PSICOL DA Educ e da Apren Unid 3

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PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO E
DA APRENDIZAGEM
UNIDADE 3
Tutora: Evellyni B. Ferreira
AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO
TÓPICO 1: 
ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EFETIVOS: MOTIVAÇÃO
E AMBIENTE
QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM
ENSINO EFICAZ ALÉM DE UMA BOA AULA?
O Prof. Artur Nogueira aprendeu que uma instrução eficaz requer muito mais do que boas palestras e exposições de conteúdo. Ele deu uma grande aula sobre a divisão longa, mas foi apropriada apenas para alguns dos alunos: aqueles que tinham os pré-requisitos necessários, mas ainda não haviam aprendido a divisão longa. Para tornar sua aula eficaz para todos os alunos, ele precisava adaptá-la para atender as suas diversas necessidades. Além disso, a melhor aula do mundo não funcionará se os alunos não estiverem motivados para aprendê-la ou se o tempo insuficiente for alocado para permitir que todos os alunos aprendam. 
Se aulas de alta qualidade fossem tudo o que importasse em um ensino eficaz, provavelmente poderíamos apenas buscar pelos melhores professores do mundo, gravar suas aulas e mostrar os vídeos aos alunos. Mas se você pensar sobre porque as videoaulas não funcionariam muito bem sozinhas, você perceberá o quanto mais está envolvido em uma instrução e ensino eficaz do que simplesmente dar boas palestras. Não haveria como questionar os alunos para descobrir se eles estavam entendendo os pontos principais e, em seguida, repetir qualquer conceito que haviam perdido. 
Você, futuro professor, deve se preocupar com muitos elementos do ensino, além da apresentação das informações. Você deve saber como adaptar sua instrução aos níveis de conhecimento dos alunos. Você deve motivar os alunos a aprender, gerenciar o comportamento dos alunos, agrupar alunos para instrução e avaliar a aprendizagem dos alunos. 
MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL E MODELO QAIT
O artigo “Um Modelo de Aprendizagem Escolar” de John Carroll (1963), descreve o ensino em termos de gerenciamento de tempo, recursos e atividades para garantir a aprendizagem do aluno. Carroll propõe que a aprendizagem é uma função de (1) tempo realmente gasto na aprendizagem e (2) tempo necessário para aprender.
O tempo necessário é um produto da aptidão, conhecimento prévio e capacidade de aprender; o tempo gasto depende do tempo disponível para o aprendizado, da qualidade do ensino e da perseverança do aluno.
O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?
Slavin (1995) descreveu um modelo com foco nos elementos alteráveis do modelo de Carroll, aqueles que o professor ou a escola podem alterar diretamente. É chamado de modelo QAIT, para qualidade, adequação, incentivo e tempo.
1. Qualidade de ensino: o grau em que a apresentação de informações ou habilidades ajuda os alunos a aprenderem facilmente o material. A qualidade do ensino é, em grande parte, um produto da qualidade do currículo e da apresentação das aulas.
2. Níveis adequados de ensino: o grau em que o professor garante que os alunos estão prontos para aprender um novo conteúdo (ou seja, têm as habilidades e conhecimentos necessários para aprendê-lo), mas ainda não o aprenderam. Em outras palavras, o nível de instrução é apropriado quando uma aula não é nem muito difícil nem muito fácil para os alunos.
3. Incentivo: o grau em que o professor garante que os alunos estão motivados para trabalhar em tarefas instrucionais e aprender o material que está sendo apresentado.
4. Tempo: o grau em que os alunos têm tempo suficiente para aprender o material que está sendo ensinado. 
Para que o ensino seja eficaz, cada um desses quatro elementos deve ser adequado. Não importa quão alta é a qualidade do ensino, os alunos não aprenderão uma aula se não tiverem as habilidades ou informações prévias necessárias, se não tiverem motivação ou se não tiverem o tempo de que precisam para aprender o conteúdo. No entanto, se a qualidade do ensino for baixa, não faz diferença o quanto os alunos já sabem, o quão motivados eles estão ou quanto tempo eles têm.
