se deu esse processo de</p><p>transformação. Às vezes, precisamos refazer esse trabalho ou repeti-lo al-</p><p>gumas vezes, para que a criança aprenda de modo mais consistente.</p><p>Todos os materiais confeccionados pelo professor devem ser pen-</p><p>sados com base na idade em que a criança ou o adolescente se encon-</p><p>tra. Temos de ter cuidado para não “infantilizar” a atividade. É sempre</p><p>mais interessante nos basearmos em imagens reais ou relacionadas a</p><p>um grupo de pictogramas que serão introduzidos e adequadas à idade</p><p>do estudante com deficiência.</p><p>É importante apresentarmos os conceitos de imagem e pictograma.</p><p>A imagem diz respeito ao que observamos com nossos olhos, mas para</p><p>isso não basta enxergar; somos criados numa cultura que nos insere</p><p>num mundo visual nomeado e aprendemos a reconhecer e a distinguir</p><p>objetos, pessoas e lugares, por exemplo.</p><p>O pictograma é um símbolo que representa um objeto ou concei-</p><p>to por meio de figuras. Podem ser usadas de modo individual ou na</p><p>construção de uma escrita com desenhos. Geralmente, abaixo do de-</p><p>senho está escrito o nome do símbolo – dessa forma ele pode ser</p><p>escrito em vários idiomas.</p><p>Figura 2</p><p>Conceito de imagem (a) e pictogramas (b)</p><p>(a) (b)</p><p>tiv</p><p>er</p><p>ylu</p><p>ck</p><p>y/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>No</p><p>ch</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Agora vamos apresentar exemplos de atividades práticas e recursos</p><p>de tecnologia assistiva de baixa e alta tecnologia. Esses materiais vão</p><p>permitir a participação do estudante com deficiência em sala de aula de</p><p>maneira mais equitativa, ou seja, ele deverá ter suas necessidades supri-</p><p>das à medida que as atividades são realizadas com o grupo e poderá ter</p><p>a oportunidade de desenvolver uma comunicação mais autônoma.</p><p>Processo de prescrição e</p><p>confecção de recursos de</p><p>tecnologia assistiva para</p><p>educação infantil (2010),</p><p>de autoria de Aila Rocha,</p><p>é uma dissertação de</p><p>mestrado que apresenta</p><p>o que são os recursos de</p><p>tecnologia assistiva – de</p><p>baixa e alta tecnologia</p><p>– trazendo exemplos de</p><p>como foram aplicados</p><p>em sala de aula, voltados</p><p>para a Educação Infantil.</p><p>Também apresenta os</p><p>benefícios da tecnologia</p><p>assistiva na inclusão do</p><p>aluno com deficiência,</p><p>promovendo a qualidade</p><p>de vida, autonomia e</p><p>independência.</p><p>Disponível em: https://repositorio.</p><p>unesp.br/handle/11449/91211.</p><p>Acesso em: 28 dez. 2022.</p><p>Leitura</p><p>Do concreto ao abstrato 47</p><p>O pictograma é um símbolo que representa um objeto ou concei-</p><p>to por meio de figuras. Podem ser usadas de modo individual ou na</p><p>construção de uma escrita com desenhos. Geralmente, abaixo do de-</p><p>senho está escrito o nome do símbolo – dessa forma ele pode ser</p><p>escrito em vários idiomas.</p><p>Figura 2</p><p>Conceito de imagem (a) e pictogramas (b)</p><p>(a) (b)</p><p>tiv</p><p>er</p><p>ylu</p><p>ck</p><p>y/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>No</p><p>ch</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Agora vamos apresentar exemplos de atividades práticas e recursos</p><p>de tecnologia assistiva de baixa e alta tecnologia. Esses materiais vão</p><p>permitir a participação do estudante com deficiência em sala de aula de</p><p>maneira mais equitativa, ou seja, ele deverá ter suas necessidades supri-</p><p>das à medida que as atividades são realizadas com o grupo e poderá ter</p><p>a oportunidade de desenvolver uma comunicação mais autônoma.</p><p>Processo de prescrição e</p><p>confecção de recursos de</p><p>tecnologia assistiva para</p><p>educação infantil (2010),</p><p>de autoria de Aila Rocha,</p><p>é uma dissertação de</p><p>mestrado que apresenta</p><p>o que são os recursos de</p><p>tecnologia assistiva – de</p><p>baixa e alta tecnologia</p><p>– trazendo exemplos de</p><p>como foram aplicados</p><p>em sala de aula, voltados</p><p>para a Educação Infantil.</p><p>Também apresenta os</p><p>benefícios da tecnologia</p><p>assistiva na inclusão do</p><p>aluno com deficiência,</p><p>promovendo a qualidade</p><p>de vida, autonomia e</p><p>independência.</p><p>Disponível em: https://repositorio.</p><p>unesp.br/handle/11449/91211.</p><p>Acesso em: 28 dez. 2022.</p><p>Leitura</p><p>3.2 Recursos de baixa tecnologia</p><p>Vídeo</p><p>Os recursos de baixa tecnologia são confeccionados com material</p><p>de baixo custo e são construídos geralmente de maneira artesanal</p><p>e individual. Para isso, precisamos utilizar o conceito de objeto de</p><p>referência, partindo do mais concreto para o mais abstrato. Não há</p><p>uma regra: à medida que a criança com deficiência vai conseguindo</p><p>perceber o processo de desnaturalização do objeto, ela compreen-</p><p>derá a função do símbolo.</p><p>48 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Vamos iniciar exemplificando com a imagem de uma colher. A</p><p>criança que sempre usou a mesma colher, ou colheres iguais, tem</p><p>a possibilidade de fazer duas transposições: a de colar a colher num</p><p>pedaço de papelão ou placa de MDF, ou a de contornar a colher, por</p><p>exemplo, de preferência em um fundo branco com tinta preta. Em al-</p><p>gumas exceções pode facilitar se o fundo for azul escuro, contornado</p><p>em amarelo, ou um fundo preto, contornado de branco. Vai depender</p><p>se a criança tem baixa visão ou alguma outra alteração visual.</p><p>Figura 3</p><p>Sequência de desnaturalização do objeto</p><p>Esses objetos podem ser organizados de maneira a serem apre-</p><p>sentados em formato de calendário. Pensando que cada objeto pas-</p><p>sa a ser representado como um símbolo, consequentemente cada</p><p>um deles passa a ser um conceito. O calendário deve conter os con-</p><p>ceitos principais que um estudante com deficiência, ao ser introduzi-</p><p>do na sala de aula, precisa conhecer. Com base na rotina da escola,</p><p>pode ser construído de maneira a concretizar as principais experiên-</p><p>cias e servir de antecipação de outras atividades. Primeiro a criança</p><p>será introduzida em cada uma das atividades de maneira individual:</p><p>atividade de artes, educação física, recreio, parquinho, trabalho em</p><p>sala de aula, horário de saída, por exemplo.</p><p>Do concreto ao abstrato 49</p><p>Os materiais serão todos realizados no mesmo formato, com uma</p><p>placa no fundo que poderá ser maior ou menor. Devemos criar uma</p><p>forma de montar o calendário de maneira a guardar cada uma das</p><p>atividades de modo sequencial. Alguns exemplos são: uma caixa de</p><p>sapato do lado da outra; uma bandeja de plástico ao lado da outra;</p><p>uma caixa de sorvete do lado da outra. Esses elementos podem ser</p><p>utilizados com tampa – à medida que a criança observa a sequência</p><p>de atividades, ela vai destapando, por exemplo. É importante permitir</p><p>que ela sempre retome as atividades. Às vezes ela pode querer repetir</p><p>a atividade que já acabou ou querer pular uma atividade que não gosta</p><p>muito e assim por diante.</p><p>Figura 4</p><p>Calendário com caixas: representação da atividade de Educação Física (bola) e refeitório (colher)</p><p>À medida que a criança tem a compreensão dessa estrutura de ativida-</p><p>de, podemos passar para a introdução de figuras. É importante que essa</p><p>escolha se baseie no que a criança com deficiência já tem experiência. Se</p><p>ela já utiliza com um terapeuta algum sistema de comunicação alternativa</p><p>ou suplementar é sempre bom reforçar usando os mesmos símbolos. Isso</p><p>vai ajudar a criança a assimilar o conceito de cada um deles e começar a</p><p>compreender que eles juntos vão servir como uma escrita no uso sequen-</p><p>cial. A criança vai aprendendo que as imagens colocadas em sequência</p><p>têm uma representação a partir da qual podem construir pequenas frases.</p><p>50 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Se a criança com deficiência ainda não se</p><p>utiliza de um sistema de comunicação, você</p><p>pode iniciar com as “pistas de imagens”. Elas</p><p>se referem aos contornos de objetos, dese-</p><p>nhos e fotografias. A criança vai se familia-</p><p>rizando com os símbolos (bidimensionais)</p><p>derivados de um objeto (tridimensional).</p><p>Como falamos anteriormente, ela pode co-</p><p>meçar contornando esse objeto. Podemos</p><p>também tentar utilizar desenhos que já es-</p><p>tejam disponíveis nos livros didáticos, por</p><p>exemplo, e construir as atividades basea-</p><p>das no mesmo material utilizado em sala</p><p>de aula. Também podemos utilizar as fo-</p><p>tografias – por exemplo, podemos come-</p><p>çar com a fotografia da própria criança.</p><p>Esses exemplos se referem diretamente às crianças vi-</p><p>dentes ou que tenham bom aproveitamento da visão.</p><p>À medida que a criança</p><p>adquire uma capacidade maior de abstra-</p><p>ção, ela entra em fases mais simbólicas e fica apta a trabalhar com</p><p>novos recursos. Progressivamente, ela vai compreendendo os mo-</p><p>delos de representação e acessando fases que exigirão mais de suas</p><p>1 S</p><p>as</p><p>aS</p><p>to</p><p>ck</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>2 R</p><p>ea</p><p>ls</p><p>to</p><p>ck</p><p>ve</p><p>ct</p><p>or</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>3 g</p><p>rm</p><p>ar</p><p>c/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>As</p><p>tir</p><p>a</p><p>99</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>M</p><p>ar</p><p>i M</p><p>uz</p><p>z/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>2</p><p>1 Sa</p><p>sa</p><p>St</p><p>oc</p><p>k/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>-</p><p>2 Pi</p><p>ne</p><p>ap</p><p>pl</p><p>e</p><p>st</p><p>ud</p><p>io</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>1</p><p>Do concreto ao abstrato 51</p><p>capacidades cognitivas. Portanto, com o tempo, a criança evolui para</p><p>modelos mais simbólicos, mas é importante perceber se ela está com-</p><p>preendendo de maneira funcional os recursos escolhidos.</p><p>Um exemplo de atividade introdutória nesse estágio mais simbólico é</p><p>fazer uma apresentação da família: uma foto da criança, com seu nome es-</p><p>crito abaixo, uma foto de cada membro da família, começando com os pais.</p><p>Devemos tomar cuidado ao propor uma atividade dessas, conhecer quem</p><p>são os membros da família nuclear da criança e perguntar a ela por onde</p><p>começar. Pode ser que ela se identifique muito com os avós. É sempre bom</p><p>que a motivação para fazer a atividade venha da criança. Essa atividade</p><p>pode ser realizada em um caderno de desenho, numa folha avulsa colocada</p><p>depois em uma pasta da criança, em um pequeno cartaz que pode ser feito</p><p>na escola e mandado para casa para ser utilizado em família.</p><p>Pr</p><p>es</p><p>sm</p><p>as</p><p>te</p><p>r/</p><p>S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>PAI EUMÃE</p><p>Uma coisa importante para se lembrar é que, geralmente, quando</p><p>inserirmos a escrita abaixo de uma fotografia ou símbolo, ela deve ser</p><p>em caixa-alta, para não só facilitar a aprendizagem da leitura, como para</p><p>apresentar a forma da escrita bastão.</p><p>Também se faz presente a possibilidade de uti-</p><p>lizar a miniatura como parte das atividades, fazen-</p><p>do uma transição do que seria mais concreto para</p><p>o mais abstrato. Devemos ter o cuidado de lembrar</p><p>que, para uma criança com deficiência visual, o uso</p><p>da miniatura pode ser descontextualizado porque</p><p>ela não conhece o conceito apresentado. As miniatu-</p><p>ras para quem enxerga podem servir de processo de</p><p>nomeação e futuramente de pareamento de alguma</p><p>atividade em que se utilize a introdução da imagem</p><p>(desenho, foto ou símbolo). Essa nomeação poderá</p><p>ser feita por aqueles que conseguem oralizar mini-</p><p>mamente, apontando os objetos e associando as fi-</p><p>su</p><p>pp</p><p>ar</p><p>so</p><p>rn</p><p>/ S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>BOLA</p><p>52 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>guras, como forma de aprender o nome das coisas. Isso irá ajudar na</p><p>ampliação do vocabulário da criança.</p><p>À medida que a criança for expandindo seu vocabulário, podemos criar</p><p>fichários, pastas e pranchas de categorização. Esses elementos poderão ser</p><p>apresentados em formato de um dicionário, por exemplo, ou por associa-</p><p>ção de conceito. Um exemplo simples é criar uma pasta com o tema famí-</p><p>lia. As imagens podem ser apresentadas uma por página no início, sempre</p><p>associadas ao nome que está abaixo e de um tamanho que garanta a boa</p><p>visão e a compreensão delas. À medida que a criança vai se familiarizando,</p><p>a fotografia pode ir diminuindo de tamanho, mas sempre devemos ficar</p><p>atentos a uma forma que seja confortável para a criança fazer a leitura da</p><p>imagem. Podemos passar da categoria pasta para uma prancha, em que to-</p><p>das as imagens estão em um mesmo local. Podemos criar várias pastas que</p><p>vão se transformando em pranchas. Essas pranchas podem com o tempo</p><p>assumir um formato de categoria de leitura, por exemplo: no lado esquerdo</p><p>estão localizadas as pessoas (sujeitos); no centro, os símbolos que sugerem</p><p>ação (verbo); no canto direito, os complementos (adjetivos e expressões de</p><p>sentimentos). Cada uma delas terá uma cor de fundo para representar a</p><p>mesma categoria. Conforme essa prancha aumenta seu conteúdo, pode se</p><p>tornar um cardápio e conter um vasto vocabulário com várias categorias.</p><p>Sempre começamos com os símbolos os quais a criança já reconhe-</p><p>ce individualmente. Depois disso podemos somar mais símbolos até</p><p>que a criança perceba uma sequência lógica de leitura de imagem da</p><p>esquerda para a direita, como no formato apresentado na leitura/es-</p><p>crita. Lembrando que esse trabalho é feito aos poucos e no tempo da</p><p>criança. Devemos observar o quanto ela está interessada em nos con-</p><p>tar algo. Os símbolos vão nomear o que ela vai nos descrever.</p><p>Podemos criar atividades junto à criança que propiciem a leitura de</p><p>livros. Para estudantes com deficiência visual os leitores de tela são</p><p>uma ferramenta importante. Existem softwares gratuitos, pagos e na-</p><p>tivos no sistema (quando o leitor de tela já está integrado ao sistema),</p><p>que fornecem informações por meio de síntese de voz sobre os ele-</p><p>mentos exibidos na tela do computador. Esses softwares capturam as</p><p>informações apresentadas na forma de texto e as transformam em</p><p>resposta falada por meio de um sintetizador de voz. Para navegar uti-</p><p>lizando um leitor de tela, o usuário faz uso de comandos pelo teclado.</p><p>Já para crianças não verbais, se na escola há um dia de visitar a bibliote-</p><p>ca, veja quais livros do interesse dela podem ser convertidos em símbolos</p><p>Do concreto ao abstrato 53</p><p>para que possam ser apresentados pela criança com deficiência para a clas-</p><p>se. Podemos apresentar uma página por vez, dependendo da disposição e</p><p>do interesse da criança. Pode ser que ela se interesse por desenhar as ilus-</p><p>trações do livro. São muitas as opções que podem auxiliar no processo de</p><p>alfabetização do estudante com deficiência e futuramente servir como uma</p><p>forma de ele ler os trabalhos/atividades feitos em sala de aula e em casa.</p><p>Figura 5</p><p>Atividade leitura de símbolos</p><p>Fonte: Daniella Forchetti.</p><p>Da mesma forma que trabalhamos com a imagem para introduzir a</p><p>criança na leitura dos símbolos, podemos criar atividades para introduzi-la</p><p>ao conceito matemático. Pensando na desnaturalização do objeto, come-</p><p>çamos com o concreto e vamos em direção ao conceito mais abstrato.</p><p>Existem muitas atividades/materiais realizados no método Montessori que</p><p>favorecem isso. Podemos começar com a contagem com o uso de palitos</p><p>de sorvete; esses palitos depois podem ser contornados e apresentados</p><p>com o numeral. Outra atividade que pode ser realizada é contar as frutas</p><p>na árvore, que pode ser feita desde uma forma mais concreta, se houver</p><p>54 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>a possibilidade de a criança estar num ambiente na natureza e brincar de</p><p>criar sua própria árvore tridimensional; ou pode ser feita no papel/feltro</p><p>para fazer a contagem da quantidade das frutas. A árvore pode ser trans-</p><p>formada em símbolo e passar para o papel junto ao numeral. Podem ser</p><p>feitas inúmeras formas de pareamento com os símbolos associados aos</p><p>números. Essa é uma atividade para ser feita ao ar livre, no pátio da escola.</p><p>Partindo dessa imagem real ela vai construir com o professor e até junto</p><p>aos colegas sua própria árvore, que pode ser também de brinquedo – vai</p><p>depender do quanto a criança consegue abstrair.</p><p>Ch</p><p>ic</p><p>co</p><p>Do</p><p>di</p><p>FC</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>MAÇÃ</p><p>Geralmente a criança que já está utilizando símbolos é assistida por</p><p>um fonoaudiólogo que faz o acompanhamento e a introdução desse</p><p>trabalho. É importante alinhar o que está se fazendo na escola com o</p><p>que se faz nas terapias, para que a criança perceba a possibilidade de</p><p>se comunicar em diferentes ambientes e que também perceba o que</p><p>poderá usar em casa e com seus colegas fora da escola. Um ambiente</p><p>imersivo apoiado pelos recursos trará mais autonomia à criança com</p><p>deficiência, tornando-a protagonista no seu processo de comunicação.</p><p>3.3 Recursos de alta tecnologia</p><p>Vídeo</p><p>Os recursos de alta tecnologia estão associados a um alto custo e</p><p>são fabricados em larga escala, requerendo uma mão de obra espe-</p><p>cializada. Para as atividades desenvolvidas em sala de aula podemos</p><p>dar exemplo de materiais que podem ser utilizados no trabalho com</p><p>o estudante com deficiência. Programas de comunicação alternativa e</p><p>Do concreto</p><p>ao abstrato 55</p><p>aumentativa, mesmo quando se tratam de aplicativos gratuitos, serão</p><p>usados em um tablet, que terá um custo para a família. Existem tam-</p><p>bém sistemas de comunicação alternativa e suplementar que geral-</p><p>mente são utilizados em consultórios de fonoaudiólogos e terapeutas</p><p>ocupacionais. Eles também podem ser instalados nos tablets e compu-</p><p>tadores da criança com deficiência, mas têm o custo do aparelho e das</p><p>manutenções. Também temos a possibilidade de acoplar uma colmeia</p><p>ao teclado, para facilitar a digitação de estudantes com paralisia cere-</p><p>bral, por exemplo.</p><p>Algumas escolas públicas 1 , atualmente, oferecem tan-</p><p>to um tablet como um computador para os estudantes</p><p>com e sem deficiência, mas percebemos que nem sem-</p><p>pre eles são compatíveis com aplicativos de comunicação</p><p>suplementar e alternativa. Portanto, a família acaba tendo que</p><p>arcar com essas despesas. Também é comum que crianças que fazem</p><p>acompanhamento com fonoaudiólogos usem um sistema de comu-</p><p>nicação pago. Outros recursos oferecidos para os computadores é a</p><p>linha braile, um aparelho capaz de converter instantaneamente os tex-</p><p>tos ou dados dos computadores, dispositivos móveis ou de uma me-</p><p>mória interna para uma linha de texto em alto relevo usando o Sistema</p><p>Braille (para estudantes cegos e surdocegos), e aplicativos que realizam</p><p>a tradução para a Língua Brasileira de Sinais para estudantes surdos –</p><p>ambos podem ser baixados gratuitamente.</p><p>Figura 7</p><p>Linha braile em um teclado</p><p>Re</p><p>sh</p><p>et</p><p>ni</p><p>ko</p><p>v_</p><p>ar</p><p>t/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Figura 6</p><p>Teclado adaptado com</p><p>colmeia transparente</p><p>As escolas públicas</p><p>municipais no estado de</p><p>São Paulo contam com</p><p>o empréstimo de tablets</p><p>e computadores para os</p><p>estudantes, e a família</p><p>recebe por consignação,</p><p>mas esses aparelhos não</p><p>são compatíveis com o</p><p>aplicativo LetMeTalk. Em</p><p>outras regiões do Brasil,</p><p>essa realidade pode ser</p><p>diferente.</p><p>1Reshetnikov_art/Shutterstock</p><p>56 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>O artigo A comunicação alternativa escrita (2003), de Miryam Pelosi, aponta</p><p>para a importância do computador na escola como um instrumento</p><p>fundamental para a inclusão de alunos com dificuldade de comunicação,</p><p>tanto oral como escrita. Mas para isso é importante que os professores</p><p>tenham uma formação no uso da informática como recurso de trabalho</p><p>juntamente à comunicação suplementar e alternativa e suas adaptações.</p><p>Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>http://tecnologiaseinclusao.pbworks.com/f/CAA%20escrita.pdf</p><p>Artigo</p><p>Já para estudantes com deficiência neurológica e física, a escola pode</p><p>solicitar quando necessário um acionador adaptado para ser utilizado tanto</p><p>no tablet como no computador. Ele também pode ser colocado em brin-</p><p>quedos para os tornar mais interativos para as crianças. Geralmente, esses</p><p>acionadores são adaptados pelo terapeuta ocupacional que poderá orien-</p><p>tar a escola em como melhor proceder em sala de aula e nas atividades.</p><p>Figura 8</p><p>Computador com mouse adaptado</p><p>Re</p><p>sh</p><p>et</p><p>ni</p><p>ko</p><p>v_</p><p>ar</p><p>t/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Pensando em uma atividade de confecção de livros, além da possibi-</p><p>lidade impressa do material, podemos criar audiolivros com audiodes-</p><p>crições, assim como videolivros, com a inserção da Língua Brasileira de</p><p>Sinais (Libras). Em ambos os formatos podemos trabalhar com os picto-</p><p>gramas, selecionando os símbolos principais para criar as frases do livro.</p><p>Caso o estudante tenha baixa visão ou seja uma criança cega, poderá se</p><p>beneficiar do material e compartilhar com os outros colegas que enxer-</p><p>gam. A audiodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional</p><p>que traduz o que é visual em palavras para o público com deficiência</p><p>visual de maneira clara, concisa e objetiva. O audiodescritor deve ser um</p><p>Do concreto ao abstrato 57</p><p>profissional que fará tanto o roteiro como a narração e gravação do áu-</p><p>dio. No caso dos videolivros, podemos utilizar o apoio de um intérprete</p><p>de Libras para gravar e inserir em formato de janela de Libras, geral-</p><p>mente no canto direito abaixo da tela. Videolivros são livros que contém</p><p>uma gravação de uma história realizada por meio da Língua Brasileira</p><p>de Sinais para o público surdo. Esses livros podem ser gravados e com-</p><p>partilhados pelo computador ou tablet do estudante com deficiência. É</p><p>importante que a escola tenha acesso ao apoio tanto do audiodescritor</p><p>como do intérprete de Libras para poder trabalhar em conjunto.