A Figura ao ilustra a relação entre os elementos no modelo QAIT. Cada um dos elementos do modelo QAIT é como um elo de uma corrente, e a corrente é tão forte quanto o elo mais fraco.
MODELO QAIT
FONTE: Adaptado de Slavin (1995)
A qualidade do ensino refere-se ao conjunto de atividades que a maioria das pessoas imagina pela primeira vez quando pensa em ensinar: dar palestras, conversar com os alunos, discutir, ajudar os alunos com o trabalho nas carteiras, e assim por diante. Envolver colegas como tutores ou parceiros de aprendizagem cooperativa pode aumentar a qualidade do ensino. A tecnologia (como vídeos, gráficos de computador, lousas interativas ou outro conteúdo digital) pode contribuir para a qualidade do ensino, assim como experiências práticas, exercícios de laboratório ou simulações de computador. Quando o ensino é de alta qualidade, as informações apresentadas fazem sentido para os alunos, interessam-nos e são fáceis de lembrar e aplicar.
Talvez o problema mais difícil da organização da sala de aula seja o fato de que os alunos chegam com diferentes níveis de conhecimento prévio, habilidades e motivação, bem como com diferentes taxas de aprendizagem (TOMLINSON, 2008). Este foi o principal dilema do Prof. Artur. A diversidade de alunos exige que os professores forneçam níveis adequados de ensino.
Você sempre pode ter certeza de que, se ensinar uma lição para toda a classe, alguns alunos aprenderão o material muito mais rapidamente do que outros. Na verdade, alguns alunos podem não aprender a lição; eles podem carecer de habilidades que são pré-requisitos importantes ou de tempo adequado (porque dar-lhes tempo suficiente desperdiçaria muito do tempo dos alunos que aprendem rapidamente). 
Aprender é trabalho. Isso não quer dizer que a aprendizagem não seja ou não possa ser divertida ou estimulante – longe disso. Entretanto, é verdade que os alunos devem se esforçar para prestar atenção, para executar conscienciosamente as tarefas que lhes são exigidas e para estudar; além disso, os alunos devem de alguma forma estar motivados para fazer essas coisas. Esse incentivo, ou motivação, pode vir de características das próprias tarefas (por exemplo, o valor do interesse do material que está sendo aprendido), de características dos alunos (como sua curiosidade ou orientação positiva para a aprendizagem) ou de recompensas fornecidas pelo professor ou a escola (como elogios, reconhecimento, notas ou certificados). 
O elemento final do modelo QAIT é o tempo. A instrução leva tempo. Mais tempo gasto ensinando algo não significa necessariamente mais aprendizado; mas se a qualidade do ensino, a adequação do ensino e o incentivo são todos altos, então gastar mais tempo com a instrução compensará em um aprendizado maior. A quantidade de tempo disponível para aprendizagem depende muito de dois fatores. O primeiro é o tempo alocado, a quantidade de tempo que você programa para o ensino e então realmente usa para ensinar. O outro é o tempo engajado, a quantidade de tempo que os alunos prestam atenção à aula. Ambos os tipos de tempo são afetados pela gestão da sala de aula e pelas estratégias disciplinares. Se os alunos forem bem-comportados, motivados e tiverem um senso de propósito e direção, e se você estiver bem-preparado e organizado, haverá bastante tempo para os alunos aprenderem o que você quiser ensinar. No entanto, muitos fatores, como interrupções, problemas de comportamento e transições inadequadas entre as atividades, consomem o tempo disponível para o aprendizado.
COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO? 
Desde o dia em que entram na escola, os alunos diferem em seus conhecimentos, habilidades, motivações e predisposições em relação ao que está para ser ensinado. Alguns alunos já estão lendo quando entram no jardim de infância; outros precisam de muito tempo e apoio para aprender a ler bem. Ao iniciar uma nova aula, você geralmente pode presumir que alguns alunos já sabem muito sobre o conteúdo da aula, alguns sabem menos, masdominarão o conteúdo prontamente, e alguns podem não ser capazes de dominar o conteúdo dentro do tempo fornecido. Alguns têm as habilidades e conhecimentos que são pré-requisitos para aprender a lição, enquanto outros não. 
Uma solução, que alguns defendem, é simplesmente reter mais crianças em uma série até que atendam aos requisitos do nível da série. Muitas escolas em outros países, por exemplo, agora estão exigindo que as crianças que não estão lendo no nível da série na terceira série sejam obrigadas a repetir a série (ROBELEN, 2012). 
A maioria das escolas secundárias coloca os alunos em turmas agrupadas por habilidades por área temática. Em teoria, um aluno pode estar em uma turma de matemática de nível superior, mas em uma turma de inglês de nível médio ou inferior (LUCAS; GAMORAN, 2002). Muitas escolas secundárias permitem que os alunos, em consulta com os orientadores, escolham o nível de cada turma, talvez mudando de nível se um curso se tornar muito difícil ou muito fácil. Todas essas estratégias, que resultam em alunos frequentando aulas que são mais ou menos homogêneas em nível de desempenho, são formas de agrupamento de habilidades entre turmas. A forma predominante de agrupamento por habilidade nas escolas de ensino médio é às vezes também usada em escolas de ensino fundamental. 
Por que o agrupamento por habilidades entre turmas é tão ineficaz? De acordo com vários pesquisadores, o objetivo principal do agrupamento por habilidade é reduzir a gama de níveis de desempenho dos alunos com os quais os professores devem lidar, para que possam adaptar o ensino às necessidades de um grupo bem definido. No entanto, o agrupamento costuma ser feito com base em pontuações de testes padronizados ou outras medidas de habilidade geral, e não de acordo com o desempenho em um determinado assunto. Como resultado, a redução na gama de diferenças que são realmente importantes para uma turma específica pode ser muito pequena para fazer muita diferença (OAKES, 2005). 
Além disso, concentrar alunos com baixo desempenho em turmas de baixo nível parece ser prejudicial porque os expõe a poucos modelos positivos. Muitos professores não gostam de dar essas aulas e podem sutilmente (ou não tão sutilmente) comunicar baixas expectativas para os alunos nelas (WEINSTEIN, 1996). Estudos descobriram que os professores, na verdade, não fazem muitas adaptações às necessidades dos alunos em grupos de baixa habilidade (ROSS et al., 1994). Vários estudos descobriram que a qualidade do ensino é mais baixa nas classes de baixo nível do que nas classes de nível médio ou alto. 
AGRUPAMENTO POR
HABILIDADES DENTRO DA TURMA 
O agrupamento por habilidades dentro da turma é muito comum em aulas de leitura no ensino fundamental. No entanto, é raro em outras disciplinas além de leitura ou matemática. Na leitura, os professores normalmente fazem com que cada grupo trabalhe em um ponto diferente em uma série de textos e permitem que cada grupo prossiga em seu próprio ritmo. Em muitas aulas de matemática, o professor apresenta uma lição para toda a turma e depois se reúne com dois ou mais grupos de habilidades, enquanto outros alunos fazem o trabalho nas mesas, para reforçar as habilidades ou fornecer enriquecimento conforme necessário. 
A pesquisa sobre os efeitos do aproveitamento do agrupamento por habilidade dentro da turma ocorreu principalmente nas aulas de matemática do fundamental. A maioria desses estudos descobriu que os alunos nas turmas agrupadas por habilidades aprenderam mais do que os alunos nas turmas sem agrupamento (SLAVIN, 1987). Os alunos com níveis de desempenho alto, médio e baixo parecem se beneficiar igualmente do agrupamento por habilidades dentro da turma. Um estudo de Mason e Good (1993) descobriu que os professores que agruparam e reagruparam os alunos de forma flexível de acordo com suas necessidades tiveram melhor resultados de desempenho em matemática do que aqueles que usaram grupos permanentes dentro da turma. 
ENSINO DIFERENCIADO
E PERSONALIZADO
O ensino diferenciado (DOUBET; HOCKETT, 2015; TOMLINSON; MOON, 2013) adapta o conteúdo, nível, ritmo e produtos de instrução para acomodar as diferentes necessidades de diversos alunos em classes regulares. A filosofia por trás da instrução diferenciada enfatiza que todas as crianças podem atingir altos padrões, mas algumas podem precisar de assistência personalizada para isso. Recentemente, o termo relacionado ensino personalizado tem sido amplamente utilizado. Ele adiciona uma ênfase na adaptação aos interesses, valores e circunstâncias dos alunos (DOBBERTIN, 2012). Os computadores são frequentemente centrais para o ensino personalizada ou diferenciado, pois podem fornecer o mesmo conteúdo de aprendizagem de muitas maneiras e em muitos níveis, e podem ajudar os professores a acompanhar o progresso de todos os alunos (GURA, 2016). 