</p><p>Livro em Multiformatos: o espelho mágico (2020) é um artigo que fala das</p><p>possibilidades de criação de um livro acessível em multiformatos e como</p><p>criar um texto literário para o maior número de pessoas possível, na perspec-</p><p>tiva do desenho universal. O artigo traz ilustrações dos livros para inspirar</p><p>como é possível trabalhar desde um texto impresso até o compartilhado pelo</p><p>computador, com o uso de softwares livres.</p><p>Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/54666</p><p>Artigo</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>É muito importante, para a criança desenvolver sua autonomia, que, ao</p><p>inserirmos um recurso de tecnologia, ele deva estar contextualizado no am-</p><p>biente escolar, pois servirá de apoio para as atividades a serem desenvolvi-</p><p>das pelo professor. Essas atividades deverão ser elaboradas pelo professor</p><p>de educação em conjunto com o e professor de sala de recurso, no caso de</p><p>escolas públicas.</p><p>Também devemos pensar que quem será o introdutor desses recursos</p><p>na escola é o professor de apoio. Ele será o mediador entre a criança com</p><p>deficiência e o professor e colegas de classe, por isso será a peça chave para</p><p>que efetivamente se ponha em prática esses recursos, devendo ser instrumen-</p><p>talizado pelos profissionais especializados na área de Educação Especial, e o</p><p>professor de sala de aula deve ser como um parceiro para tornar o ambiente</p><p>escolar mais inclusivo. Caso não tenha um professor de apoio, é importante ter</p><p>outro professor disponível em sala de aula para fazer esse papel, de preferên-</p><p>cia sempre o mesmo, para que possa entender como funciona esse processo</p><p>de adaptação, aplicação nas atividades e apoio na rotina escolar.</p><p>A escola por si só deve estar preparada e equipada para receber os</p><p>estudantes com deficiência de maneira planejada e antecipada. Esses ma-</p><p>teriais e equipamentos devem estar integrados ao ambiente escolar e de-</p><p>58 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>vem ser apresentados para todos os estudantes, com e sem deficiência,</p><p>para que compreendam o que cada material de apoio pode proporcionar e,</p><p>sempre que possível, para proporcionar uma experiência coletiva. Esses en-</p><p>sinamentos não só apoiarão o estudante com deficiência como mostrarão</p><p>que, com a convivência, podemos construir um território de diversidade,</p><p>em que todos se sintam parte, respeitados em sua individualidade, num</p><p>ambiente que preze a equidade.</p><p>ATIVIDADES</p><p>Atividade 1</p><p>Antes de confeccionar o material de apoio para o estudante com</p><p>deficiência, o que é importante o professor compreender?</p><p>Atividade 2</p><p>Diferencie os conceitos de imagem e de pictograma.</p><p>Atividade 3</p><p>Para a confecção de um livro adaptado, aborde pelo menos duas</p><p>possibilidades de criação dessa atividade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Decreto n. 3298 de 20 dezembro de 1999. Diário Oficial da União, Poder Executivo,</p><p>Brasília, DF, 21 dez. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/decreto/</p><p>d3298.htm. Acesso em: 3 jan. 2023.</p><p>BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência 3 ed. Brasília: Senado Federal, Coordenação</p><p>de Edições Técnicas, 2019. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/</p><p>handle/id/554329/estatuto_da_pessoa_com_deficiencia_3ed.pdf. Acesso em: 20 jan. 2023.</p><p>BRASIL. Tecnologia Assistiva. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa</p><p>com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Brasília: CORDE, 2009. Disponível em: https://</p><p>www.assistiva.com.br/Tecnologia%20Assistiva%20CAT.pdf. Acesso em: 3 jan. 2023.</p><p>NUNES, L. R. d’ O. P. (org.). Favorecendo o Desenvolvimento da Comunicação em Crianças e</p><p>Jovens com Necessidades Educacionais Especiais. Rio de Janeiro: Qualitymark</p><p>Editora, 2004.</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 59</p><p>4</p><p>LetMeTalk: aplicativo</p><p>de comunicação</p><p>Neste capítulo aprenderemos na prática como utilizar o programa de</p><p>comunicação suplementar e alternativa do aplicativo LetMeTalk – como ele</p><p>funciona, qual público pode utilizá-lo e em quais situações comunicativas</p><p>do dia a dia escolar podemos empregá-lo. Também aprenderemos a criar</p><p>diversas atividades usando o aplicativo, com a possibilidade de elas serem</p><p>impressas em formato de cardápios, livros e cadernos de comunicação. O</p><p>LetMeTalk foi selecionado para ser apresentado nesta obra porque várias</p><p>pesquisas em universidades apontam os benefícios que ele traz, por ser</p><p>de fácil acesso às famílias com crianças com deficiência e uma forma de</p><p>introduzir a comunicação suplementar e alternativa, além de ser gratuito.</p><p>Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:</p><p>• aprender a utilizar o aplicativo LetMeTalk, inclusive em diversas</p><p>situações comunicativas do dia a dia escolar;</p><p>• aprender a criar várias atividades a partir do aplicativo que po-</p><p>dem ser impressas em formato de cardápios, livros e cadernos</p><p>de comunicação.</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>4.1 Apresentação do aplicativo</p><p>Vídeo</p><p>O LetMeTalk é um aplicativo gratuito para Android e iOS que visa com-</p><p>pensar as dificuldades na área da comunicação e linguagem por meio de</p><p>imagens. Ele pode ser baixado no tablet e depois utilizado sem o usuário</p><p>estar conectado à internet. É importante ressaltar que o tablet é mais</p><p>versátil, pois o usuário tem autonomia para levar consigo em diferentes</p><p>ambientes. O público que pode se beneficiar com o uso desse material</p><p>é amplo: pessoas com paralisia cerebral e outros quadros neurológicos,</p><p>60 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>pessoas com autismo, pessoas com deficiência intelectual e síndrome de</p><p>Down, pessoas com deficiência auditiva e como apoio às pessoas com</p><p>dificuldade na leitura e escrita. Também pode ser utilizado por: idosos,</p><p>pessoas em internação hospitalar privadas da comunicação oral e para</p><p>aprender uma segunda língua, no caso de estrangeiros.</p><p>Os benefícios encontrados foram: melhora da atenção e da con-</p><p>centração nas atividades; colaboração com a percepção e com o re-</p><p>conhecimento das informações; e auxílio para a memória e para o</p><p>aprendizado, facilitando a recordação dos vários tipos de conhecimen-</p><p>to (PREECE; ROJERS; SHARP, 2005).</p><p>O aplicativo contém mais de 9 mil pictogramas do Centro Aragonês</p><p>de Comunicação Aumentativa e Alternativa (ARASAAC) e é financiado</p><p>pelo Departamento de Educação, Cultura e Desporto do Governo de</p><p>Aragão, da Espanha. Ele dá suporte à comunicação, permitindo ao</p><p>usuário selecionar imagens e construir frases que podem ser lidas uti-</p><p>lizando o programa de voz sintetizada do dispositivo.</p><p>Além dos pictogramas instalados, é possível adicionar imagens ar-</p><p>mazenadas no dispositivo, ou inserir fotografias enviadas por e-mail</p><p>e baixadas, ou utilizar a câmera do dispositivo. Os pictogramas são</p><p>elementos visuais que compõem um sistema de sinalização e comuni-</p><p>cação com representação figurativa e capacidade de comunicar men-</p><p>sagens simples e complexas com base na combinação de símbolos</p><p>gráficos: objetos, representações e conceitos.</p><p>O ARASAAC (2023) pertence à área de inovação e formação profissional do go-</p><p>verno da Espanha em colaboração com pesquisadores de todo mundo e oferece:</p><p>recursos gráficos e materiais adaptados sob licença Creative</p><p>Commons (BY – NC – SA) para facilitar a comunicação e a aces-</p><p>sibilidade cognitiva a todas as pessoas que, por diferentes razões</p><p>(autismo, deficiência intelectual, ausência de linguagem, idade,</p><p>etc.), apresentam sérias dificuldades nestas áreas que impedem a</p><p>sua inclusão em qualquer domínio da vida quotidiana.</p><p>Trata-se de um portal que financia um banco de imagens, pictogramas, locu-</p><p>ções e vídeos ligados à comunicação suplementar e alternativa. Você pode</p><p>encontrar as informações da página em várias línguas – selecione português.</p><p>Atualmente encontramos uma versão para o português do Brasil, colaborando</p><p>para a formação de um vocabulário imagético. Também podemos encontrar</p><p>O site da ARASAAC pode</p><p>ser acessado por meio do</p><p>link a seguir.</p><p>Disponível em: https://arasaac.org/.</p><p>Acesso em: 2 jan. 2023.</p><p>Site</p><p>(Continua)</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 61</p><p>muitas dicas de material adaptado e conhecer mais como surgiu o aplicativo</p><p>LetMeTalk.</p><p>Ainda é possível acessar o banco de pictogramas (por meio do link https://ara-</p><p>saac.org/pictograms/search) para fazer a seleção completa de imagens para</p><p>suas atividades e a impressão do tamanho e da forma que for mais conveniente</p><p>para seus estudantes (escreva “Português do Brasil” na barra de busca).</p><p>Figura 1</p><p>Banco de imagens – Pictogramas ARASAAC</p><p>Fonte: ARASAAC, 2023.</p><p>É importante recordarmos que entre os pictogramas temos aqueles</p><p>com maior ou menor complexidade, dependendo do nível de abstração</p><p>ou convenção, quando a imagem está relacionada à língua de sinais</p><p>(gestual). A organização das pranchas de comunicação e a forma como</p><p>são distribuídos os pictogramas são essenciais para dar maior velocida-</p><p>de à comunicação, permitindo a busca de imagens mais precisas.</p><p>Muitas vezes as famílias já trazem de casa algum material de apoio,</p><p>que deve ser utilizado na escola para saber se poderá auxiliar também</p><p>na sala de aula. Geralmente, esses materiais são confeccionados por</p><p>profissionais das áreas de fonoaudiologia e terapia ocupacional ou in-</p><p>dicados pelo professor de sala de recursos. Se o estudante faz uso de</p><p>um aplicativo diferente do sugerido aqui, vale a pena lembrar que o</p><p>Kamyla Soares, na</p><p>dissertação Design de</p><p>interação e comunicação</p><p>aumentativa e alternativa</p><p>(CAA): uma análise da</p><p>usabilidade de aplicativos</p><p>CAA com especialistas em</p><p>reabilitação de autistas, tem</p><p>como objetivo avaliar a</p><p>usabilidade de aplicativos</p><p>de comunicação aumen-</p><p>tativa e alternativa (CAA)</p><p>na preparação do material</p><p>destinado à reabilitação de</p><p>pessoas autistas feita por</p><p>especialistas. Foram ana-</p><p>lisados vários aplicativos,</p><p>entre eles o LetMe Talk e o</p><p>Symbol Talk. Foram encon-</p><p>trados vários benefícios do</p><p>LetMe Talk em relação aos</p><p>outros, como a funcionali-</p><p>dade e a usabilidade.</p><p>Disponível em: https://</p><p>www.udesc.br/arquivos/</p><p>ceart/id_cpmenu/1229/</p><p>Disserta__o_Kamyla_Lemes_</p><p>Soares_15718347779443_1229.</p><p>pdf. Acesso em: 2 jan. 2023.</p><p>Leitura</p><p>62 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>professor deve conversar com a família e com os terapeutas para com-</p><p>preender desde quando começaram o uso do material adaptado e o</p><p>porquê dessa escolha. Não é recomendado o uso de sistemas diferen-</p><p>tes, pois primeiro o estudante deve ter conhecimento de uma forma;</p><p>caso ele não se adapte ou necessite de uma ampliação, devemos pro-</p><p>curar algo mais adequado às suas necessidades.</p><p>É importante pontuar que na pesquisa realizada por comparativo</p><p>entre aplicativos que se utilizam de sistemas de comunicação suple-</p><p>mentar e alternativa o LetMeTalk ficou entre os dois mais bem cota-</p><p>dos, apresentando melhores ajustes e adequações às necessidades</p><p>diversas de pessoas com deficiência. No quesito funcionalidade,</p><p>observamos que ele apresenta: possibilidade de inserção de pictogra-</p><p>mas, inserção de fotos e imagens, divisão por categorias, sistemas de</p><p>cor (contorno do símbolo), cadastro de usuários, alteração do tama-</p><p>nho das imagens, mudança de posição das categorias e pictogramas,</p><p>saída de áudio/voz, limite de símbolos na frase, e posição dinâmica do</p><p>tablet – horizontal e vertical (SOARES, MAGER; 2020).</p><p>4.2 Uso em situações comunicativas</p><p>Vídeo</p><p>Para começar, vamos aprender como usar o aplicativo? A seguir</p><p>faremos uma descrição dos primeiros passos para o professor se</p><p>apropriar do conteúdo e colocá-lo em prática de maneira efetiva.</p><p>Teremos duas formas distintas: uma para iOS e outra para Android.</p><p>Para tablets e celulares iOS o aplicativo deve ser baixado pela App</p><p>Store. Você encontrará muitas opções gratuitas, mas é importante</p><p>ficar atento ao ícone verde com balão de fala branco. Para tablet</p><p>e</p><p>celulares na versão Android você pode baixar pelo Aptoide App 1 .</p><p>Acesse o link indicado, entre nas configurações do seu tablet/celular</p><p>e dê permissão para instalar (é possível que ele abra direto, vai de-</p><p>pender das configurações de segurança do seu aparelho). Você tam-</p><p>bém tem a opção de baixar o aplicativo escaneando um QR code.</p><p>Você perceberá que as versões são similares.</p><p>Como sugestão, você pode deixar um ícone sozinho em uma tela</p><p>para o próprio estudante abrir o aplicativo de modo mais autônomo.</p><p>Disponível em: https://letmetalk.</p><p>br.aptoide.com/app. Acesso em: 2</p><p>jan. 2023.</p><p>1</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 63</p><p>Figura 2</p><p>Ícone do aplicativo</p><p>Fonte: LetMe Talk, 2022.</p><p>Para tablets e celulares Android</p><p>Na barra superior, no canto esquerdo, há a indicação da página inicial</p><p>do aplicativo. No canto direito estão cinco ícones, que representam as se-</p><p>guintes ações: apagar o pictograma; enviar por e-mail ou compartilhar;</p><p>(+) adicionar imagem/pictograma, tirar uma foto, adicionar imagem/foto</p><p>da galeria ou adicionar nova categoria; doação; e menu de configurações.</p><p>Figura 3</p><p>Interface no Android</p><p>Fonte: LetMeTalk, 2022.</p><p>Na barra de baixo, no canto direito, há uma seta grande que serve</p><p>para fazer a leitura dos ícones selecionados. Nela é onde se escreve</p><p>64 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>com as imagens/pictogramas selecionadas das categorias (geral, famí-</p><p>lia, comer, beber).</p><p>Na parte inferior ficam as categorias e os pictogramas apresenta-</p><p>dos como sugestão pelo aplicativo. Lembre-se de que teremos que ir</p><p>nas configurações e selecionar “Português do Brasil”. Fique atento pois</p><p>também encontramos a tradução “Português de Portugal”.</p><p>Para iPhones e iPads iOS</p><p>Na versão para iOS, no canto superior direito há o ícone (+) adi-</p><p>cionar imagem/pictograma, tirar uma foto, adicionar imagem/foto</p><p>da galeria ou adicionar nova categoria. Na barra de baixo, no canto</p><p>direito, há uma seta grande que serve para fazer a leitura dos íco-</p><p>nes selecionados. Nessa barra podemos escrever com as imagens/</p><p>pictogramas selecionadas das categorias (geral, comida, bebida…). Na</p><p>barra inferior, no canto direito, está a lixeira, que servirá para apagar</p><p>as imagens da barra principal de escrita/leitura. No canto abaixo, es-</p><p>querdo, está o ícone de uma engrenagem, que se refere às configu-</p><p>rações, bem como compartilhar e suporte e dados da licença (sobre).</p><p>No caso desse aplicativo, como ele traz menos controles na tela, o</p><p>manuseio é facilitado para o estudante. Também não encontramos o</p><p>ícone de doação, que nos remete à outra página.</p><p>Figura 4</p><p>Interface no iOS</p><p>1 Pr</p><p>es</p><p>sm</p><p>as</p><p>te</p><p>r/</p><p>S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>11</p><p>Fonte: LetMe Talk, 2022.</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 65</p><p>Como sugestão, na barra de leitura/escrita há dois exemplos de</p><p>como podemos escrever a informação da imagem. Ela pode ser escrita</p><p>com todas as letras em caixa-baixa ou caixa-alta. Sugerimos utilizar a</p><p>caixa-alta, já que a criança pode estar sendo alfabetizada em letra de</p><p>fôrma, para facilitar o pareamento. Também facilita a visualização na</p><p>tela, já que é de um formato maior. Como em ambas as versões as</p><p>palavras são escritas em caixa-baixa ou a primeira em caixa-alta e o</p><p>restante em caixa-baixa (nas categorias), teremos o cuidado de fazer</p><p>todos os ajustes antes de passar para o estudante. Também é impor-</p><p>tante fazer essa correção a cada palavra nova introduzida.</p><p>Outra informação relevante é que em ambas as versões o apare-</p><p>lho foi utilizado na horizontal. Esse formato oferece mais espaço na</p><p>barra de leitura/escrita para visualizarmos as imagens. Pode deixar</p><p>fixado dessa forma.</p><p>Feito todos os ajustes, o estudante poderá utilizar o aplicativo na</p><p>escola para interagir com seus colegas. Isso otimiza a amizade entre</p><p>seus pares e com seus professores, para poder fazer suas perguntas</p><p>e respondê-las, para comunicar seus desejos e vontades, se quer ir ao</p><p>banheiro, comer ou beber água, por exemplo. Ele desenvolverá maior</p><p>autonomia e se sentirá apoiado na sua forma de aprender e ter conta-</p><p>to com o conteúdo apresentado para todos da classe. Da mesma ma-</p><p>neira, é interessante que seus colegas tenham acesso a esse material.</p><p>Como ele é muito rico em imagens, poderá auxiliar outros estudantes,</p><p>além de ser importante os colegas aprenderem como o estudante com</p><p>deficiência se comunica, para poder apoiá-lo e saber o tempo necessá-</p><p>rio entre as perguntas e respostas, por exemplo.</p><p>Por último, devemos relembrar a importância da tecnologia assistiva</p><p>para o uso dos tablets. Devemos dar oportunidade para que a criança</p><p>com deficiência possa desenvolver seu potencial e autonomia no uso</p><p>do tablet. Para isso, devemos oferecer formas diferentes de ela acionar</p><p>os símbolos na tela. Se caso a criança não tiver essa possibilidade inicial</p><p>de fazer sozinha o movimento de ligar/desligar e tocar a tela, é impor-</p><p>tante pensarmos em acionadores adaptados para ela poder utilizar o</p><p>tablet sempre que possível e autonomamente. O aplicativo não apre-</p><p>senta um sistema de varredura de tela, para isso exigiria o uso de outro</p><p>66 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>sistema de comunicação suplementar e alternativo de custo mais alto.</p><p>Mas vale observar como podemos adaptar para que a criança possa,</p><p>mesmo com o auxílio de um adulto, ser introduzida no sistema. Nesse</p><p>caso, devem ser pensadas novas formas para que estudantes tetra-</p><p>plégicos, devido à limitação de movimento de mãos, braços, pernas e</p><p>cabeça, não percam a oportunidade de se comunicar com autonomia.</p><p>No início, pode ser difícil para muitas crianças acionar apenas uma</p><p>vez o símbolo devido ao peso do dedo na tela – algumas usam mais for-</p><p>ça, outras menos. A mediação de um adulto fará toda a diferença, por</p><p>isso a importância de um professor de apoio em uma escola pública,</p><p>que já tem esse papel designado, uma vez que as crianças podem não</p><p>se desenvolver de maneira totalmente autônoma e precisarão sempre</p><p>de um mediador no uso do tablet. Outras, com o tempo, ou com os</p><p>anos, conseguem chegar a esse patamar de independência. O mais</p><p>importante é que elas possam ter a possibilidade de desenvolver sua</p><p>comunicação e o aprendizado escolar.</p><p>4.3 Criação de atividades</p><p>Vídeo</p><p>Vamos começar com exemplos mais simples de introdução ao uso do</p><p>aplicativo. Primeiro, é importante que antes de experimentar o uso dos pic-</p><p>togramas no tablet o estudante tenha a possibilidade de ser apresentado</p><p>aos símbolos pictográficos em um formato impresso, para que possamos,</p><p>inclusive, saber qual o tamanho ideal do símbolo. Isso vai variar de criança</p><p>para criança, mas devemos saber que o tablet também tem uma limitação</p><p>de tamanho que pode não ser suficiente para o estudante. Como já men-</p><p>cionamos, para selecionarmos a categoria, é sempre bom começar com</p><p>um tema que a criança aprecie. Comida, bebida, brinquedos, brincadeiras</p><p>e família são os exemplos mais comuns. Selecionada a categoria, vamos</p><p>apresentando um ícone por vez. Como vimos, pode ser que na tradução</p><p>do português de Portugal para o brasileiro tenhamos de ajustar a nomen-</p><p>clatura. Para isso devemos ir no sinal (+), no canto superior direito, e re-</p><p>nomear o pictograma. Podemos fazer isso com todos, inclusive quando</p><p>inserimos uma fotografia da própria criança ou de um membro da família.</p><p>Sabendo que a criança já se utiliza de um símbolo de maneira isolada,</p><p>podemos montar categorias com uma prancha com velcro removível. A</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 67</p><p>prancha pode ser confeccionada com a base em papelão forrado com pa-</p><p>pel contact transparente ou uma placa fina de MDF. Temos por preferência</p><p>a segunda opção, pois as placas são mais duráveis e podem ser compradas</p><p>ou confeccionadas em lojas de artesanato a um baixo custo. Os velcros são</p><p>colados na base, e podemos iniciar com quatro ou seis ícones, introduzidos</p><p>um a um. Podemos pensar na categoria comida e selecionar quatro tipos de</p><p>frutas que a criança mais gosta – banana, melancia, uva e manga, por exem-</p><p>plo. Estas serão, depois de impressas, conferidas pela criança para</p><p>saber se</p><p>ela se interessa e se desenvolveu independência para selecioná-las.</p><p>Vale ressaltar que para fazermos a impressão dos pictogramas para</p><p>a confecção de pranchas/cadernos de leitura devemos primeiro esco-</p><p>lher a imagem ou um grupo de imagens, selecionar no aplicativo o íco-</p><p>ne “enviar” (em formato de seta) localizado no canto direito e enviar</p><p>para um e-mail. Será necessário ter uma conta salva no tablet, que ser-</p><p>virá de apoio para enviar as imagens aos professores, terapeutas etc.