Parte da ideia de diferenciação é que, embora todos os alunos precisem atingir os mesmos objetivos, alguns levarão mais tempo e outros menos para isso. Aulas diferenciadas podem dar aos alunos a oportunidade de refazer projetos nos quais tiveram um desempenho ruim, em vez de apenas receber notas baixas (TOMLINSON; MOON, 2013). É importante ressaltar que a diferenciação e a personalização estão cada vez mais sendo fornecidas por meio de dispositivos digitais.
QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA OS ALUNOS
EM RISCO?
Qualquer criança pode ter sucesso na escola. Qualquer criança pode fracassar. A diferença entre sucesso e fracasso depende principalmente do que a escola, os pais, as agências da comunidade e a própria criança fazem para criar condições favoráveis à aprendizagem. Antes do ingresso na escola, não podemos prever muito bem quais crianças terão sucesso ou não, mas existem fatores no histórico de uma criança que tornam o sucesso ou o fracasso mais provável (em média). Por exemplo, alunos que vêm de lares pobres ou caóticos, aqueles que apresentam atrasos de desenvolvimento marcantes e aqueles que exibem comportamento agressivo ou retraído têm maior probabilidade de ter problemas na escola do que outros alunos. Essas crianças são frequentemente chamadas de alunos em risco (BOYKIN; NOGUERA, 2011). 
Boykin (2000) defendeu o uso do termo alunos posto em risco, ao invés de alunos em risco, para enfatizar o fato de que muitas vezes é uma resposta inadequada às necessidades da criança pela escola, família ou comunidade que coloca a criança em risco. Por exemplo, uma criança que poderia ter tido sucesso na leitura se tivesse recebido instruções adequadas, um tutor para leitura ou óculos poderia ser considerada como posta em risco pela falta desses serviços.
Os programas educacionais para alunos em risco se enquadram em três categorias principais: educação compensatória, programas de intervenção precoce e educação especial.
Educação compensatória é o termo usado para programas destinados a prevenir ou remediar problemas de aprendizagem entre alunos de famílias de baixa renda ou que frequentam escolas em comunidades de baixa renda. Os programas de educação compensatória são projetados para superar os problemas associados à educação em comunidades de baixa renda. A educação compensatória complementa a educação de alunos de meios desfavorecidos que estão enfrentando problemas na escola ou que se acredita estarem em risco de ter problemas escolares. Na maioria das vezes, um professor especial fornece ajuda corretiva para alunos que estão tendo dificuldades na leitura e, em muitos casos, em outras disciplinas também (BORMAN et al., 2001). No entanto, fundos para programas de educação compensatória também são usados para comprar tecnologia, fornecer desenvolvimento profissional para professores e contratar profissionais.
Tradicionalmente programas de educação compensatória enfatizam de forma esmagadora a remediação, ou seja, eles normalmente fornecem serviços para crianças somente depois que as crianças já ficaram para trás. Essas crianças podem acabar em uma educação especial oupodem ser retidas. Faz mais sentido focar na prevenção e intervenção precoce do que na remediação no atendimento a crianças em risco de fracasso escolar (GOODWIN, 2012). Os programas que enfatizam a estimulação infantil, o treinamento dos pais e outros serviços para crianças desde o nascimento até os cinco anos de idade têm efeitos de longo prazo no sucesso escolar dos alunos em risco.