</p><p>Ao receber o e-mail, podemos selecionar para imprimir. Nesse caso,</p><p>configuramos o tamanho da imagem e como ela deva ser apresentada</p><p>na impressão, seja em série formando uma frase ou de maneira isola-</p><p>da, para ser recortada e aplicada numa placa, por exemplo.</p><p>A organização dos símbolos na prancha também é importante. Como</p><p>falamos nas categorias, essa organização ajudará a criar espaços com as</p><p>mesmas temáticas, em que a criança pode otimizar o espaço da tela princi-</p><p>pal para ter uma visão geral de todas as categorias. Mas pode ser que essa</p><p>forma não seja a ideal e seja necessário colocar todos os símbolos na pri-</p><p>meira tela para que a criança possa utilizar de maneira independente. Cada</p><p>criança será de uma forma. Outras podem já se apoiar com o contorno co-</p><p>lorido do símbolo. Os contornos servem de apoio visual para compreen-</p><p>der se na estrutura de escrita a imagem representa pessoas, substantivos,</p><p>verbos ou adjetivos, por exemplo. Para inseri-los você deve apertar sobre</p><p>o pictograma. Aparecerá algumas categorias, selecione “Mudar cor de fun-</p><p>do”. Essas categorias podem ser inspiradas no programa criado pelo Picture</p><p>Communication Symbols (PCS), com o contorno do símbolo no aplicativo. Por</p><p>exemplo: o contorno das pessoas é amarelo; o de verbos é verde; o de subs-</p><p>tantivos é alaranjado; e o de adjetivos é azul. As cores ajudarão a introduzir</p><p>conceitos gramaticais e o início da estruturação de frases.</p><p>68 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Figura 5</p><p>Pictogramas com cores diferentes de fundo</p><p>1 Pr</p><p>es</p><p>sm</p><p>as</p><p>te</p><p>r/</p><p>S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>11</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base em LetMeTalk, 2022.</p><p>À medida que o estudante começa a reconhecer as figuras e fo-</p><p>rem sendo introduzidas as letras para o processo de alfabetização,</p><p>podemos fazer pranchas com o alfabeto móvel, de modo que o es-</p><p>tudante possa criar as palavras, tanto no tablet quanto fora dele.</p><p>Esse alfabeto móvel é muito utilizado na alfabetização no método</p><p>Montessori. Você pode encontrar esse material pronto, impresso em</p><p>placas de MDF e pequenos cubos, ou pode fazê-lo com a impressão</p><p>das letras. Sugerimos manter o padrão vogais em vermelho e con-</p><p>soantes em azul, por exemplo, para a criança ter o apoio de fundo</p><p>para distinguir os conceitos.</p><p>Figura 6</p><p>Alfabeto móvel</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 69</p><p>Caso a criança ainda reconheça apenas as vogais e poucas consoantes,</p><p>podemos montar uma prancha de letras, podendo estas serem de velcro,</p><p>como apresentado anteriormente, ou como uma categoria no tablet.</p><p>Figura 7</p><p>Prancha de letras no aplicativo LetMeTalk</p><p>1 Pr</p><p>es</p><p>sm</p><p>as</p><p>te</p><p>r/</p><p>S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>11</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base emLetMeTalk, 2022.</p><p>Como sabemos, o tablet tem uma quantidade limitada de símbolos</p><p>para leitura na barra de ferramentas, mas isso não nos impede de criar</p><p>frases que possam gerar uma história ou um livro. Essa experiência pode</p><p>ser totalmente composta de símbolos ou símbolos acompanhados da</p><p>escrita. Tudo é possível pelo tablet. É muito importante lembrarmos da</p><p>possibilidade de a criança acionar o ícone de leitura sobre o que escreveu.</p><p>Isso dará a ela a possibilidade de ouvir sua produção e retroalimentar sua</p><p>audição, para que futuramente consiga evocar algum vocábulo.</p><p>A seguir compartilhamos uma atividade criada com base no livro Olfato</p><p>(2020) distribuído na coleção de livros das escolas municipais da cidade de</p><p>Campinas, em São Paulo. Foram utilizados os símbolos com a escrita apre-</p><p>sentada a seguir, com destaque no artigo o, que a criança já reconhece. Da</p><p>mesma forma, entre os ícones há pictogramas com figuras representativas,</p><p>baseadas na língua de sinais, em gestos naturais e em uma fotografia. Essa</p><p>atividade iniciou-se em casa com a família, que leu o livro e depois reconhe-</p><p>ceu junto da criança os ingredientes que tinham em casa e eram citados na</p><p>obra. Esses ingredientes foram selecionados e apresentados para a criança,</p><p>fotografados e colocados junto da impressão do livro. A criança, em segui-</p><p>da, teve a possibilidade de fazer um pareamento do símbolo com a foto.</p><p>70 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Todas essas são camadas mais ou menos abstratas dos símbolos.</p><p>Portanto, mesmo com o livro tendo uma mesma narrativa, o que cada</p><p>criança apreende dele pode variar. Podemos observar o interesse dela</p><p>nos personagens principais, em como eles se relacionam na história ou</p><p>algum tipo de identificação com a sua própria realidade, criando uma his-</p><p>tória paralela. Depois, em sala de aula, a criança apresenta para a classe</p><p>seu livro impresso e no tablet com os símbolos dispostos, para que o apa-</p><p>relho faça a leitura oral para a criança que necessita dessa suplementação.</p><p>Figura 8</p><p>Atividade livro do Olfato</p><p>tem cheiro gostoso vontade de comer</p><p>feijão hortelã alho cebola pão</p><p>O mundo feito cheiros bom ruim cheiramos nariz</p><p>LIVRO DO OLFATO</p><p>Fonte: Daniella Forchetti.</p><p>Para finalizarmos as sugestões, é bom lembrarmos da possibilidade</p><p>de imprimir um calendário para a criança. É importante recordar o quan-</p><p>to os símbolos podem apoiar essa rotina dentro da escola, que pode</p><p>Recomendamos a leitura</p><p>do fascículo produzido</p><p>por Sartoretto e Bersch,</p><p>A educação especial na pers-</p><p>pectiva da inclusão escolar.</p><p>Recursos pedagógicos aces-</p><p>síveis e comunicação au-</p><p>mentativa e alternativa, que</p><p>faz parte de uma coleção</p><p>de obras sobre Educação</p><p>Especial na escola comum.</p><p>A coleção tem por objetivo</p><p>repensar o trabalho de</p><p>gestores e professores do</p><p>atendimento educacional</p><p>especializado (AEE) da</p><p>escola e instruir como</p><p>utilizar os recursos peda-</p><p>gógicos acessíveis como</p><p>facilitadores da aprendiza-</p><p>gem na escola e fora dela.</p><p>Também apresenta os ma-</p><p>teriais, desde a seleção até</p><p>a confecção e indicação,</p><p>que servirão de orientação</p><p>aos professores, no intuito</p><p>de eliminar barreiras</p><p>de qualquer natureza e</p><p>apoiar a aprendizagem.</p><p>Disponível em: https://repositorio.</p><p>ufc.br/handle/riufc/43218. Acesso</p><p>em: 2 jan. 2023.</p><p>Leitura</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 71</p><p>ser também expandida e modificada à medida que a criança passa a</p><p>conhecer o sistema de comunicação. Esse calendário passa a apoiar a</p><p>criança na compreensão da rotina escolar e, quando possível, dá a ela a</p><p>possibilidade de poder opinar nas atividades ou na sequência à qual ela</p><p>será apresentada no dia ou na semana. Também auxiliará na memoriza-</p><p>ção e ajudará a criança a se sentir mais segura dentro dessa experiência.</p><p>Figura 9</p><p>Calendário com símbolos</p><p>Fonte: Daniella Forchetti.</p><p>Segundo Sartoretto (2010, p. 16), devemos ter o cuidado de não pri-</p><p>var a participação dos estudantes com deficiência em sala de aula tam-</p><p>bém pela falta de acessibilidade.</p><p>Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pran-</p><p>chas de comunicação para expressarem sua compreensão e</p><p>interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem</p><p>sempre mediar a ação que se realiza entre o aluno e o texto e</p><p>possibilitar que o professor da classe comum interprete o pro-</p><p>cesso de aquisição de conhecimento que está sendo construído</p><p>pelo aluno e planeje suas intervenções.</p><p>Como podemos observar, por meio da prática contínua podemos apri-</p><p>morar o uso do programa LetMeTalk – isso vale para nossos estudantes.</p><p>Primeiro é importante aprendermos como utilizar o aplicativo, pensando</p><p>em como poderemos oferecer de maneira segura e cuidadosa as ativida-</p><p>des que apoiarão nossos estudantes em sala de aula.</p><p>72 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Este capítulo procurou compartilhar, em primeiro lugar, como pode-</p><p>mos efetivamente</p><p>compreender o uso do aplicativo LetMeTalk como um</p><p>sistema de comunicação suplementar e alternativa, desde a elaboração</p><p>de atividades até o momento de colocá-las em prática.</p><p>Os professores devem aprender a se familiarizar com o tablet e todas as</p><p>possibilidades que o aplicativo apresenta para que possam criar os materiais</p><p>e as atividades dentro do seu contexto escolar e, assim, se sintam aptos a</p><p>apoiar a comunicação da criança com deficiência. Somente dessa forma o es-</p><p>tudante poderá se apropriar do conteúdo e utilizá-lo de modo que lhe traga</p><p>mais autonomia, dentro de suas possibilidades comunicativas. Caso o estu-</p><p>dante já venha com um material de apoio, criado pelos terapeutas e pais, o</p><p>professor deverá compreender de que forma o material poderá ser utilizado</p><p>em sala de aula para promover a inclusão do estudante no contexto escolar.</p><p>Os materiais apresentados aqui servem de sugestão para que os</p><p>professores possam se inspirar e compreender que temos um passo a</p><p>passo nesse processo: primeiro observamos a criança, suas relações com</p><p>o mundo e como ela se expressa; depois fazemos uma proposição inicial</p><p>de atividade, baseada na escuta da família e nos trabalhos realizados pe-</p><p>los terapeutas, caso ela venha sendo acompanhada na reabilitação; após</p><p>é necessário compreendermos a relação entre sala de recurso e sala de</p><p>aula, como um processo que vai se construindo a partir das devolutivas</p><p>da criança; por fim reconheceremos a importância do professor de apoio</p><p>(nas redes públicas) como mediador do uso do tablet e responsável pela</p><p>apresentação do sistema de comunicação alternativa e suplementar no</p><p>dia a dia da escola para o estudante com deficiência.</p><p>Todas as atividades aqui apresentadas foram contextualizadas em sala</p><p>de aula, procurando o compartilhamento delas, de maneira síncrona, com</p><p>todos os estudantes. Lembrando que as atividades também podem es-</p><p>tar mimetizadas em alguns momentos e todos podem utilizar de modos</p><p>diversos o mesmo material de apoio, compondo cada um uma relação</p><p>diferente, cada qual dentro do seu potencial.</p><p>Esses materiais podem e devem ser compartilhados com as famílias,</p><p>para que elas também compreendam o que se passa em sala de aula</p><p>e promovam a continuidade dessas atividades em casa. Também es-</p><p>peramos que as famílias, depois de assistidas e apoiadas nas questões</p><p>técnicas, como no uso do tablet, possam ter a independência de criar</p><p>com seus filhos novas atividades e, principalmente, saber compartilhar o</p><p>cotidiano da família. É uma via de duas mãos.</p><p>LetMeTalk: aplicativo de comunicação 73</p><p>Nesse processo de ensino/aprendizagem quem ganha é a criança,</p><p>que contará com os recursos profissionais, técnicos e instrumentais para</p><p>desenvolver seu potencial em sala de aula em uma relação equitativa. A</p><p>inclusão se faz na prática, construída dia a dia em sala de aula.</p><p>ATIVIDADES</p><p>Atividade 1</p><p>Quais são os benefícios do uso de sistemas de comunicação suple-</p><p>mentar e alternativa?</p><p>Atividade 2</p><p>Qual a diferença na interface do aplicativo LetMeTalk do Android</p><p>para o iOS?</p><p>Atividade 3</p><p>Como a atividade de criação de um calendário pode auxiliar na</p><p>escola?</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARASAAC – Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa. ARASAAC, 2023.</p><p>Página inicial. Disponível em: https://arasaac.org/. Acesso em: 3 jan. 2023.</p><p>GUILLEN, G. O livro do olfato. São Paulo: Editora Elo, 2020.</p><p>PREECE, J.; ROJERS, Y.; SHARP, H. Design de interação: além da interação homem-computador.</p><p>São Paulo: Bookman, 2005.</p><p>SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. de C. R. A educação especial na perspectiva da inclusão</p><p>escolar. Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa.</p><p>Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2010.</p><p>SOARES, K. L.; MAGER, G. B. Pictogramas, categorias e iconotipos: uma análise em</p><p>aplicativos de comunicação aumentativa e alternativa (CAA). Revista Brasileira de Design da</p><p>Informação, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 56-72, 2020.</p><p>74 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>5</p><p>CSA: um caminho para a inclusão</p><p>Neste capítulo compreenderemos como funcionam os processos de</p><p>inclusão da criança com deficiência por meio do uso de recursos de tec-</p><p>nologias assistivas e de material pedagógico adaptado ao sistema de co-</p><p>municação suplementar e alternativa (CSA). Também discutiremos como</p><p>é possível criar um trabalho de parceria entre a escola, os familiares e a</p><p>equipe técnica de saúde, que atendem aos estudantes com deficiência.</p><p>E, para encerrar, entenderemos qual a importância do trabalho com</p><p>a CSA para a inclusão de todos os estudantes, com e sem deficiência, e</p><p>quais são seus desafios ao pensarmos em uma relação mais equitativa.</p><p>Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:</p><p>• compreender como funcionam os processos de inclusão da crian-</p><p>ça com deficiência por meio do uso de recursos de tecnologias</p><p>assistivas e material pedagógico adaptado ao sistema de CSA;</p><p>• entender como é possível contar com o apoio dos familiares da</p><p>criança com deficiência;</p><p>• compreender como pode ser feito o trabalho de parceria entre</p><p>equipe escolar e equipe técnica de saúde que atendem às crianças</p><p>com deficiência;</p><p>• conhecer os maiores desafios que os professores podem encon-</p><p>trar junto às escolas;</p><p>• entender a importância do trabalho adaptado ao material de CSA</p><p>para a inclusão de todos os estudantes, com e sem deficiência.</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>5.1 Qual é a importância da CSA na escola?</p><p>Vídeo</p><p>Em primeiro lugar, é importante retomar nossos estudos sobre</p><p>comunicação suplementar e alternativa e observar o quanto desse</p><p>conhecimento os pedagogos tiveram oportunidade de ter contato du-</p><p>rante sua estadia na universidade. Em uma formação que leva em con-</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 75</p><p>sideração a educação inclusiva, é preciso pensar em mais do que uma</p><p>adaptação curricular no atendimento aos estudantes com deficiência.</p><p>Devemos construir um ambiente que trabalhe com o sistema CSA e</p><p>os recursos de tecnologia assistiva como parte do processo de ensino-</p><p>-aprendizagem. Isso transcende o instrumental desenvolvido para o es-</p><p>tudante com deficiência. Segundo Deliberato e Donati (2020, p. 10-11),</p><p>o sistema de comunicação suplementar e alternativa</p><p>é um grupo integrado do uso dos símbolos visuais, táteis e/ou</p><p>auditivos que representam um significado com os recursos de</p><p>baixa e/ou alta tecnologia e as técnicas de acesso aos símbolos</p><p>utilizadas durante a atuação com CSA […] Recurso: é um material</p><p>concreto que podemos utilizar para inserir os símbolos. Os re-</p><p>cursos podem ser de baixa ou alta tecnologia.</p><p>Os recursos de acessibilidade servem para apoiar o ensino de ma-</p><p>neira equitativa, colocando os estudantes em pé de igualdade. Os estu-</p><p>dantes sem deficiência também se beneficiarão desse processo, e esse</p><p>trabalho será compartilhado por todos os profissionais e familiares, de</p><p>maneira inter e transdisciplinar. Por isso, o professor deve acessar esse</p><p>conhecimento, de modo a se apropriar do conteúdo, para poder tro-</p><p>cá-los com os profissionais especialistas e também apoiar a família do</p><p>estudante com deficiência. Conforme Carnevale et al. (2013, p. 5):</p><p>No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao</p><p>campo da Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a</p><p>adoção de suas abordagens no ambiente escolar pode ser consi-</p><p>derada ainda incipiente principalmente se levarmos em conta as</p><p>instituições localizadas fora dos pólos regionais já constituídos e</p><p>reconhecidos como produtores e disseminadores dos conheci-</p><p>mentos e práticas nessa área.</p><p>O artigo Comunicação Alternativa no contexto educacional: conhecimento de pro-</p><p>fessores investigou a visão de profissionais da pedagogia sobre o conhecimen-</p><p>to e/ou uso da comunicação alternativa nos casos de crianças com paralisia</p><p>cerebral, não falantes oralmente. Foram entrevistados 23 profissionais que</p><p>atuam em uma escola de Educação Especial situada no interior do Paraná. O</p><p>artigo também traz uma relação de teóricos que argumentam sobre a prática</p><p>da educação inclusiva.</p><p>Acesso em:</p><p>29 dez. 2022.</p><p>https://www.scielo.br/j/rbee/a/bt5YWJxZBKqkpQMsBSkJrXK/abstract/?lang=pt</p><p>Artigo</p><p>76 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Para contribuir para a disseminação desses estudos, é impor-</p><p>tante lembrar que a CSA utiliza diferentes recursos sensoriais, que</p><p>facilitam a aprendizagem de todos, pois cada um tem uma via de</p><p>preferência que auxilia o acesso aos seus estudos. Como os recursos</p><p>possuem muitos estímulos gráfico-visuais com cores, tamanhos e</p><p>padronagens diversas, o ensino se torna mais interessante e cria-</p><p>tivo. Com vimos, esse material pode ser impresso, desenhado ou</p><p>apresentado num tablet. São muitos os recursos, além do mais,</p><p>temos a opção de associá-los a um sistema de voz, para tablets e</p><p>computadores, e também de usar acionadores de diferentes formas,</p><p>cores e tamanhos, mais ou menos robustos, dependendo da força</p><p>impressa sobre eles. Podemos trabalhar também quando necessá-</p><p>rio com texturas diferentes, associadas a cores e formas. Isso vai</p><p>garantir um atendimento integrado – todos que vão colaborar para</p><p>esse processo têm de ter acesso às possibilidades e às necessidades</p><p>do estudante com deficiência.</p><p>Como vimos antes, desde os objetos concretos, que compõe nosso</p><p>dia a dia, até o processo de desnaturalização, tudo isso pode e deve</p><p>fazer parte do trabalho na sala de aula com todos os estudantes. É um</p><p>processo muito enriquecedor em que temos a oportunidade de “pen-</p><p>sar fora da caixa” e compartilhar um ensino em que todos são levados</p><p>em consideração no processo de aprendizagem.</p><p>Fundamentados no fluxograma para o desenvolvimento de ajudas</p><p>técnicas, criado por Manzini e Deliberato (2006), apresentaremos pon-</p><p>tos importantes a serem considerados na utilização de materiais e ob-</p><p>jetos que auxiliam o aprendizado de estudantes com deficiência.</p><p>Entender a situação que</p><p>envolve o estudante:</p><p>procurando escutar</p><p>os desejos e vontades,</p><p>identificar características</p><p>físicas e psicomotoras,</p><p>observar o estudante no</p><p>ambiente escolar e no seu</p><p>contexto social.</p><p>(Continua)</p><p>Gerar ideias: possibilitar</p><p>a conversa entre o</p><p>estudante, a família e</p><p>os colegas; procurar</p><p>soluções junto à família;</p><p>pesquisar materiais que</p><p>podem ser utilizados</p><p>e alternativas para</p><p>confecção do objeto/</p><p>material.</p><p>Escolher a alternativa</p><p>viável: considerar as</p><p>necessidades a serem</p><p>atendidas entre o</p><p>educador/estudante</p><p>e a disponibilidade de</p><p>recursos materiais para</p><p>a confecção, além dos</p><p>custos.</p><p>M</p><p>ay</p><p>oC</p><p>re</p><p>at</p><p>ive</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 77</p><p>Representar a ideia</p><p>(por meio de desenhos,</p><p>modelos, ilustrações):</p><p>definir os materiais e as</p><p>dimensões do objeto –</p><p>formas, medidas, peso,</p><p>textura, cor etc.</p><p>Construir o objeto/</p><p>material para</p><p>experimentação: testá-lo</p><p>na situação real do uso.</p><p>Avaliar o uso do objeto/</p><p>material: ponderar se</p><p>atendeu o desejo da</p><p>pessoa no contexto</p><p>determinado e verificar se</p><p>o objeto facilitou a ação do</p><p>estudante e do educador.</p><p>Acompanhar o uso:</p><p>verificar se as condições</p><p>mudam com o passar</p><p>do tempo e se há</p><p>necessidade de fazer</p><p>alguma adaptação no</p><p>objeto/material.</p><p>M</p><p>ay</p><p>oC</p><p>re</p><p>at</p><p>ive</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Partindo desses princípios, podemos pensar em criar materiais que</p><p>possam ser utilizados pelos estudantes com deficiência tendo em vista</p><p>as suas especificidades. É importante que esse material seja incorpora-</p><p>do à rotina de sala de aula e que todas as crianças possam ter contato</p><p>com ele. Por exemplo, na construção de uma rotina de aula, todos os</p><p>estudantes devem participar. Em um primeiro momento, apresentamos</p><p>para a criança com deficiência o material que representa as atividades.</p><p>Na sala de aula, inicia-se com matemática, depois prosseguimos com</p><p>uma atividade de leitura na biblioteca, em seguida há a hora do recreio,</p><p>posteriormente uma atividade de artes no ateliê, e por último uma aula</p><p>de Educação Física na quadra. Para cada uma dessas atividades, haverá</p><p>uma representação genérica do espaço, por exemplo, e também algo</p><p>que identifique depois o professor caso seja uma pessoa diferente –</p><p>cada profissional pode usar uma pulseira diferente, ou um crachá di-</p><p>ferente, com texturas e imagens distintas para se identificar. Para cada</p><p>uma dessas aulas terá uma atividade específica.</p><p>78 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>É interessante que ao final da atividade seja feito um registro, num</p><p>caderno ou no tablet de CSA, para que o estudante possa compartilhar</p><p>futuramente com quem fará a atividade seguinte, com seus colegas, e</p><p>possa contar em casa. Chamamos esse registro de caderno de comunica-</p><p>ção. É comum as crianças ao retornarem para casa falarem de algumas</p><p>coisas que fizeram no dia. O caderno de comunicação serve como um</p><p>livro de memória que será repassado pela criança quantas vezes ela se</p><p>interessar em contar, por exemplo, o que ela fez na semana passada e</p><p>o que gostaria de repetir essa semana, e conterá os registros das prin-</p><p>cipais atividades apresentadas ao estudante com deficiência. No tablet,</p><p>com o aplicativo LetMeTalk, isso não ficará armazenado, mas o registro</p><p>poderá ser enviado ao final do dia para um e-mail, podendo ser impres-</p><p>so e, assim, colocado no caderno de comunicação com o que foi criado</p><p>ao longo do dia escolar.</p><p>A utilização do tablet/prancha ao longo do dia escolar será feita pelo</p><p>professor de apoio, mas este poderá contar com o auxílio do professor</p><p>do atendimento educacional especializado (AEE) para criar as ativida-</p><p>des e materiais adaptados.</p><p>Os recursos de comunicação e recursos pedagógicos que utilizam</p><p>estratégias da CAA são confeccionados pelo professor do Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado, que ensina o seu aluno a usar e</p><p>a usufruir as ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor</p><p>de AEE realiza seu trabalho em estreita parceria com o professor da</p><p>escola comum, com a família e com outros profissionais, que atuam</p><p>conjuntamente no caso. (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 47)</p><p>Pode ser que a criança já tenha um material adaptado que veio de casa.</p><p>Para isso, devemos ver como ele pode ser utilizado no contexto escolar e</p><p>entrar em contato com quem criou – a fonoaudióloga ou terapeuta ocu-</p><p>pacional – para apoiar esse desdobramento nas atividades de sala de aula.</p><p>E como podemos trabalhar com a CSA dentro desse contexto escolar?</p><p>Paulo Freire (1989, p. 9) já nos disse: “a leitura do mundo precede a leitura</p><p>da palavra”. Esse conceito nos relembra da importância do trabalho com o</p><p>estudante com deficiência ser contextualizado para todos. Antes mesmo</p><p>de termos um estudante que necessita utilizar a CSA, podemos mostrar</p><p>que de alguma forma ela já faz parte da escola. Já que encontramos os pic-</p><p>togramas como referência de masculino e feminino na frente das portas</p><p>dos banheiros, por exemplo, podemos da mesma forma fazer outras re-</p><p>ferências nos demais espaços escolares. Seria muito positivo formar uma</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 79</p><p>comissão de estudantes, professores e funcionários que selecionassem</p><p>qual símbolo estará na porta de entrada dos diferentes locais que com-</p><p>põem o ambiente escolar: a biblioteca, a sala de computação, a cozinha e</p><p>o refeitório, por exemplo. Também é interessante analisar como produ-</p><p>zir esses símbolos de maneira mais universal e que permita apresentar</p><p>algumas especificidades exigidas por uma criança com deficiência, como</p><p>tamanho, forma, cor e textura. Diante desse contexto, podemos trabalhar</p><p>com o conceito de desenho universal.</p><p>Desenho Universal aplicado a um projeto consiste na criação</p><p>de ambientes e produtos que possam ser usados por todas as</p><p>pessoas, na sua máxima extensão possível […] O conceito de</p><p>Desenho Universal surgiu em decorrência de reivindicações de</p><p>dois segmentos sociais. O primeiro composto por pessoas com</p><p>deficiência que não sentiam suas necessidades contempladas</p><p>nos espaços projetados e construídos. O segundo formado por</p><p>arquitetos, engenheiros, urbanistas e designers que desejavam</p><p>maior democratização do uso dos espaços e tinham uma visão</p><p>mais abrangente da atividade projetual. (SÃO</p><p>dade de interação interpessoal envolvendo a linguagem natural (idioma)</p><p>e a artificial (codificação, signos, sinais de trânsito, notação musical etc.).</p><p>Voltando às origens da humanidade, a comunicação foi o meio pelo</p><p>qual as pessoas poderiam expressar seus costumes, estilo de vida e valo-</p><p>10 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>res, constituindo e transmitindo cultura. Foi por meio da comunicação que</p><p>aprendemos a viver em sociedade. O modo como pensamos e agimos é</p><p>compartilhado por meio da comunicação, que alimenta essa expressão.</p><p>Nesse contexto, podemos citar como exemplo a pintura rupestre, que foi</p><p>uma das primeiras maneiras de deixar mensagens e registrar experiên-</p><p>cias encontrada pelos humanos, com registros datados desde 40 mil anos</p><p>atrás. A arte rupestre permite observar que os hominídeos costumavam</p><p>registrar sua vida cotidiana, representando os animais que caçavam e pos-</p><p>sivelmente os ritos e as celebrações de suas comunidades.</p><p>Partindo de uma perspectiva mais fisiológica, a amamentação, além</p><p>de importante para o desenvolvimento neuropsicomotor do bebê e o</p><p>laço afetivo entre ele e seu cuidador, também estimula todo o sistema</p><p>orofacial (lábios, língua e bochechas) através da sucção, favorecendo</p><p>no futuro o desenvolvimento da linguagem oral necessária para a co-</p><p>municação receptiva e expressiva. É possível observar a comunicação</p><p>desde a primeira infância, quando, com poucos meses de nascimento,</p><p>a criança já sente a necessidade de fazer uso de recursos comunicati-</p><p>vos, como choro, balbucio etc.</p><p>Entre as várias expressões de comunicação dos bebês, o choro é o</p><p>mais comum para indicar as necessidades que precisam ser satisfei-</p><p>tas, muitas vezes ligadas à alimentação e à atenção. Os bebês podem</p><p>começar a emitir gritos e a vocalizar a partir dos dois ou três meses.</p><p>Nessa fase inicia-se o balbucio, e eles aprendem a responder movendo</p><p>a cabeça entre os quatro e cinco meses. A partir dos seis meses, conse-</p><p>guem vocalizar os sons e pronunciar as primeiras vogais. A partir dos</p><p>oito ou nove meses, começam a usar gestos como mandar beijo, tchau</p><p>e sinalizar não e sim. A partir dos doze meses, podem começar a emitir</p><p>vocábulos isolados com significado, como mama ou papa. A partir dos</p><p>vinte e quatro meses, já se apropriaram das primeiras palavras e ini-</p><p>ciam pequenos diálogos.</p><p>Esses marcos do chamado desenvolvimento da linguagem são parâ-</p><p>metros baseados em bebês que nasceram sem deficiência. Por isso é</p><p>importante não nos apegarmos a números fixos, e sim ficarmos atentos</p><p>para observar se a criança está em crescente desenvolvimento. É pre-</p><p>ciso, então, não comparar a criança a parâmetros, mas compreender</p><p>que cada uma tem seu tempo para aprender. Nesse processo pode-se</p><p>observar o brincar da criança, uma vez que por meio da ludicidade ela</p><p>aprende a seguir regras, compartilhar as coisas e ouvir o outro.</p><p>Conceitos básicos 11</p><p>Em relação ao acompanhamento do desenvolvimento da criança, cabe</p><p>ao professor estar próximo das famílias e se atentar às suas demandas</p><p>para dar suporte quando necessário. Este suporte pode incluir a indica-</p><p>ção de um profissional da área da saúde para avaliar a criança, caso ela</p><p>demonstre em sala de aula alguma coisa que não foi percebida pelos pais.</p><p>É fundamental, portanto, considerar que nascemos imersos na co-</p><p>municação e é por meio dela que aprendemos a nos expressar. Obser-</p><p>var o que falamos, como falamos e para quem falamos, por exemplo,</p><p>permite identificar como nossa comunicação influencia diretamente a</p><p>compreensão do outro.</p><p>A comunicação é um fenômeno universal tão relevante que não se</p><p>dá somente entre as pessoas – os animais, de modo geral, também se</p><p>expressam – e pode ser apresentada de forma verbal e não verbal. A</p><p>verbal utiliza recursos de diferentes línguas e dialetos, e a não verbal</p><p>se dá por meio do olhar, de gestos, do tom de voz, da fisionomia e da</p><p>postura corporal, por exemplo.</p><p>Ainda, a comunicação está presente em nosso dia a dia como uma</p><p>forma de organizar a sociedade. Basta olhar ao redor para reconhecer</p><p>ícones e símbolos que, sem percebermos, nos levam a mergulhar num</p><p>mundo pictográfico.</p><p>Figura 1</p><p>Placas de trânsito e ícones para banheiros</p><p>Pedestre, ande pela direita</p><p>An</p><p>to</p><p>n</p><p>Pr</p><p>oh</p><p>or</p><p>ov</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Fa</p><p>tih</p><p>Ya</p><p>vu</p><p>z/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Proibido estacionar</p><p>12 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Esses símbolos universais – podemos chamar assim pelo menos den-</p><p>tro de países ocidentais – se prestam para uma comunicação efetiva, rá-</p><p>pida e que não dependa da língua falada. De longe podemos reconhecer</p><p>suas funções e, se estivermos viajando por um país do qual não conhece-</p><p>mos a língua local, identificar sozinhos o que eles querem dizer.</p><p>Outro aspecto importante da comunicação é a escrita. Uma das pri-</p><p>meiras apresentadas de modo sistematizado apareceu na Mesopotâmia,</p><p>quando o povo sumério desenvolveu a escrita cuneiforme, aproximada-</p><p>mente em 3500 a.C., em que os registros do cotidiano e de questões</p><p>políticas e econômicas eram feitos em impressões na argila, com sím-</p><p>bolos. Na mesma época, surge no Egito os hieróglifos, mas estes eram</p><p>dominados apenas por pessoas com poder – os escribas e os sacerdotes.</p><p>Figura 2</p><p>Escrita cuneiforme (a) e hieróglifos (b)</p><p>a)</p><p>b)</p><p>Ih</p><p>or</p><p>B</p><p>on</p><p>da</p><p>re</p><p>nk</p><p>o/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Co</p><p>up</p><p>er</p><p>fie</p><p>ld</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Conceitos básicos 13</p><p>Diante disso, podemos perceber que a comunicação é muito mais</p><p>do que a fala e a escrita; é um conjunto de expressões que pode relatar</p><p>o que pensamos, sentimos e fazemos.</p><p>E nesse contexto, vários recursos foram criados e aprimorados no</p><p>decorrer da história para facilitar a nossa comunicação, os chamados</p><p>meios de comunicação. São exemplos deles: o rádio, a TV, a telefonia, a</p><p>fotografia e a internet. Já a escrita pode ser apresentada em tinta, como</p><p>a letra cursiva, bastão, ideograma, pictogramas, e pode ser tátil, como</p><p>o Sistema Braille. A indústria gráfica foi evoluindo e multiplicando as</p><p>formas de compartilhamento dos jornais, revistas e livros. Atualmente,</p><p>o que era impresso está sendo transformado em digital, e as informa-</p><p>ções são compartilhadas pelos meios eletrônicos.</p><p>Já como exemplo das funções da comunicação, temos: a informação,</p><p>o entretenimento, o ensino, a relação social, a interpretação dos acon-</p><p>tecimentos, a produção e transmissão cultural etc. Devido a essas varia-</p><p>das funções, quando viajamos a outro país e não partilhamos a mesma</p><p>língua materna, podemos ter algumas dificuldades, mas também pode-</p><p>mos aprender com o outro a nos expressar de diferentes formas. Quan-</p><p>to mais estamos imersos em determinada cultura, mais podemos nos</p><p>expressar de maneira autônoma a partir do domínio de seu idioma.</p><p>É por reconhecermos o valor da comunicação que sempre convém</p><p>ter alguns cuidados ao usá-la. Algumas perguntas podem auxiliar esse</p><p>processo: Para quem estou falando? Todas as pessoas que me ouvem</p><p>estão me compreendendo? Que recursos estou utilizando para atingir</p><p>meus objetivos e alcançar diferentes públicos?</p><p>A comunicação é essencial, portanto, para diversos propósitos. Na</p><p>educação, ela deve ser meio e objeto de aprendizagem. Durante a</p><p>Pandemia de Covid-19, por exemplo, vivemos uma condição que afe-</p><p>tivamente pôde nos aproximar da situação vivida por muitas pessoas</p><p>com deficiência, que é o isolamento social. Tivemos nossa liberdade</p><p>de ir e vir restringida, impactando nossa qualidade de vida. Esse perío-</p><p>do impactou também a renda familiar, o que aumentou a insegurança</p><p>alimentar e prejudicou a aprendizagem de crianças e adolescentes</p><p>que não tiveram garantidas as condições básicas ao seu desenvolvi-</p><p>mento (UNICEF, 2021).</p><p>A pandemia demonstrou que a escola é um suporte importante para</p><p>o desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes. Sabemos que</p><p>14 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>muitos alunos, por exemplo, têm na escola pública sua principal refeição</p><p>do dia ou o único espaço adequado para se dedicarem aos seus estudos.</p><p>Na pandemia, muitas famílias tiveram dificuldade de apoiar seus</p><p>PAULO, 2010, p. 14)</p><p>Democratizar as informações do desenho universal fará com que</p><p>mais pessoas possam apoiar a entrada de um estudante com deficiên-</p><p>cia, compreendendo essa relação de equidade e, ao mesmo tempo,</p><p>trazendo o compromisso de todos nesse processo. Essa poderá ser</p><p>a porta de entrada para discutir a acessibilidade na escola como um</p><p>todo: A vaga de estacionamento foi pintada no local correto? Existe</p><p>uma rampa na entrada mais próxima? Os brinquedos do parquinho</p><p>são acessíveis para todos? Existe a necessidade de criar rampas ou co-</p><p>locar um elevador para facilitar o acesso à quadra ou à horta comunitá-</p><p>ria? Esses são exemplos práticos de casos que os pais das crianças com</p><p>deficiência podem perceber nas escolas.</p><p>Essa é uma discussão ampla que envolve questões muito maiores</p><p>que as de acessibilidade comunicacional, principalmente sobre como</p><p>vencer as barreiras atitudinais. Essas envolvem as atitudes ou compor-</p><p>tamentos que impedem ou prejudicam a participação social da pessoa</p><p>com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as</p><p>demais pessoas. Sendo assim, como podemos contribuir para cocriar</p><p>essa escola de educação inclusiva, na qual todos se sintam fazendo</p><p>parte dela? Veremos agora, mais especificamente, como fazer esse tra-</p><p>balho em parceira com a família e com a equipe terapêutica.</p><p>5.2 Escola, família e terapeutas:</p><p>como trabalhar juntos Vídeo</p><p>É relevante começarmos reconhecendo os direitos garantidos pela</p><p>Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pes-</p><p>soa com Deficiência) no que tange aos familiares dos estudantes. Con-</p><p>forme o artigo 8º, está assegurada a “participação dos estudantes com</p><p>deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da co-</p><p>munidade escolar” (BRASIL, 2015).</p><p>Diante desse contexto, é sempre bom lembrar que, para a educação</p><p>inclusiva se fazer na prática, é importante contar com o apoio da família</p><p>de todos os estudantes – não há quem saiba mais da realidade daquela</p><p>criança e quem possa trazer mais informações valiosas para contribuir</p><p>para o trabalho dentro do ambiente escolar. A LBI também garante,</p><p>no seu artigo 7º, “um atendimento educacional especializado, de orga-</p><p>nização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização</p><p>e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL,</p><p>2015). Esse ponto é imprescindível de ser colocado. Há famílias que não</p><p>sabem dos direitos das pessoas com deficiência, por isso é essencial</p><p>a escola apoiar e esclarecer o que pode oferecer ao estudante com</p><p>deficiência. Se for o caso, encaminhar a questão para uma professora</p><p>de sala de recurso que seja especializada na área para que ela possa</p><p>indicar quais os recursos de tecnologia assistiva são mais apropriados</p><p>para o estudante e como solicitar junto aos órgãos públicos, no caso do</p><p>Ensino Regular de uma escola municipal ou estadual.</p><p>Ja</p><p>re</p><p>n</p><p>Ja</p><p>i W</p><p>ic</p><p>klu</p><p>nd</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>8080 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 81</p><p>Os professores e familiares também devem buscar apoio nos Ambu-</p><p>latórios de Saúde Especializados a fim de fazer parcerias com os terapeu-</p><p>tas, para esses profissionais apoiarem a escola em um momento que o</p><p>aluno precisará de um diagnóstico preciso, ou tirar alguma dúvida, como</p><p>a implementação de um material de apoio de CSA. Segundo a Sociedade</p><p>Brasileira de Fonoaudiologia:</p><p>Qualquer alteração na compreensão e/ou na expressão da lin-</p><p>guagem oral e escrita deve ser investigada. A família pode e deve</p><p>ser orientada a respeito da Comunicação Suplementar e Alter-</p><p>nativa (CSA) e como esta área de conhecimento pode contribuir</p><p>para a aquisição e o desenvolvimento da linguagem de crianças</p><p>e jovens com necessidades complexas de comunicação desde</p><p>muito cedo. (DELIBERATO; DONATI, 2020, p. 2)</p><p>Com o conhecimento nas mãos, família e escola podem fazer uma par-</p><p>ceria que visa, em primeiro lugar, ao bem-estar do estudante com deficiên-</p><p>cia, apoiando-o em suas singularidades e o colocando em pé de igualdade</p><p>com seus colegas de sala de aula. Quanto mais esclarecida, mais a família</p><p>poderá lutar pelos direitos de seus filhos e colaborar com os professores.</p><p>Trabalho em equipe: escola e atendimento terapêutico</p><p>O trabalho com a tecnologia assistiva envolve uma equipe inter e</p><p>transdisciplinar, constituída de especialistas, como fonoaudiólogos,</p><p>terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiras, as-</p><p>sistentes sociais, oftalmologistas, ortoptistas, otorrinos, audiologistas,</p><p>ortopedistas, protéticos, e engenheiros, por exemplo. Essas equipes</p><p>são construídas com base nas necessidades de cada pessoa com defi-</p><p>ciência, sempre considerando o lugar que ela vive e estuda. Dessa for-</p><p>ma, os educadores são parte importante nesse processo, tanto quanto</p><p>os familiares. No eixo principal está a pessoa com deficiência que vai</p><p>nos mostrar quais são suas necessidades e anseios. Procuramos levar</p><p>o apoio necessário para que todos os envolvidos estejam esclarecidos</p><p>com relação ao lugar que essa pessoa ocupa. Onde ela está e para</p><p>onde poderá ir? Nessa caminhada, devemos pensar no presente: Como</p><p>a pessoa com deficiência está hoje?</p><p>É muito importante que o professor que atua com o AEE possa fazer</p><p>a ponte entre o professor de sala de aula e os profissionais da área da</p><p>saúde. Também pode ocorrer que na sua escola não tenha uma sala de</p><p>O material Perguntas e</p><p>respostas a respeito da co-</p><p>municação suplementar e</p><p>alternativa para familiares</p><p>de crianças e jovens com</p><p>necessidades complexas</p><p>de comunicação tem o</p><p>intuito de instruir e alertar</p><p>famílias de crianças e</p><p>jovens com necessidades</p><p>complexas de comunica-</p><p>ção sobre a possibilidade</p><p>deles apresentarem</p><p>algum transtorno de</p><p>linguagem, de fala, de</p><p>escrita, de sinais – ou</p><p>qualquer empecilho que</p><p>afete a comunicação – em</p><p>qualquer etapa da vida. As</p><p>questões são apresenta-</p><p>das de maneira didática e</p><p>auxiliarão os familiares a</p><p>detectar e buscar auxílio</p><p>para seus filhos, além de</p><p>instruir sobre a importân-</p><p>cia da CSA. Esse material</p><p>pode ser um ponto inicial</p><p>para uma discussão que</p><p>envolva toda a escola, os</p><p>professores, os funcioná-</p><p>rios e os estudantes.</p><p>Disponível em: https://www.sbfa.</p><p>org.br/portal2017/campanhas/</p><p>campanha-comunicacao-</p><p>suplementar-e-alternativa/pdf/faq-</p><p>pdf.pdf. Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>Leitura</p><p>recurso, mas exista um professor especialista em Educação Especial.</p><p>Tanto o professor especialista quanto o da sala de recursos poderão</p><p>auxiliar na criação de uma rede entre as necessidades do estudante</p><p>com deficiência na escola, os profissionais da área da saúde e a família,</p><p>compartilhando como é a realidade de sala de aula e o dia a dia escolar.</p><p>Dessa forma, esse conhecimento poderá ser levado para o professor</p><p>que atua direto em sala de aula e para os colegas de turma, assim eles</p><p>também poderão colaborar para esse contexto. Quanto mais naturali-</p><p>zado for o uso de sistemas de comunicação suplementar e alternativa</p><p>e dos recursos de tecnologias assistivas, mais próximos estaremos de</p><p>uma Educação Equitativa e Inclusiva. Vale a pena ressaltar no artigo 1º</p><p>do Decreto n. 6.979 o propósito da Convenção dos Direitos da Pessoa</p><p>com Deficiência:</p><p>promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de</p><p>todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas</p><p>as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dig-</p><p>nidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm</p><p>impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelec-</p><p>tual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,</p><p>podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em</p><p>igualdades de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2009)</p><p>Vale também lembrar que sempre que possível é importante que</p><p>os terapeutas que atuam com o estudante com deficiência possam fa-</p><p>zer uma visita à escola e ter um conhecimento in loco. Esse trabalho</p><p>de observação não deve ser invasivo, e sim ser</p><p>contextualizado para a sala, por</p><p>isso a im-</p><p>portância dos colegas de turma fazerem</p><p>parte desse processo. O especialista</p><p>pode fazer parte de alguma atividade</p><p>específica. Por exemplo, a fonoaudiólo-</p><p>ga pode fazer uma visita na hora do re-</p><p>creio, ela poderá comer junto às crianças</p><p>e conhecer o paciente num momento de</p><p>descontração com o grupo – não para aten-</p><p>dê-lo nesse momento, mas apenas para</p><p>acompanhar o processo. Da mesma for-</p><p>ma o fisioterapeuta poderá fazer parte</p><p>da aula de Educação Física; e a terapeu-</p><p>ta ocupacional, da atividade de Artes.</p><p>AB</p><p>O</p><p>PH</p><p>OT</p><p>OG</p><p>RA</p><p>PH</p><p>Y/</p><p>Sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>8282 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 83</p><p>Devemos trabalhar por aproximação, dentro da realidade escolar,</p><p>não descolada dela. Nesse contexto, todos poderão acompanhar como</p><p>o estudante com deficiência se comunica, como faz uso de sua prancha,</p><p>tablet ou objetos concretos, como o professor de apoio está atuando</p><p>nessa relação, e como o estudante interage com os colegas. Podemos</p><p>também escutar os colegas, não fazendo perguntas diretas, mas com-</p><p>pondo com a rotina escolar. Quanto mais mimetizado o terapeuta esti-</p><p>ver na escola, mais natural será para o estudante com deficiência.