Muitos modelos abrangentes de reforma escolar foram difundidos na década de 1990 e no início de 2000, mas de longe o programa mais amplamente usado e amplamente pesquisado hoje é o Sucesso para Todos (SLAVIN et al., 2009), um programa que se concentra na prevenção e intervenção precoce para escolas de ensino fundamental e médio que atendem comunidades carentes. O Sucesso para Todos oferece programas de leitura para a pré-escola, jardim de infância e do 1º ao 8º ano escolar; tutoria assistida por computador individual ou em pequenos grupos para leitores com dificuldades; serviços de apoio à família; e outras mudanças no ensino, currículo e organização escolar destinadas a garantir que os alunos não fiquem para trás nos primeiros anos. 
MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM
TÓPICO 2: 
MOTIVAÇÃO E TEORIA
DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL
O conceito de motivação está intimamente ligado ao princípio de que comportamentos que foram reforçados no passado têm maior probabilidade de se repetir do que comportamentos que não foram reforçados ou que foram punidos (SCHUNK, 2016).
É preciso determinar o valor de um incentivo, ou seja, o valor motivacional de um incentivo não pode ser assumido, porque pode depender de muitos fatores. Quando você diz: “Quero que todos vocês tenham a certeza de entregar seus relatórios dos livros a tempo, porque eles contarão para sua nota”, você pode estar presumindo que as notas são incentivos eficazes para a maioria dos alunos. No entanto, alguns alunos podem não se preocupar com as notas, talvez porque seus pais não se preocupam ou porque têm um histórico de reprovação na escola e decidiram que as notas não são importantes. 
MOTIVAÇÃO E
NECESSIDADES HUMANAS
Maslow (1954) propôs uma hierarquia (pirâmide) de necessidades. Na teoria de Maslow, as necessidades que estão mais abaixo nesta hierarquia devem ser pelo menos parcialmente satisfeitas antes que uma pessoa tente satisfazer as necessidades de nível superior. Por exemplo, uma pessoa com fome ou que está em perigo físico estará menos preocupada em manter uma autoimagem positiva do que em obter comida ou segurança; mas, uma vez que essa pessoa não esteja mais com fome ou medo, as necessidades de autoestima podem se tornar primordiais.
Na verdade, quanto mais as pessoas forem capazes de atender as suas necessidades de conhecer e compreender o mundo ao seu redor, maior será sua motivação para aprender ainda mais. 
HIERARQUIA DE NECESSIDADES DE MASLOW
FONTE: . Acesso em: 14 out. 2021.
A importância da teoria de Maslow para a educação está na relação entre as necessidades de deficiência e as necessidades de crescimento. Obviamente, os alunos que estão com muita fome ou em perigo físico terão pouca energia psicológica para investir no aprendizado.
Escolas e agências governamentais reconhecem que,
se as necessidades básicas dos alunos não forem
atendidas, o aprendizado será prejudicado. Eles responderam com programas gratuitos de
merendas escolares, de café da manhã
e almoço. As necessidades de deficiência
mais importantes, entretanto, são as de
amor e autoestima. Os alunos que não
se sentem amados e que são capazes
provavelmente não terão uma forte
motivação para atingir os objetivos
de crescimento de nível superior
(BERGIN, 2016). 
A MOTIVAÇÃO E A TEORIA
DA ATRIBUIÇÃO
A teoria da atribuição (HARELI; WEINER, 2002; WEINER, 2000, 2010) busca entender explicações e desculpas, particularmente quando aplicadas ao sucesso ou fracasso (onde reside a maior importância da teoria para a educação, em que o sucesso e o fracasso são temas recorrentes).
Um pressuposto central da teoria da atribuição é que as pessoas tentarão manter uma autoimagem positiva. Portanto, quando se saem bem em uma atividade, é provável que atribuam seu sucesso a seus próprios esforços ou habilidades; mas, quando se saem mal, acreditarão que seu fracasso se baseia em fatores sobre os quais não tinham controle (WEINER, 2010). Em particular, os alunos que experimentam o fracasso tentarão encontrar uma explicação que os capacite a salvar a sua reputação frente seus colegas. 
Um conceito central para a teoria da atribuição é o lócus de controle (ROTTER, 1954). A palavra lócus significa "localização". Uma pessoa com um lócus de controle interno acredita que o sucesso ou o fracasso é o resultado de seus próprios esforços ou habilidades. Alguém com um lócus de controle externo tem mais probabilidade de acreditar que outros fatores, como sorte, dificuldade da tarefa ou ações de outras pessoas, causam sucesso ou fracasso. O lócus de controle interno é frequentemente chamado de autoeficácia, a crença de que o comportamento de uma pessoa faz a diferença (BANDURA, 1997). Lócus de controle ou autoeficácia pode ser muito importante para explicar o desempenho escolar de um aluno. 