</p><p>Com base nessas informações colhidas, em um segundo momento</p><p>é necessário marcar um encontro para poder escutar o professor de</p><p>sala de aula e ouvir suas dúvidas e questionamentos. Se houver opor-</p><p>tunidade, será muito enriquecedora a presença do professor de apoio</p><p>e do professor de sala de recurso juntos – cada um vive uma parte da</p><p>realidade do estudante com deficiência, mas, todos, a princípio, cami-</p><p>nham em prol do trabalho para uma inclusão efetiva. Se houver a opor-</p><p>tunidade de marcar mais um outro encontro para poder falar como foi</p><p>a experiência na sala de aula depois das sugestões apresentadas – que</p><p>visam contribuir para um trabalho mais efetivo com a CSA e com os</p><p>recursos de tecnologias assistivas no ambiente escolar –, melhor. Isso</p><p>leva tempo e o comprometimento de todos é importante. Caso seja</p><p>possível ainda, vale convidar um familiar mais próximo do estudante</p><p>com deficiência para compor a reunião da equipe; ele será de grande</p><p>valia para, inclusive, dizer o que já foi efetivado em casa e que, por ven-</p><p>tura, pode ainda não ter sido alcançado em sala de aula, ou vice-versa.</p><p>Para contribuir com essa discussão, Pelosi e Nunes (2011) apresen-</p><p>tam os benefícios observados pelo uso dos recursos de tecnologias as-</p><p>sistivas, incluindo, entre elas, a comunicação suplementar e alternativa</p><p>no ambiente escolar, pensando na relação entre equipe educacional,</p><p>profissionais da saúde, familiares e estudantes com deficiência:</p><p>Os benefícios observados pelo uso dos recursos de Tecnologia As-</p><p>sistiva foram: o desenvolvimento de uma comunicação alternativa</p><p>à fala; mudança de atitude do aluno com maior envolvimento e par-</p><p>ticipação nas tarefas; aumento da auto-estima; melhor posiciona-</p><p>mento na postura sentada dentro e fora da sala de aula; melhora</p><p>na comunicação com a professora e maior proximidade com os</p><p>colegas; maior participação nas aulas complementares como Edu-</p><p>cação Física e Artes; possibilidade de escrita autônoma; melhora na</p><p>relação com a família; independência nas atividades de vida diária</p><p>e participação nas atividades de lazer. (PELOSI; NUNES, 2011, p. 58)</p><p>84 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>O artigo A ação conjunta dos profissionais da saúde e da educação na escola</p><p>inclusiva tem como objetivo avaliar se a introdução da tecnologia assistiva</p><p>favoreceu a inclusão de estudantes com paralisia cerebral. A pesquisa se</p><p>deu em quatro escolas regulares do município do Rio de Janeiro por meio de</p><p>uma ação conjunta entre profissionais da saúde e educação. Os resultados</p><p>dessa ação compreenderam situações de aprendizagem que favoreceram a</p><p>inclusão escolar e a aproximação entre professores e alunos.</p><p>Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>https://www.revistas.usp.br/rto/article/view/14120</p><p>Artigo</p><p>E agora nos defrontaremos com os desafios que podemos encontrar</p><p>nessa jornada – começando com as questões conceituais.</p><p>5.3 Desafios da comunicação</p><p>suplementar e alternativa Vídeo</p><p>Sabemos que, à medida que o tempo passa, as terminologias vão</p><p>se alterando e se ajustando, criando novas nomenclaturas. Da mesma</p><p>forma, a educação caminhou de um ensino mais segregado para uma</p><p>educação mais inclusiva.</p><p>Essa transformação também aconteceu com o termo pessoa com</p><p>deficiência. Tivemos momentos, primeiramente, que denominamos</p><p>essas pessoas apenas como deficientes ou portadores de deficiência e,</p><p>infelizmente, muitas outras terminologias pejorativas e de menos valia</p><p>foram utilizadas. Não acreditamos ainda que dividir as pessoas como</p><p>sem deficiência ou com seja a melhor forma, pois há um estigma na pa-</p><p>lavra com deficiência, que vem reverberando historicamente. Portanto,</p><p>é importante colocarmos a palavra pessoa à frente nos dois casos, por</p><p>uma questão ética e de valoração.</p><p>Isso também está acontecendo com a forma como nos dirigimos</p><p>aos usuários de sistemas de comunicação suplementar e alternativa,</p><p>chamados agora de pessoas com necessidades complexas de comuni-</p><p>cação (NCC). Seguindo o mesmo argumento, a palavra pessoa vem à</p><p>frente do conceito, seguida de sua adjetivação. Esse movimento vem</p><p>de encontro a uma necessidade de como podemos nos autodeclarar e</p><p>também garantir nossos direitos perante a lei. A questão é que muitas</p><p>pessoas com necessidades complexas de comunicação também po-</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 85</p><p>dem vir acompanhadas de necessidades físicas e/ou neurológicas, por</p><p>se tratarem de usuários de cadeira de rodas, de andadores, bengalas e</p><p>muletas, por exemplo – pode ser uma somatória de necessidades que</p><p>tornam o caso complexo. Além disso, essa pessoa com necessidades</p><p>complexas de comunicação pode ter associada uma deficiência senso-</p><p>rial, principalmente relacionada ao déficit visual e/ou auditivo. Confor-</p><p>me Rodrigues et al. (2016, p. 696): “Entende-se por pessoas com NCC</p><p>aquelas que, devido a uma ampla gama de causas físicas, sensoriais</p><p>e ambientais apresentam restrições e limitações em suas habilidades</p><p>comunicativas que interferem diretamente na sua capacidade de parti-</p><p>cipar de forma independente na sociedade”.</p><p>O artigo O uso da comunicação suplementar e alternativa como recurso para a</p><p>interpretação de livros de literatura infantil relata como foi possível constatar a</p><p>eficácia da comunicação suplementar e alternativa como recurso pedagógico</p><p>e de apoio em atividades de compreensão e interpretação de histórias em</p><p>sala de aula por sete estudantes com necessidades complexas de comunica-</p><p>ção e com paralisia cerebral.</p><p>Foi possível observar estudantes com comprometimento ou ausência de fala</p><p>que apresentaram dificuldade nas atividades de sala de aula e que foram</p><p>beneficiados com a comunicação suplementar e alternativa, que mediou a</p><p>comunicação entre esses estudantes, seus colegas e professores.</p><p>Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>https://www.scielo.br/j/rcefac/a/ctkGknQfjGWNFLsDtNp7MJs/?format=pdf&lang=pt</p><p>Artigo</p><p>Sendo assim, conhecer o estudante com deficiência em sua integra-</p><p>lidade é o primeiro passo para um bom trabalho. É preciso ficar atento</p><p>às questões relacionadas à saúde e se necessário fazer os devidos en-</p><p>caminhamentos, além de conversar com a família, buscando conhecer</p><p>o cotidiano de casa. Também é relevante saber das crenças da família,</p><p>o que é mais importante para esse aluno – e compreender que isso vai</p><p>muito além dos muros da escola, pois é necessário conhecer a realida-</p><p>de do estudante para saber como planejar suas atividades e apoiá-lo</p><p>em suas rotinas.</p><p>Outro desafio é o estudante utilizar o sistema de comunicação su-</p><p>plementar e alternativa apenas durante a reabilitação com a fonoaudió-</p><p>loga e a terapeuta ocupacional, por exemplo. É certo que a família e a</p><p>escola devem abraçar esse processo e, cada qual, saber como utilizá-lo</p><p>nos seus diferentes contextos. O mais importante é lembrar que mais</p><p>do que realizar atividades pedagógicas</p><p>adaptadas, o sistema de comu-</p><p>86 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>nicação suplementar e alternativa se presta para que a pessoa com de-</p><p>ficiência possa desenvolver sua autonomia no campo da comunicação/</p><p>linguagem. O tempo todo nos comunicamos e somos questionados</p><p>sobre nossos desejos, vontades e habilidades. Por isso, os estudantes</p><p>com necessidades complexas de comunicação devem ter seus direitos</p><p>garantidos para que possam participar de maneira ativa em sala de aula</p><p>e interagir com os colegas e profissionais de modo mais independente.</p><p>Espera-se que a fala oralizada seja o mais comum entre nós, mas de-</p><p>vemos lembrar que podemos falar de muitas formas: com as mãos, por</p><p>meio da Língua Brasileira de Sinais e de gestos naturais; falamos com</p><p>as expressões e o olhar; falamos com um sistema de voz sintetizada</p><p>de um tablet ou computador… São muitas as possibilidades. É impor-</p><p>tante que não se tenha uma hierarquia, o melhor é que todos possam</p><p>desenvolver sua autonomia no campo da expressão, seja ela qual for.</p><p>Às vezes, as pessoas com necessidades complexas de comunicação</p><p>necessitam de apoio para utilizar sua prancha, tablet ou computador.</p><p>O mediador nessa relação deve se isentar de suas colocações parti-</p><p>culares e aguardar o tempo da pessoa com necessidades complexas</p><p>de comunicação. Para tanto, ele necessita conhecer bem o estudante</p><p>com deficiência, suas expressões e os gestos naturais que utiliza como</p><p>apoio, como também sua fala – essa pode apresentar uma restrição,</p><p>uma distorção ou ser totalmente ausente. As diferentes formas de ex-</p><p>pressão devem ser valorizadas por todos os professores, cuidadores e</p><p>colegas. Devemos caminhar para uma educação em que a diversidade</p><p>é valorizada e saber que cada indivíduo tem o potencial de aprender e</p><p>contribuir para o ambiente escolar.</p><p>Para mim essa jornada não iniciou hoje, nem termina aqui. Tive a</p><p>oportunidade de trabalhar por mais de 25 anos como fonoaudióloga,</p><p>especialista em CSA. Pude ver o começo da implantação desse serviço</p><p>no Brasil, quando um grupo de brasileiros profissionais da área da saúde</p><p>e alguns engenheiros fizeram parte de um congresso de Comunicação</p><p>Alternativa na Espanha, e cada qual em sua região foi desenvolvendo</p><p>suas pesquisas, que buscaram implantar esse importante trabalho.</p><p>Hoje temos a ISAAC-Brasil, um capítulo oficial da Isaac International</p><p>Society for Augmentative and Alternative Communication, que reúne mui-</p><p>tos profissionais que se dedicam à pesquisa e à disseminação da CSA.</p><p>Foram muitas conquistas até então, inclusive a instituição do outubro</p><p>como Mês da Conscientização da Comunicação Alternativa.</p><p>(Continua)</p><p>O livro Inclusão escolar: o</p><p>que é? por quê? como fazer?,</p><p>em particular, aproxima-</p><p>-nos de uma escola aberta</p><p>incondicionalmente a</p><p>todos os alunos, sem dis-</p><p>criminações, portanto, uma</p><p>escola inclusiva. Também</p><p>aborda os aspectos da</p><p>formação do professor e</p><p>propõe direcionamentos,</p><p>como grupos de estudos,</p><p>para que os próprios pro-</p><p>fessores possam encontrar</p><p>apoio entre si. É uma opor-</p><p>tunidade de pensar como a</p><p>comunicação suplementar</p><p>e alternativa pode fazer</p><p>parte dessa escola inclusi-</p><p>va, que se repensa e recria,</p><p>fundamentada na realida-</p><p>de de cada comunidade.</p><p>MANTOAN, M. T. E. São Paulo:</p><p>Moderna, 2003.</p><p>Livro</p><p>Relato da autora</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 87</p><p>Mas posso dizer que também estamos distantes de uma realidade mais</p><p>equitativa. Digo isso por experiência própria, depois de atuar por quase 20</p><p>anos na área apoiando famílias com filhos com necessidades complexas de</p><p>comunicação, eu me tornei mãe de um menino com deficiência. Ele nasceu</p><p>com um quadro neurológico e, por conta disso, hoje, necessita utilizar um</p><p>andador para se locomover, pois tem a mobilidade reduzida, e um tablet de</p><p>comunicação para suplementar sua fala oral. Mesmo eu já tendo todo esse</p><p>conhecimento e experiência, isso não garantiu que meu filho tivesse melhores</p><p>oportunidades dentro da escola. Deparamo-nos com grandes desafios quan-</p><p>do propunha fazer parcerias para garantir que ele pudesse utilizar sistemas de</p><p>CSA em sala de aula. Da mesma forma que compartilhei com vocês neste livro,</p><p>fiz com as professoras de meu filho. Ele começou desde muito pequeno no</p><p>Ensino Regular em uma escola de primeira infância. No início, foi utilizado um</p><p>caderno de desenho como um caderno de comunicação, no qual se faziam os</p><p>registros das principais atividades junto a sua professora e a nós (a família),</p><p>com as atividades que despertavam maior interesse dele em casa, nos finais</p><p>de semana. Isso era muito difícil para os professores, e a maioria não tinha</p><p>esse conhecimento ainda, nem tinha visto em sua formação universitária.</p><p>Figura 1</p><p>Caderno de comunicação – atividades</p><p>a ) Sobre papel branco,</p><p>pintura a dedo com</p><p>as cores azul, verde e</p><p>vermelho.</p><p>b) Colagem de figuras</p><p>geométricas coloridas.</p><p>c) Colagem de areia.</p><p>Fonte: Daniella Forchetti.</p><p>Meu filho estudou em escolas particulares pequenas até completar o 2º</p><p>ano do Fundamental 1, sempre com uma professora e uma outra assisten-</p><p>te. Geralmente, a assistente desempenhava a função de uma professora de</p><p>apoio, mas não era sempre que estava disponível.</p><p>A melhor experiência escolar que tive com ele foi na primeira infância, em que</p><p>teve a oportunidade de ficar por quase três anos em uma escola montesso-</p><p>riana. O ambiente preparado e organizado não só o auxiliou como também</p><p>observo que lhe propiciou desenvolver uma maior independência, como todos</p><p>os seus colegas. Os materiais concretos serviram para ele e todos os outros,</p><p>facilitando a aprendizagem de modo geral. Infelizmente, não tivemos mais</p><p>como dar continuidade a esse método pois a escola que frequentava não tinha</p><p>continuidade. Na nossa região havia uma única escola que estava iniciando</p><p>o Fundamental 1 com esse método e que não era bilíngue, mas ficava em um</p><p>prédio de três andares, sem elevador – o que demonstra que a escola não</p><p>tinha a preocupação com a inclusão. Tentamos depois outras escolas que se</p><p>intitulavam como baseadas em projetos – nenhuma deu certo. Infelizmente,</p><p>(Continua)</p><p>88 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>essas foram nossas piores experiências. Foi então que eu comecei a</p><p>perceber a necessidade de compartilhar mais sobre trabalhos no cam-</p><p>po da acessibilidade, fazendo formações e atuando como uma artista</p><p>pesquisadora.</p><p>Depois da pandemia que ocorreu por conta do coronavírus em 2020,</p><p>nós decidimos migrar para uma escola pública. Já são quase dois</p><p>anos desde então. Creio que se temos que contribuir para a melhoria</p><p>do ensino, ela deva começar na escola pública. Podem ter certeza que</p><p>ainda enfrentamos muitos desafios, mas creio que todas as mudanças</p><p>conquistadas que buscamos para nosso filho reverberam para a qua-</p><p>lidade de toda a escola.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Neste nosso último capítulo, procuramos compartilhar quais são os</p><p>potenciais desafios enfrentados por profissionais da área da educação e</p><p>da área da saúde e pelos familiares de pessoas com necessidades com-</p><p>plexas de comunicação, além de considerar nesse processo a importância</p><p>da CSA nas escolas, o papel da família e o trabalho em equipe. Sabemos</p><p>que cada comunidade escolar é uma realidade, mas pudemos acompa-</p><p>nhar ao longo desse livro como as considerações de profissionais que</p><p>se dedicaram a estudar a comunicação suplementar e alternativa (CSA)</p><p>podem contribuir para a criação de uma ambiente escolar mais inclusivo.</p><p>Estamos aqui com a intenção de oferecer uma formação com mais</p><p>qualidade a fim de que os professores possam se apropriar de conceitos</p><p>importantes para atuarem numa escola de educação inclusiva e eman-</p><p>cipatória. Essa realidade só será possível com o comprometimento de</p><p>todos vocês e o apoio das famílias dos estudantes com necessidades</p><p>complexas de comunicação. Segundo Mantoan (2003, p. 8): “estamos</p><p>‘ressignificando’ o papel da escola com professores, pais, comunidades</p><p>interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plu-</p><p>rais de convivência. É a escola que tem de mudar, e não</p><p>os alunos, para</p><p>terem direito a ela!”. Essa jornada não termina aqui, ela é apenas o início</p><p>de um longo trabalho para que possamos oferecer melhores condições</p><p>de modo que estudantes com e sem deficiência encontrem uma escola</p><p>em que todos sejam bem-vindos!</p><p>CSA: um caminho para a inclusão 89</p><p>ATIVIDADES</p><p>Atividade 1</p><p>Com base no fluxograma para o desenvolvimento de ajudas</p><p>técnicas, explique pelo menos três pontos a serem considerados</p><p>na utilização de materiais e objetos para auxiliar o aprendizado de</p><p>estudantes com deficiência.</p><p>Atividade 2</p><p>Qual a importância da visita dos terapeutas que acompanham o</p><p>estudante com deficiência na escola?</p><p>Atividade 3</p><p>Com quais outras formas podemos nos comunicar que não so-</p><p>mente a fala oralizada?</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Diário Oficial da União, Poder Executivo,</p><p>Brasília, DF, 25 ago. 2009. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-</p><p>2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>BRASIL. Lei n. 13.146 de 6 de Julho de 2015. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília,</p><p>DF, 6 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/</p><p>lei/l13146.htm. Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>CARNEVALE, L. B. et al. Comunicação Alternativa no contexto educacional: conhecimento</p><p>de professores. Rev. bras. educ. espec., v.19, n. 2, jun. 2013.</p><p>DELIBERATO, D.; DONATI, G. C. F. Perguntas e Respostas a respeito da Comunicação</p><p>Suplementar e Alternativa para familiares de Crianças e Jovens com Necessidades Complexas</p><p>de Comunicação. São Paulo: Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 2020. Disponível em:</p><p>https://www.sbfa.org.br/portal2017/campanhas/campanha-comunicacao-suplementar-e-</p><p>alternativa/pdf/faq-pdf.pdf. Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>FREIRE, P. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez</p><p>Editora, 1989.</p><p>90 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.</p><p>MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento</p><p>e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com</p><p>deficiência física: recursos para comunicação alternativa. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da</p><p>Educação/Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/</p><p>seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf. Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>PELOSI, M. B.; NUNES, L. R. D. P. A ação conjunta dos profissionais da saúde e da educação</p><p>na escola inclusiva. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, v. 22, n. 1,</p><p>p. 52-59, jan./abr. 2011.</p><p>RODRIGUES, V. et al. O uso da comunicação suplementar e alternativa como recurso para</p><p>a interpretação de livros de literatura infantil. Rev. CEFAC, v.18, n. 3, 2016.</p><p>SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Desenho Universal: habitação de interesse</p><p>social. São Paulo: CDHU - Superintendência de Comunicação Social, mar. 2010. Disponível</p><p>em: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/manual-desenho-universal.pdf.</p><p>Acesso em: 29 dez. 2022.</p><p>SARTORETTO, M. L.; BERSCH R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar</p><p>Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa. Brasília, DF:</p><p>Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal</p><p>do Ceará, 2010.</p><p>Resolução das atividades</p><p>1 Conceitos básicos</p><p>1. Qual a importância da amamentação para a comunicação dos bebês?</p><p>A amamentação é importante porque estimula todo o sistema</p><p>orofacial (lábios, língua e bochechas) do bebê com o intuito de que, no</p><p>futuro, o bebê possa desenvolver a linguagem oral e a comunicação</p><p>receptiva e expressiva.</p><p>2. Qual a diferença entre comunicação suplementar e alternativa?</p><p>A comunicação alternativa está relacionada a um conjunto de</p><p>recursos de tecnologias assistivas desenvolvido junto às pessoas</p><p>com deficiência que não oralizam ou não têm uma fala funcional</p><p>e que necessitem de um apoio para se expressar/relacionar. Já</p><p>a comunicação suplementar (que também é conhecida como</p><p>aumentativa) complementa a fala, ampliando a comunicação, e é</p><p>voltada para pessoas com deficiência que tenham desenvolvido</p><p>parcialmente a linguagem oral.</p><p>3. Quais são os benefícios da comunicação suplementar e alternativa?</p><p>Os benefícios da CSA podem ser: tornar mais autônoma a vida de</p><p>estudantes com deficiência; aprender uma forma funcional de</p><p>comunicação; tornar mais independentes as atividades acadêmicas;</p><p>auxiliar e ampliar as possibilidades de tomada de decisões; ampliar</p><p>a quantidade de interlocutores e melhorar da qualidade de vida e</p><p>autoestima do estudante.</p><p>2 Programa de comunicação de Jan Van Dijk</p><p>1. Por que é importante selecionar apenas um professor de apoio no</p><p>início do trabalho desenvolvido com um estudante com deficiência?</p><p>No primeiro momento, o trabalho será voltado para estabelecer</p><p>o vínculo/contato do professor com seu novo estudante. É muito</p><p>importante que o professor esteja atento aos sinais apresentados</p><p>pela criança, a forma como ela percebe o mundo, como se relaciona e</p><p>como se expressa e, para isso, ele necessita de tempo e uma interação</p><p>direta com a criança. Procurando criar uma relação genuinamente</p><p>afetiva, a criança vai sentir confiança no profissional, o que aumenta a</p><p>possibilidade de mostrar seu potencial.</p><p>Resolução das atividades 91</p><p>2. Apresente as características principais da Língua Brasileira de Sinais.</p><p>A Língua Brasileira de Sinais é conhecida como Libras, uma língua visual</p><p>e acontece por meio do corpo e das expressões faciais combinadas.</p><p>Ela é considerada a segunda língua no Brasil, utilizada principalmente</p><p>por pessoas surdas.</p><p>3. Explique alguns exemplos de atividades de vida diária (AVD).</p><p>O estudante com deficiência pode aprender a se servir de seu lanche</p><p>na hora do recreio, comer junto com os colegas, escolher quais</p><p>alimentos são de sua preferência, aprender a descartar o lixo orgânico</p><p>e os recicláveis. Aprender a se vestir sozinho ou com auxílio, escovar</p><p>os dentes, lavar as mãos e o rosto, trocar de roupa, entre outros.</p><p>3 Do concreto ao abstrato</p><p>1. Antes de confeccionar o material de apoio para o estudante com</p><p>deficiência, o que é importante o professor compreender?</p><p>O professor precisa compreender a situação do estudante com</p><p>deficiência no contexto escolar, os ambientes que ele frequenta e</p><p>quem são seus interlocutores.</p><p>2. Diferencie os conceitos de imagem e de pictograma.</p><p>A imagem diz respeito ao que observamos com nossos olhos. Não</p><p>basta enxergar, somos criados numa cultura que nos insere num</p><p>mundo visual nomeado e aprendemos a reconhecer e a distinguir</p><p>objetos, pessoas e lugares. O pictograma é um símbolo que representa</p><p>um objeto ou conceito por meio de figuras. Pode ser usado de modo</p><p>individual ou na construção de uma escrita com desenhos.</p><p>3. Para a confecção de um livro adaptado, aborde pelo menos duas</p><p>possibilidades de criação dessa atividade.</p><p>Impressão de material utilizando os pictogramas para formação</p><p>da história; gravação da audiodescrição para confecção de um</p><p>audiolivro; gravação de um intérprete de Libras para a confecção</p><p>de um videolivro.</p><p>92 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>4 LetMe Talk: aplicativo de comunicação</p><p>1. Quais são os benefícios do uso de sistemas de comunicação</p><p>suplementar e alternativa?</p><p>Os benefícios são: melhora da atenção e concentração nas atividades;</p><p>colaboração da percepção e do reconhecimento das informações; e</p><p>auxílio da memória e do aprendizado, facilitando recordar os vários</p><p>tipos de conhecimento.</p><p>Os materiais relacionados ao programa de comunicação suplementar</p><p>e alternativa criados na escola podem e devem ser compartilhados</p><p>com as famílias, para que elas também compreendam o que se passa</p><p>em sala de aula e deem continuidade em casa. Também esperamos</p><p>que as famílias, depois de assistidas e apoiadas nas questões técnicas</p><p>no uso do tablet, possam ter a independência de criar com seu filho</p><p>novas atividades e, principalmente,</p><p>saber compartilhar do cotidiano</p><p>da família. É uma via de duas mãos.</p><p>Quem ganha é a criança nesse processo de ensino/aprendizagem, pois</p><p>contará com os recursos profissionais, técnicos e instrumentais para</p><p>desenvolver seu potencial em sala de aula em uma relação equitativa.</p><p>2. Qual a diferença na interface do aplicativo LetMeTalk do Android</p><p>para o iOS?</p><p>Os ícones são distribuídos de modo diferente na barra superior</p><p>e inferior. Na versão Android, os ícones são distribuídos no canto</p><p>superior direito e representam as ações: apagar o pictograma;</p><p>enviar por e-mail ou compartilhar; (+) adicionar imagem/pictograma,</p><p>tirar uma foto, adicionar imagem/foto da galeria ou adicionar nova</p><p>categoria; doação; e menu de configurações.</p><p>Na versão para iOS, no canto superior direito há o ícone (+) adicionar</p><p>imagem/pictograma, tirar uma foto, adicionar imagem/foto da galeria</p><p>ou adicionar nova categoria. Na barra inferior, no canto direito, está</p><p>a lixeira, que servirá para apagar as imagens da barra principal de</p><p>escrita/leitura. No canto inferior esquerdo está o ícone de uma</p><p>engrenagem, que se refere às configurações, bem como às opções</p><p>compartilhar, suporte e dados da licença.</p><p>3. Como a atividade de criação de um calendário pode auxiliar na</p><p>escola?</p><p>O calendário passa a apoiar a criança na compreensão da rotina</p><p>escolar e, quando possível, dá a ela a possibilidade de opinar nas</p><p>atividades ou na sequência que será apresentada no dia ou na</p><p>semana. Também apoia a memorização e ajuda a criança a se sentir</p><p>mais segura dentro dessa experiência.</p><p>Resolução das atividades 93</p><p>5 CSA: um caminho para a inclusão</p><p>1. Com base no fluxograma para o desenvolvimento de ajudas</p><p>técnicas, explique pelo menos três pontos a serem considerados</p><p>na utilização de materiais e objetos para auxiliar o aprendizado de</p><p>estudantes com deficiência.</p><p>• Procurar escutar os desejos e vontades do estudante; identificar ca-</p><p>racterísticas físicas e psicomotoras; e observar o estudante no am-</p><p>biente escolar e no seu contexto social.</p><p>• Possibilitar a conversa entre o estudante, a família e os colegas;</p><p>procurar soluções junto à família; e pesquisar materiais que podem</p><p>ser utilizados e alternativas para confecção do objeto/material.</p><p>• Considerar as necessidades a serem atendidas entre o educador/</p><p>estudante e a disponibilidade de recursos materiais para a confec-</p><p>ção e os custos.</p><p>• Definir os materiais, as dimensões do objeto – formas, medidas,</p><p>peso, textura, cor etc.</p><p>• Construir o objeto/material para experimentação na situação real</p><p>do uso.</p><p>• Considerar se o objeto atendeu ao desejo da pessoa no contexto</p><p>determinado; e verificar se o objeto facilitou a ação do estudante e</p><p>do educador.</p><p>• Verificar se as condições mudam com o passar do tempo e se há</p><p>necessidade de fazer alguma adaptação no objeto/material.</p><p>2. Qual a importância da visita dos terapeutas que acompanham o</p><p>estudante com deficiência na escola?</p><p>Para poder observar como o estudante com deficiência interage com o</p><p>professor, cuidador e colegas de turma. A partir disso, deve-se marcar</p><p>uma reunião com professor de sala de aula e, preferencialmente, com</p><p>a presença dos professores de apoio e da família. Também podemos</p><p>contar com a presença do professor de Educação Especial e da sala</p><p>de recurso. Cada um deles vivencia uma parte da vida do estudante e</p><p>será importante os terapeutas conhecerem todos os contextos para</p><p>poderem auxiliar e tirar dúvidas.</p><p>3. Com quais outras formas podemos nos comunicar que não</p><p>somente a fala oralizada?</p><p>Podemos nos comunicar apontando as coisas com as mãos, com gestos</p><p>naturais, com as expressões, o olhar, a voz sintetizada, entre outros.</p><p>94 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>DANIELLA FORCHETTI</p><p>SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA</p><p>COMUNICAÇÃO</p><p>C</p><p>om</p><p>unicação suplem</p><p>entar e alternativa</p><p>D</p><p>aniella Forchetti9 786558 212157</p><p>ISBN 978-65-5821-215-7</p><p>Código Logístico</p><p>I000876</p><p>filhos</p><p>em casa, pois não tinham disponíveis celulares ou computadores para</p><p>que eles pudessem acessar às aulas à distância. Ainda, muitos desses</p><p>alunos eram pessoas com deficiência cujos recursos tecnológicos não</p><p>promoviam acessibilidade, o que os levou a ficar sem suporte escolar.</p><p>Essa realidade teve diferentes impactos por todo o Brasil. Os professo-</p><p>res tiveram de se reinventar, e a comunicação se estabeleceu por novas</p><p>vias. A tecnologia passou a ser a principal ferramenta de comunicação entre</p><p>o professor e os estudantes. Com o retorno às aulas presenciais pós-pande-</p><p>mia, percebemos novos desafios. Agora nos resta criar uma rede de apoio,</p><p>principalmente junto às famílias com crianças e jovens com deficiência.</p><p>Sendo assim, no decorrer deste livro procuramos contribuir para</p><p>que um número maior de professores possa aprofundar seus conheci-</p><p>mentos na área da comunicação, em particular a comunicação suple-</p><p>mentar e alternativa. A seguir, vamos aprofundar esse tema um pouco</p><p>mais, falando sobre a comunicação expressiva e receptiva e como esse</p><p>conceito se apresenta para as pessoas com deficiência.</p><p>1.2 Comunicação expressiva e receptiva</p><p>Vídeo</p><p>A comunicação receptiva é um processo relacionado à forma como com-</p><p>preendemos as mensagens, já a comunicação expressiva é a forma como</p><p>podemos expressar nossas necessidades, vontades e sentimentos. No en-</p><p>tanto, esse processo pode ser restringindo por conta de uma deficiência.</p><p>Para adentrarmos no assunto pretendido por este livro, antes de</p><p>tudo, precisamos compreender o que é deficiência. Vamos ao conceito</p><p>apontado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) – do inglês World</p><p>Health Organization (WHO) –, revisto no ano de 2012:</p><p>A deficiência é complexa, dinâmica, multidimensional e questio-</p><p>nada. Nas últimas décadas, o movimento das pessoas com defi-</p><p>ciência, juntamente com inúmeros pesquisadores das ciências</p><p>sociais e da saúde têm identificado o papel das barreiras físicas</p><p>e sociais para a de ciência. A transição de uma perspectiva in-</p><p>dividual e médica para uma perspectiva estrutural e social foi</p><p>Conceitos básicos 15</p><p>descrita como a mudança de um “modelo médico” para um “mo-</p><p>delo social” no qual as pessoas são vistas como deficientes pela</p><p>sociedade e não devido a seus corpos. (WHO, 2012, p. 4)</p><p>A comunicação, dessa forma, deve ser observada com base no poten-</p><p>cial de cada criança e não pelas limitações que sua condição impõe ou</p><p>pelas restrições ligadas ao meio, tanto se ela for ouvinte ou surda, vidente</p><p>ou não vidente, ou com mobilidade reduzida. São tantos os fatores que</p><p>influenciam o aprendizado que é importante que o professor/cuidador fi-</p><p>que atento à forma como a criança percebe o mundo e se expressa.</p><p>Abordando o conceito de comunicação receptiva no contexto da</p><p>pessoa com deficiência, no que diz respeito a como percebemos o</p><p>mundo, primeiramente devemos observar a criança e perceber se ela</p><p>passou por alguma privação no seu desenvolvimento devido à condi-</p><p>ção de ser uma pessoa com deficiência, se ela vive numa relação que</p><p>a incapacita ou se possui uma limitação devido a uma situação de des-</p><p>vantagem em relação a fatores econômicos ou sociais, por exemplo.</p><p>Em seguida, perceber como o estudante aprende é a chave para</p><p>entender como ele recebe as informações, se pelo interesse em coisas</p><p>visuais e texturas, ou por cheiros, sons e sabores. Ou ao contrário, se é</p><p>avesso a ruídos e sons altos, tem hipersensibilidade a texturas ásperas</p><p>e não suporta comer alimentos mais sólidos. Esses comportamentos,</p><p>por exemplo, podem nos apontar o caminho para conduzir o trabalho.</p><p>Pensando em construir uma rotina com a criança, para que ela possa</p><p>se organizar e compreender que o mundo tem um tempo e uma forma,</p><p>podemos utilizar atividades mais concretas inicialmente e, depois, seguir</p><p>para atividades mais simbólicas, à medida que ela perceba o processo de</p><p>desnaturalização dos objetos. Esse conceito está ligado à possibilidade de</p><p>tornar algo mais concreto em algo mais abstrato (símbolos, por exemplo).</p><p>Não devemos impor nas crianças nosso tempo e ritmo, mas sim ficar</p><p>atentos em como elas vão se interessar por uma determinada atividade</p><p>ou ter aversão a outra. Devemos observar seu tempo de concentração em</p><p>atividades individuais e dentro do coletivo, ou se preferem um ambiente</p><p>fechado a um ambiente aberto – são múltiplos os fatores para ficarmos</p><p>atentos ao estruturarmos a aprendizagem quanto à forma e ao conteúdo.</p><p>Uma possibilidade de aproximação é saber dos familiares os cam-</p><p>pos de interesse da criança: o que ela come, os horários que dorme</p><p>O importante Relatório</p><p>Mundial Sobre a Deficiência</p><p>trata sobre os conceitos</p><p>e as formas de atendi-</p><p>mento às pessoas com</p><p>deficiência, seus desafios</p><p>ligados às questões da</p><p>saúde e às barreiras em</p><p>nossa sociedade, sob uma</p><p>perspectiva de diversida-</p><p>de humana.</p><p>Disponível em: https://appswho.int/</p><p>iris/bitstream/handle/10665/</p><p>44575/9788564047020_por.pdf.</p><p>Acesso em: 28 set. 2022.</p><p>Leitura</p><p>16 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>e acorda, se tem brinquedos e brincadeiras prediletos, entre outros.</p><p>Temos como objetivo sempre focar o potencial, o que lhe é interes-</p><p>sante. À medida que a criança cresce e amadurece, poderemos ofere-</p><p>cer outras coisas fora do seu interesse individual e compartilhar mais</p><p>do que é do interesse do grupo.</p><p>Para tanto, as atividades de vida diária podem ser um bom pon-</p><p>to de partida para observarmos como essa criança se organiza e se já</p><p>aprendeu a incorporar uma rotina. Em qualquer tempo, o foco sempre</p><p>é a autonomia da criança, seja a curto, médio ou longo prazo – isso vai</p><p>variar dependendo das atividades que ela realiza.</p><p>Podem existir casos em que a criança consegue perceber os obje-</p><p>tos que fazem parte da hora do lanche, por exemplo, mas ainda está</p><p>aprendendo a jogar bola ou a segurar um lápis em sala de aula. À me-</p><p>dida que o tempo vai passando, é importante observarmos se a criança</p><p>reconhece a função das coisas.</p><p>Um conceito importante a ser apresentado é o de objetos de refe-</p><p>rência, que dizem respeito a um objeto concreto ou a uma parte dele</p><p>com uma representação no campo da comunicação. Segundo Nasci-</p><p>mento (2006, p. 24):</p><p>A utilização desses objetos cria várias possibilidades para a crian-</p><p>ça se comunicar com o mundo exterior, facilitando a interação</p><p>com os outros, permitindo-lhe entender melhor o que se passa a</p><p>sua volta (o que vai acontecer, onde, porque, como e com quem),</p><p>e tornando os conceitos mais fáceis de serem apreendidos. A</p><p>utilizacão de objetos de referência é também um auxiliar da me-</p><p>mória, possibilitando à criança relembrar acontecimentos.</p><p>E como devemos selecionar e apresentar esses objetos?</p><p>1. Selecione um objeto que faça parte da rotina da criança. Exemplos:</p><p>o copo que ela usa para beber no refeitório, a massinha por meio</p><p>da qual faz atividades em sala de aula, o boné utilizado para fazer</p><p>atividades na quadra. Esses objetos serão sempre os mesmos</p><p>e devem ser apresentados no início das aulas para saber qual</p><p>rotina haverá naquele dia. Esses objetos representam uma ação</p><p>(beber água ou brincar, por exemplo) e serão apresentados de</p><p>modo sequencial, organizando a rotina do dia. Depois, vamos um</p><p>a um mostrando que as atividades têm um tempo de início, meio</p><p>e fim. Após o uso de cada objeto, guardamos e introduzimos um</p><p>novo na sequência de atividades do dia.</p><p>Conceitos básicos 17</p><p>2. Começamos com uma rotina reduzida e vamos ampliando o</p><p>tempo da atividade à medida que a criança apresentar maior</p><p>interesse e disponibilidade em permanecer fazendo a atividade.</p><p>Portanto, quando a criança consegue antecipar a atividade</p><p>relacionada ao objeto ou algum acontecimento, podemos propor</p><p>o início da desnaturalização do objeto. O copo que ela usava para</p><p>ir ao refeitório vai sair do plano tridimensional e passará para o</p><p>bidimensional. O professor irá escolher uma melhor forma para</p><p>apresentar esse objeto, que se tornará uma referência para uma</p><p>atividade. Ele pode colar ou prender numa placa de papelão ou</p><p>MDF o copo que se transformará</p><p>em referência para quando a</p><p>criança quiser ir ao refeitório. Chegando lá, terá outro copo, que</p><p>pode ter a mesma textura, mas em cor diferente, ou ser de outro</p><p>material e forma para que ela possa fazer essa mesma função. A</p><p>criança vai então começar a ampliar seu repertório de objetos de</p><p>referência e de atividades ao perceber diferentes perspectivas do</p><p>mesmo objeto. Cada uma vai levar um tempo, e o mais importante</p><p>é o professor estar atento se a criança está compreendendo esse</p><p>processo. Provavelmente, em uma sala de aula existe uma rotina</p><p>própria, pensada antecipadamente pelo professor. Se for o caso</p><p>de haver uma criança com deficiência, devemos considerar a</p><p>possibilidade de ter um professor de apoio para ser o mediador</p><p>dessa relação com o grupo. O tempo que essa criança vai levar</p><p>para executar as mesmas atividades pode variar conforme o modo</p><p>como ela se relaciona com as coisas a sua volta. É importante</p><p>garantir que a criança ao mesmo tempo vá conquistando sua</p><p>independência de maneira individual, mas também junto ao grupo</p><p>de colegas em sala de aula. Sabemos que são muitos os fatores</p><p>que interferem nessa relação, mas a quantidade de estudantes</p><p>para o número de professores será sempre o grande desafio. Salas</p><p>superlotadas, sem a possibilidade de trabalhar com professores</p><p>de apoio e de Educação Especial fazem diferença no processo de</p><p>inclusão. É importante também pensar como trabalhar a mesma</p><p>atividade em sala de aula com crianças que percebem o mundo de</p><p>maneiras diferentes. Isso não se reduz à condição de uma criança</p><p>com deficiência, isso faz parte do ser humano.</p><p>3. Continuando, se o objeto de referência fizer sentido para a</p><p>criança em relação às atividades, às pessoas e aos lugares que</p><p>ela conhece, poderemos ampliar o nível de simbolização. Para</p><p>18 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>isso, vamos utilizar uma parte do objeto. Tomando o exemplo do</p><p>copo (pensando num material plástico) que primeiro era íntegro,</p><p>depois foi colocado no plano bidimensional e agora poderá ser</p><p>cortado ao meio e colado no cartão/placa. É interessante que</p><p>sempre que possível a criança participe dessa montagem de</p><p>material e observe a transformação.</p><p>4. No último processo de desnaturalização, encontramos a</p><p>possibilidade do uso de objetos em miniatura ou representações</p><p>de objetos de maneira visual (contorno do objeto, utilizando</p><p>cores que contrastam entre figura/fundo), tátil (a representação</p><p>de um animal em miniatura ou o contorno de um objeto pequeno</p><p>em baixo-relevo) e auditiva (nomeação do objeto, atividade ou</p><p>pessoas). Para as crianças surdas, a nomeação se dará através da</p><p>Língua Brasileira de Sinais e, para as crianças surdocegas, uma</p><p>das possibilidades é a Libras tátil.</p><p>É interessante lembrar que o uso da miniatura e dos contornos seja as-</p><p>sociado sempre à figura real, para que a criança tenha a possibilidade de</p><p>comparar a representação com a imagem que é apresentada na realidade.</p><p>Com o tempo, isso também poderá ir crescendo gradativamente, à medida</p><p>que a criança demonstre interesse e compreensão do que lhe é proposto.</p><p>A atividade com miniaturas não é voltada exclusivamente para as</p><p>crianças com deficiência. No método Montessori, uma das atividades é</p><p>apresentar as miniaturas para as crianças entre três e seis anos, por exem-</p><p>plo. Começa com poucas peças, que aumentam com o tempo. Podem ser</p><p>trabalhadas como um jogo de adivinhação ou como nomeação.</p><p>O mais importante é que o professor/cuidador, ao apresentar essas ati-</p><p>vidades, esteja atento à compreensão da criança. Muitas vezes precisamos</p><p>pensar que ela pode não estar interessada numa determinada atividade,</p><p>pois pode ter sido feita em um tamanho que não é adequado para o mo-</p><p>mento do seu desenvolvimento, por exemplo, ou em relação às cores, po-</p><p>demos trabalhar com mais contraste entre preto e o branco, ou azul escuro</p><p>e amarelo, o que pode favorecer o foco. Também é preciso estar atento se</p><p>o ambiente é ruidoso ou tem muitas informações visuais distrativas – tudo</p><p>isso fará diferença num bom aproveitamento das atividades.</p><p>Dessa forma, é muito importante reconhecer a realidade em que essa</p><p>criança está inserida e sua cultura local, hábitos e costumes. Partindo e va-</p><p>lorizando esses aspectos, teremos maior possibilidade de adesão das ativi-</p><p>dades, além de ser uma ação afirmativa junto a todo o grupo de estudantes.</p><p>Conceitos básicos 19</p><p>Vamos agora retomar o termo comunicação expressiva:</p><p>A comunicação expressiva abrange vários comportamentos</p><p>comunicativos, dentre eles expressões corporais, faciais, movi-</p><p>mentos diferenciados, gestos, emissão de sons, uso de objetos</p><p>concretos. Uma vez que consigam comunicar com sucesso, terão</p><p>a base para poder adquirir sistemas mais elaborados de comuni-</p><p>cação. (NASCIMENTO, 2006, p. 32)</p><p>Para que isso ocorra, é importante o professor/cuidador ficar atento</p><p>em procurar sentar-se próximo ao estudante a fim de ter maior contato.</p><p>Isso favorece as crianças surdas, com a leitura labial, e as crianças com</p><p>deficiência visual, pois evita o ruído ambiente da sala de aula e possibili-</p><p>ta ao professor prestar uma atenção maior aos pequenos sinais, gestos</p><p>corporais ou vocalizações que a criança possa fazer durante um diálogo.</p><p>Dessa forma, procurando apoiar a criança a se expressar de manei-</p><p>ra autônoma, vamos pensar em formas mais concretas, de maneira ini-</p><p>cial, até chegar às competências mais simbólicas. Temos uma gama de</p><p>possibilidades, mas, geralmente quando uma criança inicia o processo</p><p>escolar na primeira infância, o professor deve estar atento em como</p><p>ela faz para pedir as coisas e como indica o que gosta e não gosta. A fa-</p><p>mília tem um papel fundamental de dizer aos professores como é que</p><p>essa criança se comunica. Como ela é em casa pode ser muitas vezes</p><p>diferente de como ela se expressa na escola, já que viverá num am-</p><p>biente comunitário e com mais pessoas. Também é importante entrar</p><p>em contato com os terapeutas para saber o que realizar para poder</p><p>adequar os materiais e atividades ao uso em sala de aula. A parceria</p><p>entre família, terapeutas e escola traz um diálogo coeso, favorecendo</p><p>as formas de expressões comunicativas que a criança está aprendendo</p><p>ou desenvolvendo. Isso pode mudar com o tempo, mas é importante</p><p>que essa transição seja feita de maneira progressiva.</p><p>As crianças, quando bebês, expressam-se primeiramente com bal-</p><p>bucios, outras já começam a apontar as coisas, outras fazem pouco</p><p>contato visual. Cada forma de expressão deve ser valorizada; muitas</p><p>vezes o que observamos ser uma birra é a dificuldade da criança de</p><p>expressar seus sentimentos e vontades. À medida que a criança vai</p><p>sendo instrumentalizada e aprende formas mais organizadas de se co-</p><p>municar, o seu comportamento vai “melhorando” – na verdade, essa</p><p>adequação vai sendo corrigida à medida que são ouvidas suas necessi-</p><p>dades e os seus desejos são levados em consideração. Muitas crianças</p><p>20 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>partem de um gesto natural – como sorrir, chorar e apontar – para</p><p>iniciar o processo de interação social e de nomeação das coisas e pes-</p><p>soas. Com o tempo, elas aprendem as expressões faciais para diferen-</p><p>ciar seus sentimentos e a fazer movimentos com a cabeça de sim e não,</p><p>por exemplo. Os gestos naturais vão se tornando símbolos à medida</p><p>que ela consegue compreender e desnaturalizar as coisas, por exem-</p><p>plo, quando usam um gesto arbitrário para designar passeio.