Por exemplo, vários pesquisadores descobriram que alunos com alto lócus de controle interno têm melhores notas e pontuações em testes do que alunos com a mesma inteligência que estão com baixo lócus de controle interno (ZIMMERMAN, 2013). Os alunos que acreditam que o sucesso na escola se deve à sorte, aos caprichos do professor ou a outros fatores externos dificilmente se esforçarão. Eles tendem a procrastinar ou evitar tarefas difíceis. Em contraste, os alunos que acreditam que o sucesso e o fracasso são principalmente devido aos seus próprios esforços devem trabalhar duro e se esforçar (BANDURA, 2012). 
DESAMPARO APRENDIDO
O conceito de desamparo aprendido deriva da teoria de que os alunos podem se tornar fracassados academicamente por meio de um processo de condicionamento baseado em feedback negativo de professores, experiências escolares, colegas e dos próprios alunos. Numerosos estudos mostram que, quando os alunos sempre fracassam, eles acabam desistindo. Eles ficam condicionados ao desamparo. Os professores nos níveis fundamental e médio podem ajudar a combater essa síndrome de várias maneiras, incluindo treinamento de atribuição, reestruturação de metas, programas de autoestima, abordagens com garantia de sucesso e sistemas de feedback positivo.
Os princípios gerais a seguir são úteis para todos os alunos, especialmente aqueles que mostraram tendência a aceitar o fracasso (JACKSON, 2011).
1. Acentue o positivo. Conheça os pontos fortes do aluno e use-os como blocos de construção. Cada aluno tem algo que faz bem. Tome cuidado para que a força seja autêntica; não invente uma força. Por exemplo, um aluno pode gostar de falar muito, mas escrever mal. Faça com que o aluno conclua as tarefas falando em vez de escrever. À medida que a confiança é restaurada, introduza lentamente a escrita.
2. Elimine o negativo. Não subestime as fraquezas do aluno, mas concentre-se em um caminho alcançável para o sucesso. No exemplo anterior, converse com o aluno sobre problemas com a escrita. Em seguida, peça ao aluno que desenvolva um plano para melhorar os aspectos de sua escrita que estão causando mais problemas. Discuta o plano e, juntos, façam um contrato sobre como o plano será concluído.
. Passe do familiar para o novo, usando organizadores avançados ou descoberta guiada. Alguns alunos têm dificuldades com conceitos, habilidades ou ideias com os quais não estão familiarizados. Além disso, os alunos se relacionam melhor com as aulas que estão ligadas as suas próprias experiências. Por exemplo, um professor de matemática do ensino médio pode começar uma aula com um problema de matemática que os alunos podem enfrentar no mundo real, como calcular o imposto sobre vendas ao comprar um tablet digital. Além disso, o professor pode pedir aos alunos que tragam para aaula problemas matemáticos que encontraram fora da escola. Toda a turma pode se envolver na resolução do problema de matemática de um aluno.
4. Crie desafios nos quais os alunos criem problemas ativamente e os resolvam usando seus próprios conhecimentos e habilidades.
ANSIEDADE E REALIZAÇÃO 
A ansiedade é uma companheira constante da educação. Todo aluno sente alguma ansiedade em algum momento durante a escola; mas, para alguns alunos, a ansiedade inibe seriamente a aprendizagem ou o desempenho, principalmente em testes. A principal fonte de ansiedade na escola é o medo do fracasso e, com ele, a perda da autoestima (PINTRICH; SCHUNK, 2002). Pessoas com baixo desempenho são particularmente propensas a se sentirem ansiosas na escola, mas de forma alguma são as únicas. Todos nós conhecemos alunos muito capazes, de alto desempenho, que também são muito ansiosos, talvez até apavorados de não serem perfeitos em qualquer tarefa escolar. 
A ansiedade pode bloquear o desempenho escolar de várias maneiras.