</p><p>Assim acontece com a fala, que pode ser restrita quando se trata</p><p>de uma criança com deficiência auditiva, ou quando se tem um quadro</p><p>neurológico, em que a criança escuta, mas tem dificuldade de articular</p><p>as palavras, ou mesmo por questões ligadas à má formação do cére-</p><p>bro. Nesses casos, pode ser interessante que essa criança, à medida</p><p>que aprende a desnaturalizar os objetos e pessoas, seja introduzida ao</p><p>sistema de comunicação alternativa e suplementar, com pictogramas e</p><p>ideogramas – assunto que veremos a seguir.</p><p>1.3 Comunicação suplementar</p><p>e alternativa (CSA) Vídeo</p><p>A comunicação alternativa</p><p>está relacionada a um conjunto de re-</p><p>cursos de tecnologias assistivas desenvolvido junto às pessoas com</p><p>deficiência que não oralizam ou não têm uma fala funcional e que</p><p>necessitem de um apoio para se expressar ou relacionar. Já a comu-</p><p>nicação suplementar (que também é conhecida como aumentativa)</p><p>complementa a fala, ampliando a comunicação, e é voltada para pes-</p><p>soas com deficiência que tenham desenvolvido parcialmente a lingua-</p><p>gem oral. Conforme a ISAAC-Brasil (2022):</p><p>A CSA é uma área de prática e pesquisa, clínica e educacional para</p><p>crianças e adultos, que envolve um conjunto de ferramentas e es-</p><p>tratégias utilizadas para resolver desafios cotidianos de comunica-</p><p>ção de pessoas que apresentam algum tipo de comprometimento</p><p>da linguagem oral, na produção de sentidos e na interação.</p><p>Os usuários que podem se beneficiar da CSA são: pessoas com pa-</p><p>ralisia cerebral (PC), com apraxia de fala, com deficiência intelectual,</p><p>com transtorno do espectro autista (TEA), com quadros de hidrocefa-</p><p>lia e microcefalia, que tiveram um acidente vascular cerebral (AVC) ou</p><p>um trauma cranioencefálico (TCE), com doenças neurodegenerativas e</p><p>Conceitos básicos 21</p><p>síndromes genéticas – esses são os exemplos mais comuns. Isso não</p><p>impede que os recursos sejam utilizados de modo a apoiar todo o tra-</p><p>balho em sala de aula, favorecendo também os estudantes que têm</p><p>alguma dificuldade na aprendizagem de modo geral.</p><p>Para Moretti (1999, p. 15), o sistema de comunicação deve possuir</p><p>os seguintes requisitos:</p><p>permitir uma vasta gama de formas de comunicação; ser adaptá-</p><p>vel para as outras necessidades da pessoa; permitir um amplo uso</p><p>social; poder ser utilizado em um grande número de ambientes;</p><p>poder ser capaz de dar acesso a um léxico adequado e poder ex-</p><p>primir um número elevado de mensagens; possuir um bom padrão</p><p>ergonômico: não gerar trabalho, poder expressar a dimensão emo-</p><p>cional, ser rápido etc; poder ser personalizado em grau máximo;</p><p>possuir características que o faça acessível aos interlocutores; ser</p><p>tecnicamente de confiança, poder ser mantido facilmente em fun-</p><p>cionamento e, se possível, não ter um custo muito elevado.</p><p>Dessa forma, os objetivos do uso da CSA são: ser um facilitador no</p><p>desenvolvimento da autonomia do estudante com deficiência no campo</p><p>da comunicação expressiva e receptiva, favorecendo a aprendizagem de</p><p>maneira global; dar a ele oportunidade de comunicar suas necessidades</p><p>básicas, desejos, sensações e sentimentos, seja para a família, no contexto</p><p>escolar e junto à comunidade em geral; dar oportunidade ao estudante</p><p>com deficiência de desenvolver sua comunicação oral, seja de maneira na-</p><p>tural ou por meio de recursos de tecnologia assistiva (com sintetizadores</p><p>de voz, por exemplo); e possibilitar que ele aprenda conceitos e desenvol-</p><p>va habilidades ligadas à leitura, à escrita e às estruturas linguísticas.</p><p>As ferramentas da CSA “incluem material específico, entre eles, con-</p><p>juntos de sinais gráficos desenvolvidos especificamente para a comu-</p><p>nicação alternativa, agrupados em categorias sintáticas e semânticas,</p><p>além da utilização de fotos, palavra escrita e alfabeto” (ISAAC-BRASIL,</p><p>2022). Esses recursos serão apresentados mais à frente como baixa</p><p>tecnologia e alta tecnologia, referente às questões de baixo e alto custo.</p><p>A seguir, apresentamos alguns exemplos de símbolos gráficos de-</p><p>senvolvidos para o uso da CSA:</p><p>• Bliss 1 – criado em 1965 pelo austríaco Karl Blitz. É um sistema</p><p>suplementar e/ou alternativo de comunicação, constituindo-se</p><p>em um sistema simbólico gráfico-visual. Por meio dele é possível</p><p>criar frases simples e complexas – isso vai depender do usuário</p><p>A ISAAC-Brasil é uma asso-</p><p>ciação sem fins lucrativos</p><p>que promove o desenvol-</p><p>vimento da comunicação</p><p>suplementar e alternativa</p><p>e a melhoria da qualidade</p><p>de vida das pessoas com</p><p>deficiência e necessidades</p><p>complexas de comunica-</p><p>ção, que têm dificuldade</p><p>de se expressar por meio</p><p>da fala. Tem como objetivo</p><p>reunir profissionais, usuá-</p><p>rios de CSA e familiares,</p><p>divulgar e promover a</p><p>comunicação alternativa</p><p>em território nacional.</p><p>Disponível em: https://</p><p>www.isaacbrasil.org.br/</p><p>comunicaccedilatildeo-alternativa.</p><p>html. Acesso em: 14 nov. 2022.</p><p>Site</p><p>Pode ser encontrado em:</p><p>http://mimisaac.blogspot.</p><p>com/2015/05/el-sistema-</p><p>-blis.html. Acesso em: 26</p><p>dez. 2022.</p><p>1</p><p>22 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>e pelo contexto comunicativo. Os símbolos derivam de formas</p><p>geométricas e o quadrado é a referência usada como um guia.</p><p>a casa con mamá</p><p>• PIC – Pictogram Ideogram Communication 2 , desenvolvido</p><p>em 1980 pela terapeuta Subhas Maharaj. É constituído por sím-</p><p>bolos pictográficos cujas imagens consistem em figuras estiliza-</p><p>das, desenhadas em branco sobre fundo preto, e têm o fim de ser</p><p>acessível às pessoas com deficiência cognitiva ou baixa-visão. O</p><p>significado do símbolo é escrito na sua parte inferior e o desenho</p><p>em alto contraste.</p><p>Man/person Fish</p><p>• PCS – Picture Communication Symbols 3 , criado em 1981 pela</p><p>Mayer-Johnson. São pictogramas coloridos com categorias que</p><p>representam substantivos, pronomes, verbos e adjetivos forman-</p><p>do um código cromático. Ele funciona por meio de software para</p><p>computador que foi desenvolvido especificamente para criação</p><p>de pranchas de comunicação alternativa/aumentativa. Possui</p><p>uma biblioteca de símbolos e várias ferramentas que permitem</p><p>a construção de recursos de comunicação personalizados, é um</p><p>programa de alto custo e sempre que instalado, serve apenas</p><p>para um computador, não podendo ser compartilhado. O siste-</p><p>ma também tem um programa chamado Speaking Dynamically</p><p>Pro, que permite gravar uma voz ou utilizar uma voz sintetizada</p><p>em vários idiomas.</p><p>Pode ser encontrado em:</p><p>http://design-cu.jp/ias-</p><p>dr2013/papers/2112-1b.</p><p>pdf. Acesso em: 26 dez.</p><p>2022.</p><p>2</p><p>Pode ser encontrado em:</p><p>https://us.tobiidynavox.</p><p>com/products/picture-</p><p>-communication-symbol-</p><p>s-pcs. Acesso em: 26 dez.</p><p>2022.</p><p>3</p><p>Conceitos básicos 23</p><p>• LetMeTalk– Aplicativo gratuito de CSA, criado em 2014 pela No-</p><p>tize, para Android e IoS, que apoia a comunicação em todas as</p><p>áreas da vida. Ele é financiado por meio de donativos. O banco de</p><p>imagens pertence ao ARASAAC – Centro Aragonês de Comunica-</p><p>ção Aumentativa e Alternativa. É possível incluir outras imagens</p><p>no dispositivo ou tirar fotografias com a câmera incorporada.</p><p>Possui também um sistema de voz sintetizada em vários idiomas.</p><p>COMER PÃO</p><p>Para Manzini (2006, p. 4), essas referências visuais podem ser usa-</p><p>das pela pessoa com deficiência como uma espécie de tabuleiro de</p><p>comunicação que contém símbolos gráficos. Tais símbolos podem se</p><p>compor de fotos, ilustrações, figuras, letras, palavras e frases que, ao</p><p>serem indicados pela pessoa, constroem sentenças e permitem que a</p><p>comunicação seja efetivada nos diversos ambientes de convívio, espe-</p><p>cialmente escolar e social. Além do uso de tabuleiros de comunicação</p><p>físicos, há tecnologia avançada para a comunicação suplementar e al-</p><p>ternativa, como os sistemas computadorizados e softwares específicos.</p><p>É importante que esses recursos façam parte da vida cotidiana da</p><p>pessoa com deficiência, tanto no uso familiar quanto na escola, na clínica</p><p>e nas terapias. Tratando propriamente dos aspectos escolares, é impor-</p><p>tante que o professor reconheça as diferentes formas de comunicação e,</p><p>ao mesmo tempo, as particularidades apresentadas por cada estudante</p><p>ao se expressar. Não há uma fórmula a ser replicada, cada caso terá de</p><p>ser tratado de maneira única, visto que seus contextos social, familiar</p><p>e acadêmico são distintos. Dessa forma, é importante que o professor/</p><p>coordenador seja instrumentalizado tanto pelo professor de sala de re-</p><p>curso (especializado em CSA) quanto pelo professor especialista em Edu-</p><p>cação Especial/Inclusiva. Esse suporte é fundamental para que todo o</p><p>conteúdo de sala de aula seja previamente pensado e organizado a fim</p><p>de formar um meio propício para o estudante com deficiência apren-</p><p>24 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>der simultaneamente</p><p>ao restante da classe. É importante ressaltar que o</p><p>uso da CSA e de recursos de tecnologia assistiva exige do estudante um</p><p>manuseio que demora um certo tempo para ser apropriado, às vezes os</p><p>estudantes levam anos e alguns vão precisar sempre de apoio, devido</p><p>principalmente às necessidades motoras. São muitos profissionais que</p><p>irão trabalhar em regime de cooperação, portanto, é importante que o</p><p>professor de sala de aula se aproprie dos recursos a fim de dialogar com</p><p>quem fará os materiais adaptados para sala de aula.</p><p>É importante também lembrar que uma educação inclusiva promo-</p><p>ve um aprendizado em conjunto. Na sala de aula, o professor deve ficar</p><p>atento àqueles estudantes que tomam a iniciativa de se aproximarem</p><p>do estudante com deficiência, seja para conhecê-lo melhor, seja para</p><p>fazer amizade. Devemos prezar pelo aprendizado entre esse círculo de</p><p>amigos, possibilitando que eles também possam ser mediadores no</p><p>processo de aprendizagem – o que um aprende, ensina para outro.</p><p>Nessa relação é essencial frisar que, na sala, todos em algum momento</p><p>aprendem e ensinam, portanto, é importante que o estudante com de-</p><p>ficiência tenha a oportunidade de também compartilhar algo que sabe</p><p>com os colegas da turma.</p><p>Assim, a CSA deve ser trabalhada de maneira transversal no grupo</p><p>para que os colegas aprendam como se comunicar com o estudante</p><p>com deficiência. Além disso, é importante mostrar como se utiliza os</p><p>materiais (como os tablets), para que se utiliza, em que momentos será</p><p>utilizado e que esse material é de uso pessoal, portanto, não é para as</p><p>outras crianças mexerem sem a autorização do estudante com defi-</p><p>ciência. Se for o caso e houver possibilidade, é ideal que se tenha mais</p><p>material adaptado e compartilhado em sala de aula para o manuseio</p><p>de todos. Esse ambiente compartilhado vai favorecer o processo de</p><p>inclusão de maneira equitativa, propiciando o acesso à medida de cada</p><p>necessidade do estudante.</p><p>Ao realizar todo esse processo, devemos observar que os benefícios</p><p>da CSA poderão ser: tornar mais autônoma a vida de estudantes com</p><p>deficiência; aprender uma forma funcional de comunicação; tornar mais</p><p>independentes as atividades acadêmicas; auxiliar e ampliar as possibili-</p><p>dades de tomada de decisões; ampliar a quantidade de interlocutores e</p><p>melhorar a qualidade de vida e autoestima do estudante com deficiência.</p><p>Conceitos básicos 25</p><p>A CSA também pode ser utilizada junto da língua de sinais, da lingua-</p><p>gem fácil e da audiodescrição, por exemplo. Podemos encontrar casos</p><p>de crianças com múltiplas deficiências sensoriais ou surdocegas que se</p><p>beneficiarão desse apoio. No caso, a língua de sinais é uma prática an-</p><p>tiga; na Antiga Grécia já havia relatos de pessoas que se comunicavam</p><p>por sinais. Já a Língua Brasileira de Sinais foi implantada pelo Instituto</p><p>Nacional de Educação de Surdos (Ines), no Rio de Janeiro, no século XIX</p><p>no período de D. Pedro II. Desses tempos até então surgiram as escolas</p><p>bilíngues para educação dos surdos que têm como primeira língua a Lín-</p><p>gua Brasileira de Sinais e como segunda o português.</p><p>A linguagem fácil (plain language) é uma técnica de comunicação que</p><p>surgiu no Reino Unido e nos Estados Unidos com o objetivo de tornar os</p><p>textos e documentos mais fáceis de ler. A pessoa consegue reconhecer a</p><p>informação de maneira fácil, entendê-la e colocá-la em prática. Outro obje-</p><p>tivo importante está relacionado à causa social, sobre o direito civil do ser</p><p>humano de entender as informações do nosso dia a dia. Essa técnica auxilia</p><p>a comunicação de modo geral, facilitando a compreensão de um texto para</p><p>um maior número de pessoas. Ela pode auxiliar em particular pessoas com</p><p>deficiência intelectual, tornando os textos mais simples, enfocando os obje-</p><p>tivos principais, numa linguagem mais fácil e informal, por exemplo.</p><p>Já a audiodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional que</p><p>traduz as informações visuais em palavras, voltado para o público com de-</p><p>ficiência visual. Essa técnica pode ser apresentada de maneira escrita, com</p><p>descrições de imagens dos livros didáticos, por exemplo, e quem vai ler é o</p><p>leitor de tela do computador do estudante. Esses programas são gratuitos</p><p>e podem ser baixados tanto no celular como nos computadores. A audio-</p><p>descrição também se apresenta de maneira gravada e ao vivo. Gravada,</p><p>ela pode ser encontrada em exposições de museus, por exemplo. Ao vivo,</p><p>em espetáculos de teatro, dança, circo, ópera – tudo que seja dinâmico.</p><p>Esses três recursos podem ser combinados à CSA como apoio para</p><p>alguns estudantes. Portanto, é fundamental que o professor de sala de</p><p>apoio e o especialista em Educação Especial aprendam esses recursos</p><p>de maneira efetiva, para poder somar ao trabalho de comunicação su-</p><p>plementar e alternativa.</p><p>Para finalizar, gostaríamos de lembrar que a escola que prioriza o</p><p>ensino da mesma forma para diferentes estudantes estará na contra-</p><p>26 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>mão de uma aprendizagem que parte das necessidades do indivíduo</p><p>imerso dentro do coletivo. Cada criança percebe o mundo de uma de-</p><p>terminada forma, única. Se uma criança não interage nem encontra</p><p>uma via de expressão, poderá viver como numa ilha. Isolada, ela pode</p><p>ficar em seu mundinho e não encontrar motivos para se relacionar com</p><p>o que tem à sua volta. Outro ponto é estar atento a observar o tempo</p><p>de processamento da informação; quanto tempo o estudante demora</p><p>entre receber uma informação e realizar uma ação condizente ao que</p><p>foi proposto. Dar espaço para que a criança tenha tempo para tomar</p><p>iniciativas no diálogo e realizar as atividades faz parte do processo de</p><p>aprendizagem. Também é importante oferecer à criança a possibilida-</p><p>de de escolha. No início, o ideal é começar com duas atividades e ir</p><p>aumentando as opções, até que ela própria possa fazer seu calendário,</p><p>dentro do que é proposto em grupo, mas no seu ritmo. A CSA vai auxi-</p><p>liar o estudante com deficiência em todos esses aspectos, levando mais</p><p>qualidade de vida para a criança e dando oportunidades que desenvol-</p><p>vam sua comunicação de maneira autônoma.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O que pretendemos com o uso da comunicação suplementar e alter-</p><p>nativa é oferecer uma oportunidade para que os estudantes com defi-</p><p>ciência possam fazer parte das atividades de sala de aula de maneira mais</p><p>propositiva e autônoma, assim, poderão ser capazes de compreender</p><p>os conteúdos utilizando tanto sistemas de comunicação como contando</p><p>com o apoio da tecnologia assistiva.</p><p>Dessa forma, apontamos para uma educação que:</p><p>como cada um de nós, deve escolher a roupa adequada para os</p><p>dias frios assim como para os de calor, os alimentos compatíveis</p><p>com o horário e/ou clima, os comportamentos para as situações</p><p>de alegria ou de tristeza, as expressões emocionais para momen-</p><p>tos públicos ou de intimidade... Enfim, escolher o melhor (para</p><p>cada um de nós e para aqueles que nos cercam) para um melhor</p><p>viver. (AMARAL, 1998, p. 5)</p><p>Esse melhor viver está relacionado à questão da equidade, oferecendo</p><p>oportunidades para que todos aprendam juntos, cada qual recebendo</p><p>apoio às suas diferentes necessidades. Todos ganham na educação inclu-</p><p>siva, aprendendo com a diversidade e respeitando as diferenças.</p><p>Conceitos básicos 27</p><p>ATIVIDADES</p><p>Atividade 1</p><p>Qual a importância da amamentação para a comunicação dos</p><p>bebês?</p><p>Atividade 2</p><p>Qual a diferença entre comunicação suplementar e alternativa?</p><p>Atividade 3</p><p>Quais são os benefícios da comunicação suplementar e</p><p>alternativa?</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos</p><p>e sua superação. In: AQUINO, J. G. (org.) Diferenças e preconceitos na escola: alternativas</p><p>teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1998.</p><p>ISAAC-BRASIL. International Society for Augmentative and Alternative Communication. O</p><p>que é a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA)? Brasil, 2022. Disponível em: https://</p><p>www.isaacbrasil.org.br/comunicaccedilatildeo-alternativa.html. Acesso em: 14 nov. 2022.</p><p>MANZINI,</p><p>E. J. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico</p><p>especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física –</p><p>recursos para comunicação alternativa. 2. ed. Brasília: MEC; SEESP, 2006.</p><p>MORETTI, G. Princípios e Significados da Comunicação Alternativa. E se falta a palavra,</p><p>qual comunicação, qual linguagem? Discurso sobre comunicação alternativa. São Paulo:</p><p>Memnon, 1999.</p><p>NASCIMENTO, F. A. A. A. C. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão. Dificuldades</p><p>de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. Brasília, DF:</p><p>MEC, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.</p><p>pdf. Acesso em: 28 set. 2022.</p><p>UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Impactos Primários e Secundários da</p><p>COVID-19 em Crianças e Adolescentes Relatório de análise 3ª Rodada, IPEC - Inteligência e</p><p>28 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Pesquisa em Consultoria, 19 de julho de 2021. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/</p><p>relatorios/impactos-primarios-e-secundarios-da-covid-19-em-criancas-e-adolescentes-</p><p>terceira-rodada. Acesso em: 14 nov. 2022.</p><p>VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Martins Fontes: São Paulo, 2000.</p><p>WHO – World Health Organization. Relatório mundial sobre a deficiência “The World Bank”.</p><p>Trad. de Lexicus Serviços Lingüísticos. São Paulo: SEDPcD, 2012.</p><p>Programa de comunicação de Jan Van Dijk 29</p><p>2</p><p>Programa de comunicação</p><p>de Jan Van Dijk</p><p>Neste capítulo conheceremos o programa de comunicação de Jan Van</p><p>Dijk, reconhecendo as fases de aquisição da comunicação da criança com</p><p>deficiência para compreender como apoiá-la no seu desenvolvimento. O</p><p>trabalho se baseia em reconhecer as experiências motoras vivenciadas por</p><p>crianças não verbais em conjunto com o professor, por meio do movimento.</p><p>Serão apresentadas as fases desse movimento para que o professor</p><p>possa construir um trabalho de antecipação e oferecer o que a criança ne-</p><p>cessita naquele momento. Isso é movimento constante; não devemos nos</p><p>prender às fases, elas servem para nos apoiar na criação de um direcio-</p><p>namento no trabalho – a criança é a verdadeira diretriz. Observando suas</p><p>necessidades, oferecemos caminhos que serão trilhados com o professor</p><p>para que ela possa atingir uma autonomia na sua comunicação. Temos</p><p>um grande instrumental para apoiá-la, por isso o trabalho de observação</p><p>e escuta da família e do que vem por ventura trabalhando com terapeutas</p><p>devem ser somados às suas proposições. E, o mais importante, dar opor-</p><p>tunidade para que a criança expresse seus desejos e suas necessidades</p><p>– isso exige atenção e respeito ao seu tempo de aprendizagem. Dessa</p><p>forma, criamos uma rede de apoio que todos os envolvidos fazem parte</p><p>do processo de ensino-aprendizagem. Um projeto que se inicia de ma-</p><p>neira individualizada, mas que pode ser construído aos poucos também</p><p>dentro do coletivo.</p><p>Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:</p><p>• conhecer o programa de comunicação de Jan Van Dijk;</p><p>• conhecer as modalidades de comunicação com base no movimento;</p><p>• trabalhar em conjunto professor/criança, buscando a ampliação</p><p>da comunicação;</p><p>• saber introduzir os primeiros símbolos de atividades para as crian-</p><p>ças com deficiência;</p><p>(Continua)</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>An</p><p>nG</p><p>ay</p><p>so</p><p>rn</p><p>/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>• saber utilizar objetos que viabilizem o contato e a condição concreta de</p><p>manutenção do diálogo entre o professor e a criança com deficiência;</p><p>• perceber se a criança está pronta para realizar as atividades após</p><p>demonstração do professor ou sem a presença dele;</p><p>• observar e reconhecer os gestos naturais comunicativos criados</p><p>pela criança com deficiência.</p><p>2.1 Apresentação do programa</p><p>Vídeo</p><p>Descreveremos neste capítulo os principais níveis (ou etapas) de co-</p><p>municação que englobam o programa de Jan Van Dijk, sociólogo holandês,</p><p>professor de Ciências da Comunicação e um dos maiores especialistas do</p><p>mundo em educação e desenvolvimento de crianças com surdocegueira</p><p>e com múltiplas deficiências. Esse estudioso procurou apoiar as famílias e</p><p>os profissionais ao oferecer um melhor atendimento no campo da lingua-</p><p>gem e comunicação de pessoas com deficiência, em particular, com defi-</p><p>ciência sensorial. Van Dijk tinha uma vasta experiência avaliando crianças,</p><p>observando e seguindo seus movimentos, suas emoções e seus interes-</p><p>ses, para obter informações sobre o processo de aprendizagem de cada</p><p>uma. Seu método de avaliação guiado pela criança foi reconhecido e usa-</p><p>do em todo o mundo. A seguir conheceremos um pouco desse trabalho.</p><p>Para ele, o desenvolvimento da comunicação na educação de crian-</p><p>ças não verbais (que apresentam ausência total de fala ou com dificulda-</p><p>des de se expressar verbalmente) deve partir da experiência</p><p>do corpo como um veículo e de sua relação com o mundo,</p><p>buscando estabelecer a comunicação entre o professor</p><p>e essas crianças. Writer (1993 apud FORCHETTI, 2000,</p><p>p. 53) nos aponta que “o enfoque é baseado no movi-</p><p>mento que esboça uma seqüência aproximada</p><p>de níveis de comunicação ao longo da qual a</p><p>criança progride no desenvolvimento de sua</p><p>consciência simbólica”.</p><p>Segundo Van Dijk, as experiências mo-</p><p>toras vivenciadas por crianças não verbais</p><p>em conjunto com o professor, por meio</p><p>3030 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa</p><p>Programa de comunicação de Jan Van Dijk 31</p><p>do movimento coativo (que será descrito a seguir), constituem a base</p><p>do desenvolvimento e da aprendizagem e melhoram nessas crianças “a</p><p>qualidade e quantidade de interações com pessoas, objetos e aconteci-</p><p>mentos” (MAIA; NASCIMENTO, 2003, p. 13).</p><p>As principais etapas de comunicação são conhecidas como: nutrição</p><p>(afeto), ressonância, movimentos coativos, referências não represen-</p><p>tativas, imitação e gestos naturais. É importante falarmos que, por se</p><p>tratarem de conceitos traduzidos, temos palavras que se aproximam da</p><p>nossa língua e outras que procuramos fazer uma tradução direta para</p><p>manter o conceito original. Essas etapas não são rígidas e podem não</p><p>seguir a sequência que apresentamos, portanto o estudante com defi-</p><p>ciência pode estar num primeiro momento em um nível e em outra ativi-</p><p>dade ter conquistado mais independência comunicativa, ou pode pular</p><p>alguma dessas etapas.</p><p>É importante que o professor proporcione à criança um ambiente</p><p>organizado, com atividades e objetos que a motivem a se expressar e a</p><p>se relacionar com o mundo. Para tanto, o contato do professor com a</p><p>família é uma primeira referência como ponto de partida para conhe-</p><p>cer o que motiva e desmotiva a criança com deficiência, a forma como</p><p>ela se comunica ou não se expressa e como ela interage de maneira</p><p>independente com o mundo.</p><p>Caso o estudante tenha um acompanhamento terapêutico, é funda-</p><p>mental conhecermos a forma como ele está sendo tratado e como a sua</p><p>comunicação está sendo estimulada. De modo geral, o fonoaudiólogo</p><p>faz o papel do profissional que trabalha com a linguagem/comunicação</p><p>de pacientes não verbais. Mas também temos terapeutas ocupacionais</p><p>que fazem o trabalho com as atividades de vida diárias da criança, os</p><p>ajustes de posicionamento de pranchas de comunicação, utilizando os</p><p>recursos de tecnologia assistiva, por exemplo, além do fisioterapeuta,</p><p>que cuida das atividades globais e posturais da criança.</p><p>Por certo, a melhor forma de conseguirmos as informações com re-</p><p>lação à criança é a convivência no dia a dia. Para isso, é relevante que se</p><p>tenha um professor de apoio fazendo esse papel na transição das eta-</p><p>pas. E por quê? Porque cada qual tem um forma de lidar com a criança.</p><p>É fundamental que esse professor de apoio seja uma referência para o</p><p>estudante com deficiência para o vínculo se estabelecer. Isso não quer</p><p>dizer que o professor de sala de aula, o professor de Educação Especial</p><p>Para quem quiser conhe-</p><p>cer um pouco mais sobre</p><p>o trabalho desenvolvido</p><p>no campo da fonoaudio-</p><p>logia com comunicação</p><p>alternativa, a dissertação</p><p>de mestrado A história de</p><p>Iago:</p><p>o menino guerreiro no</p><p>mundo da comunicação al-</p><p>ternativa permite conhecer</p><p>um estudo de caso e os</p><p>níveis de comunicação de</p><p>Van Dijk e como eles são</p><p>utilizados nessa área. Tam-</p><p>bém poderão acompanhar</p><p>o relatório do paciente</p><p>Iago, que apresenta como</p><p>cada um o observa: a</p><p>fonoaudióloga, a família,</p><p>a professora de escola</p><p>comum e a instituição de</p><p>Educação Especial.</p><p>Disponível em: https://</p><p>tede2.pucsp.br/bitstream/</p><p>handle/12073/1/tese_61218.pdf.</p><p>Acesso em: 28 dez. 2022.</p><p>Leitura</p><p>32 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>e sala de recurso, os professores de Arte e Educação Física e o cuidador</p><p>não façam parte do processo. Eles devem saber que esse professor de</p><p>apoio será por um tempo o mediador dessa criança com deficiência até</p><p>que ela se torne autônoma o suficiente para comunicar seus desejos,</p><p>seus sentimentos e suas ações.</p><p>Todos da escola devem estar envolvidos nesse processo de conquis-</p><p>ta da autonomia das crianças com deficiência – isso envolve o porteiro,</p><p>o segurança, os faxineiros, os cozinheiros e os jardineiros. O valor de</p><p>todos que fazem parte da equipe e de suas profissões deve ser apre-</p><p>sentado para esse estudante. Cada um em sua função dará suporte a</p><p>esse professor de apoio, que aos poucos vai deixando de ser a referên-</p><p>cia para ser o mediador na relação com os outros profissionais e com</p><p>os colegas dessa criança.</p><p>2.2 Fases pré-simbólicas</p><p>Vídeo Nutrição: relação de afeto e confiança</p><p>A primeira etapa trata-se do desenvolvimento de uma relação de</p><p>afeto e confiança entre a criança com deficiência e o professor/cuida-</p><p>dor. Van Dijk nos aponta que para ajudar a criança com deficiência na</p><p>construção do afeto devemos estabelecer uma rotina diária, com estí-</p><p>mulos que tragam confiança. Desde a fase tenra, o bebê utiliza o choro</p><p>e o riso para expressar suas emoções. Van Dijk coloca que pode aconte-</p><p>cer das “crianças com múltiplas deficiências terem problemas para dis-</p><p>tinguir a si mesma das pessoas em sua volta. Em certas ocasiões, vêem</p><p>as coisas como prolongamentos de seu próprio corpo” (DIJK, 1968 apud</p><p>WRITER, 1993, p. 4). Assim, trabalhar movendo-se junto à criança vai a</p><p>estimular a reconhecer as coisas, e ao adulto a perceber o tempo da</p><p>criança para fazer cada uma das atividades.</p><p>Pensando num ambiente escolar, nessa primeira fase de contato</p><p>é importante que um único profissional para realizar o trabalho seja</p><p>privilegiado. Quanto menor a criança maior a atenção a esse aspecto.</p><p>Também devemos ficar atentos quanto a isso quando uma nova crian-</p><p>ça inicia na escola.</p><p>Em um primeiro momento o trabalho será voltado para estabelecer-</p><p>mos o vínculo/contato do professor com seu novo estudante. É muito</p><p>importante que o professor esteja atento aos sinais apresentados pela</p><p>Winnicott, em seu livro Os</p><p>bebês e suas mães, discorre</p><p>sobre as comunicações</p><p>silenciosas iniciais. A res-</p><p>piração, o cheiro, o hálito</p><p>e o batimento cardíaco</p><p>da mãe são considerados</p><p>únicos e marcam uma for-</p><p>ma de comunicação física</p><p>com o bebê. O movimento</p><p>de embalar o filho é parte</p><p>da função materna, do</p><p>holding (apoio), função que</p><p>quando suficientemente</p><p>boa fará com que o bebê</p><p>se sinta protegido. O mo-</p><p>vimento traz ao bebê uma</p><p>sensação de afeto.</p><p>WINNICOTT, D. W. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 1996.</p><p>Livro</p><p>criança, a forma como percebe o mundo, como se relaciona e como se</p><p>expressa. Procuramos criar uma relação genuinamente afetiva, ofere-</p><p>cendo confiança para que a criança tenha possibilidade de mostrar seu</p><p>potencial e não se sentir avaliada o tempo todo.</p><p>É essencial discutir com a equipe quem será o profissional mais</p><p>apto para iniciar esse processo. Pensando na possibilidade de se con-</p><p>tar com um professor de apoio, esse profissional deverá ser o que fará</p><p>a mediação da criança com deficiência e o restante da escola.</p><p>O professor deverá se sentir confortável em se aproximar do estu-</p><p>dante, a fim de oferecer suporte para que ele se sinta seguro em estar</p><p>com o professor e convivendo com o restante do grupo. Muitas vezes,</p><p>essa criança com deficiência conviveu apenas com seu núcleo familiar,</p><p>tendo pouco contato com outras crianças. Winnicott (1956) nos apre-</p><p>senta um conceito importante que diz respeito a esse momento, quan-</p><p>do a criança tem condições de viver o holding 1 , o qual contribui para a</p><p>construção da sua identidade. Sem essa base anterior, a aquisição e o</p><p>desenvolvimento de linguagem da criança com deficiência poderão ser</p><p>afetados, dificultando a possibilidade de ela se comunicar.</p><p>No espaço potencial ou no espaço em comum entre professor e a</p><p>criança com deficiência é que surge a brincadeira como uma forma me-</p><p>diadora da comunicação. Com base no brincar, experiências prazero-</p><p>sas e de afeição mútua podem ser vivenciadas. Em alguns casos, pode</p><p>acontecer de a família da criança com deficiência não brincar com ela</p><p>ou não saber qual a melhor forma de se comunicar. É impor-</p><p>tante compartilharmos cada momento de aprendizado</p><p>com a família, especialmente no início, para</p><p>que essa família reconheça o potencial</p><p>do filho e também invista em casa.</p><p>Podemos dizer que</p><p>holding é uma sensação</p><p>de continência, de se</p><p>sentir acolhido pelo</p><p>adulto/cuidador.</p><p>1</p><p>Ol</p><p>es</p><p>ia</p><p>Bi</p><p>lke</p><p>i/S</p><p>hu</p><p>tte</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>Programa de comunicação de Jan Van DijkPrograma de comunicação de Jan Van Dijk 3333</p><p>Essa primeira relação já será um passo em direção à ampliação da</p><p>socialização da criança com deficiência. Esse vínculo social é um pré-</p><p>-requisito importante para o desenvolvimento da comunicação e da</p><p>linguagem, e depois do vínculo bem formado ela poderá estar mais</p><p>segura para prosseguir seu processo de aprendizagem.</p><p>Fenômeno de ressonância</p><p>Trabalhar em ressonância é mover-se com o seu estudante. Em</p><p>muitos casos quem será mais privilegiado por esse tipo de trabalho</p><p>são crianças com múltiplas deficiências sensoriais, surdocegas, com</p><p>deficiência visual e casos neurológicos. São crianças que necessitam</p><p>do apoio do professor para realizar um movimento, mas é importan-</p><p>te dizermos que a iniciativa do movimento deve partir da criança. O</p><p>professor pode apresentar a atividade para ela, como jogar bola, fazer</p><p>uma atividade com massinha ou comer o lanche. É pertinente que ele</p><p>tome o cuidado de colocar sua mão próxima à da criança, mas não</p><p>deve agarrá-la. A mão do professor fica embaixo, e a do estudante por</p><p>cima, que pode passar os dedos nos espaços da mão do adulto, a fim</p><p>de sentir o objeto e poder tocar algo, indiretamente. O professor vai</p><p>procurar se mover com o estudante com o objetivo de mostrar como</p><p>é a atividade. Uma vez feita a demonstração, ela deve ser breve e o</p><p>tempo deve ser aumentado conforme a compreensão do estudante.</p><p>O professor aguarda uma resposta do aluno seja se este faz o mesmo</p><p>movimento ou de outra forma, tentando fazer uma outra aproximação.</p><p>Devemos ficar atentos à sensação de prazer ou desprazer causada pela</p><p>atividade, se o estudante demonstra querer continuar ou finalizar.</p><p>3434 Comunicação suplementar e alternativaComunicação suplementar e alternativa</p><p>Programa de comunicação de Jan Van Dijk 35</p><p>O movimento corpo a corpo tem como finalidade produzir os pri-</p><p>meiros contatos da criança com a comunicação (como o diálogo, que é</p><p>experimentado no corpo) com base no movimento. Crianças que fazem</p><p>parte da comunidade surda, quando adentram uma escola bilíngue,</p><p>apresentarão grande interesse por essa fase, já que a língua utilizada</p><p>por elas – a Língua Brasileira de Sinais (Libras) – é visual e acontece</p><p>por meio do seu corpo. As expressões devem ser evidenciadas para</p><p>que elas possam ter a oportunidade de comunicar seus sentimentos</p><p>de maneira autônoma. Quando uma criança surda entra numa escola</p><p>de educação inclusiva, é importante que seus outros colegas sejam in-</p><p>troduzidos à Libras, para que ela se sinta parte do processo. Da mesma</p><p>forma que ela aprenderá a Língua Portuguesa, seus colegas aprende-</p><p>rão a língua de sinais – que é considerada a segunda língua do país.</p><p>Todos ganham quando o ambiente é preparado. Os professores mes-</p><p>mo contando com os intérpretes de</p><p>Libras na escola também devem</p><p>buscar conhecimento nessa área, a fim de poderem propor atividades</p><p>mais contextualizadas.</p><p>Movimento coativo</p><p>O movimento coativo, conhecido como mão sobre mão, caracteriza-</p><p>-se pela ampliação da comunicação entre o adulto e a criança. Nessa</p><p>etapa o professor realiza ações com o estudante com deficiência lado</p><p>a lado. Isso pode ocorrer em posições sentadas ou fazendo atividades</p><p>de pé, e aos poucos a distância física entre eles pode ser ampliada. Se</p><p>pensarmos que antes o adulto estava próximo, realizando com a crian-</p><p>ça, agora esse espaço entre ambos vai dar mais liberdade para que ela</p><p>possa guiar as próprias ações com mais autonomia. O professor pode</p><p>estar de mãos dadas com o estudante, ombro a ombro, por exemplo,</p><p>trabalhando em par. Temos a possibilidade de oferecer atividades va-</p><p>riadas como uma dança, um movimento que vai sendo delineado em</p><p>conjunto. Também poderia ser uma atividade esportiva, como correr</p><p>lado a lado, ou no computador, escrevendo uma atividade juntos.</p><p>O objetivo dessa fase consiste em ampliar os recursos de comuni-</p><p>cação. A criança demonstra maior interesse pelo trabalho realizado e</p><p>participa do movimento, movendo-se com o professor, que vai procu-</p><p>rar desenvolver a habilidade de antecipação das atividades, a fim de a</p><p>criança poder compreender que cada coisa tem um tempo e selecionar</p><p>o que deseja fazer primeiro, por exemplo.</p><p>Para poder compreender</p><p>melhor essa relação entre</p><p>professor e estudante</p><p>nas fases iniciais de comu-</p><p>nicação, sugerimos o filme</p><p>O milagre de Anne Sullivan,</p><p>que conta a história verí-</p><p>dica da professora Anne</p><p>Sullivan e seu trabalho</p><p>com Helen Keller, uma</p><p>menina surdocega com</p><p>dificuldades de com-</p><p>preender o mundo que a</p><p>cerca e de se comunicar.</p><p>A professora, ao mesmo</p><p>tempo em que trabalha</p><p>com a criança com o alfa-</p><p>beto datilológico (alfabeto</p><p>manual feito nas mãos),</p><p>procura se aproximar</p><p>da família e mostrar o</p><p>potencial que essa criança</p><p>poderá desenvolver ao</p><p>ampliar sua comunicação.</p><p>O filme faz um papel</p><p>importante ao contar a</p><p>história de vida de Hellen</p><p>Keller, que chegou a ser</p><p>conhecida no mundo</p><p>inteiro quando adentrou</p><p>a universidade e lutou</p><p>a favor dos direitos das</p><p>pessoas com deficiência.</p><p>Diretor: Arthur Penn. EUA: MM</p><p>Disney Enterprises, 1962.</p><p>Filme</p><p>36 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>Nessa fase trabalharemos a transição das atividades do objeto con-</p><p>creto para uma representação mais abstrata, passando pelo tridimen-</p><p>sional até chegar ao bidimensional. Exemplo disso são atividades que</p><p>trabalham o contorno dos objetos. Esse contorno pode ser com um</p><p>canetão de ponta grossa e cor escura sobre um papel de cor clara para</p><p>que se destaque, ou um contorno com um barbante colado para ter</p><p>uma textura do entorno.</p><p>É importante observarmos se nessa fase a criança apresenta con-</p><p>dições para entender que todas as atividades têm começo, meio e fim</p><p>e que poderá acontecer atividades em sequência. A criança pode ter a</p><p>oportunidade de começar a compreender as atividades coletivas, sen-</p><p>do incentivada a jogar com um colega, por exemplo. Os jogos coope-</p><p>rativos podem ser interessantes, já que nenhuma criança fica de fora</p><p>– nesse tipo de jogo agrega-se mais uma criança até o final. A essência</p><p>dessa atividade é proporcionarmos uma nova forma de jogar, não ex-</p><p>cluindo ninguém. Numa dança das cadeiras, por exemplo, tiram-se as</p><p>cadeiras, acumulando uma criança sentada no colo da outra. Também</p><p>existem muitas brincadeiras em que os participantes devem estar com</p><p>as mãos dadas. A dança de roda e as cantigas são muito utilizadas na</p><p>infância e trazem uma oportunidade de se trabalhar lado a lado.</p><p>As atividades coativas se constroem por meio da participação da</p><p>criança em movimentos compartilhados com o professor, enfatizando</p><p>a antecipação, a mudança de rotina, a noção de tempo/duração e o au-</p><p>mento de repertório. A criança desenvolverá interesse pelo lugar em que</p><p>estuda e perceberá que suas ações podem interferir nesse ambiente.</p><p>2.3 Fases simbólicas</p><p>Vídeo</p><p>Referência não representativa</p><p>Nessa etapa a criança é estimulada a perceber seu próprio corpo e a</p><p>indicar as partes dele nela e no professor, por exemplo. Podemos tam-</p><p>bém utilizar uma referência tridimensional, como uma criança, boneca</p><p>ou escultura. Nessa fase, a criança já consegue elaborar uma imagem</p><p>corporal por meio da referência das partes concretas do seu corpo.</p><p>Além das pistas tridimensionais, também são introduzidos desenhos</p><p>de figuras humanas, podendo ser fotos e recortes de revistas ou livros.</p><p>Inspiradas no método</p><p>desenvolvido e nas</p><p>pesquisas criadas por Van</p><p>Dijk, as autoras de Saberes</p><p>e práticas da inclusão: difi-</p><p>culdades de comunicação</p><p>e sinalização – surdoce-</p><p>gueira/múltipla deficiência</p><p>sensorial compilaram</p><p>experiências práticas com</p><p>base em anos de trabalho</p><p>a partir dos fundamentos</p><p>de comunicação. Nessa</p><p>obra foi observado o</p><p>quanto o trabalho de</p><p>Van Dijk oferece uma</p><p>melhora na qualidade da</p><p>comunicação expressiva e</p><p>receptiva de pessoas sur-</p><p>docegas e com múltiplas</p><p>deficiências sensoriais.</p><p>MAIA, S.; NASCIMENTO, F. A. A. A. C.</p><p>Brasília: MEC; SEESP, 2003.</p><p>Livro</p><p>Programa de comunicação de Jan Van Dijk 37</p><p>Assim os primeiros trabalhos de referência não representativa são coa-</p><p>tivos, portanto a criança já iniciou o estágio simbólico.</p><p>Nessa fase é importante a criança perceber que um objeto pode-</p><p>rá indicar uma atividade e que esse objeto de referência tenha uma</p><p>equivalência simbólica com o objeto real e com a atividade que ele</p><p>representa. Ela também passa a fazer as atividades por mais tempo</p><p>sem ter o professor por perto o tempo inteiro, o qual consegue man-</p><p>ter uma certa distância.</p><p>Podemos valorizar também esse trabalho com a família, apoiando</p><p>as atividades de vida diárias (AVD) desse estudante. Como exemplo</p><p>dessas atividades podemos citar o estudante com deficiência que pode</p><p>aprender a: servir-se de seu lanche na hora do recreio, comer com os</p><p>colegas, escolher quais alimentos são de sua preferência, descartar o</p><p>lixo orgânico e os recicláveis, vestir-se sozinho ou com auxílio, esco-</p><p>var os dentes, lavar as mãos e o rosto, trocar de roupa, entre outros.</p><p>Em muitas escolas de primeira infância que trabalham com o método</p><p>Montessori sabe-se da importância dessa fase no desenvolvimento da</p><p>autonomia do estudante. Por exemplo, aprender a lavar o copo de-</p><p>pois de beber o suco, pegar a esponja cuidadosamente e passar tanto</p><p>internamente quanto externamente é uma forma básica de trabalhar</p><p>a motricidade fina; entre tantas outras formas de trabalhos manuais</p><p>que ajudam a trazer independência ao estudante com deficiência e a</p><p>prepará-lo, com tempo, para a introdução da escrita.</p><p>Podemos utilizar os símbolos de comunicação suplementar e alter-</p><p>nativa (CSA) para apresentar imagens com um objeto, por exemplo,</p><p>visto que a criança já experimentou fazer anteriormente o contorno</p><p>desse objeto. Elas podem ser impressas coloridas, inicialmente de</p><p>maneira isolada, pareando um objeto a uma imagem, sendo sempre</p><p>a mesma se repetindo (como várias imagens de copos, que podem ser</p><p>de formatos e cores diferentes). Essa imagem pode ser apresentada</p><p>em um tamanho maior e depois ir diminuindo, mas o tamanho deve</p><p>ser suficientemente bom para que a criança enxergue bem. Caso te-</p><p>nhamos alguma dúvida, é sempre interessante conversarmos com a</p><p>família a respeito de ter a possibilidade de uma avaliação com um</p><p>oftalmologista. Podemos ter casos de crianças que descobrem a ne-</p><p>cessidade de usar óculos de grau só depois que se inicia o processo</p><p>de alfabetização, por exemplo.</p><p>38 Comunicação suplementar e alternativa</p><p>A Escola Perkins para Cegos, situada em Watertown (EUA), desenvolve forma-</p><p>ções de professores pelo mundo para apoiar o atendimento de pessoas com</p><p>deficiência visual, surdocegas e com múltiplas deficiências sensoriais. Podemos</p><p>conhecer esse trabalho acessando o artigo Desarrolo de la comunicación, com o</p><p>nome traduzido em português para O Desenvolvimento da Comunicação.</p><p>Acesso em: 28 dez. 2022.</p><p>https://www.yumpu.com/pt/document</p>