Você pode aplicar muitas estratégias para reduzir o impacto negativo da ansiedade no aprendizado e no desempenho. Claramente, criar um clima de sala de aula que seja receptivo, confortável e não competitivo ajuda. Dar aos alunos oportunidades de corrigir erros ou melhorar seu trabalho antes de entregá-lo também ajuda as crianças ansiosas, assim como fornecer instruções claras e inequívocas (WIGFIELD; ECCLES, 1989). Em situações de teste, os professores têm muitas maneiras de ajudar os alunos ansiosos a darem o melhor de si. Você pode evitar a pressão de tempo, dando aos alunos bastante tempo para fazer um teste e verificar seu trabalho.
AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM EFETIVA
TÓPICO 3: 
USANDO O TEMPO
ALOCADO PARA O ENSINO 
O tempo é um recurso limitado nas escolas. Uma escola típica do Brasil está em funcionamento cerca de quatro horas, por período (podendo ser matutino, vespertino e/ou noturno) durante 200 dias a cada ano. O tempo para atividades educacionais pode ser expandido por meio de tarefas de casa ou (para alguns alunos) participação em atividades pós-escolares ou pós-escolares, mas o tempo total disponível para instrução é essencialmente definido. Destas quatro horas (ou mais) deve dar o tempo para ensinar uma variedade de assuntos mais o tempo para o recreio, merenda e educação física; transições entre classes; anúncios; e assim por diante. Em um período de 40 a 60 minutos em um determinado assunto, muitos fatores bastante diferentes reduzem o tempo disponível para o ensino. 
O tempo de ensino disponível é chamado de tempo alocado, o tempo durante o qual os alunos têm a oportunidade de aprender. Quando você está ensinando, os alunos podem aprender prestando atenção. Quando os alunos têm atribuições escritas ou outras tarefas, eles podem aprender fazendo-as. Existem várias maneiras de maximizar o tempo alocado (JONES; JONES, 2016).
Uma causa importante da perda de tempo alocado para o ensino são as interrupções, que podem ser impostas externamente, como anúncios ou a necessidade de assinar formulários enviados da sala do diretor, ou podem ser causadas pelos próprios professores ou alunos. As interrupções não apenas reduzem diretamente o tempo de ensino, mas também quebram o ímpeto da aula, o que reduz a atenção dos alunos para a tarefa em mãos. 
USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA EFICAZ
O tempo de engajamento (ou tempo na tarefa) é o tempo que os alunos individuais realmente gastam fazendo o trabalho designado. É diferente do tempo alocado, no qual toda a turma tem oportunidade de se engajar em atividades de aprendizagem, pois o tempo de engajamento pode ser diferente para cada aluno, dependendo da atenção individual e da vontade de trabalhar.
A melhor maneira de aumentar o tempo dos alunos na tarefa é dar aulas que sejam tão interessantes, envolventes e relevantes aos seus interesses que os alunos prestem atenção e façam avidamente o que lhes é pedido (BORICH, 2014). Parte dessa estratégia exige que você enfatize o ensino ativo e de ritmo rápido com vários modos de apresentação e oportunidades frequentes para a participação do aluno e que não dê ênfase ao trabalho independente na carteira, especialmente no trabalho não supervisionado (como no tempo de acompanhamento nas aulas de leitura). A pesquisa mostrou que o envolvimento do aluno é muito maior quando você está ensinando do que durante o trabalho individual na carteira (EVERTSON; EMMER, 2013). O tempo de engajamento também é muito maior em programas de aprendizagem cooperativa bem estruturados do que em trabalho independente e dar aos alunos muitas oportunidades de participar ativamente das aulas também está associado a uma maior aprendizagem (SLAVIN, 2013).
O PRINCÍPIO DA
INTERVENÇÃO MÍNIMA
Ao lidar com problemas de comportamento rotineiros em sala de aula, o princípio mais importante é que você deve corrigir comportamentos inadequados usando a intervenção mais simples que funcione (JONES; JONES, 2016). 
A seguir um continuum de estratégias para lidar com comportamentos inadequados menores, do menos perturbador ao mais perturbador:
Prevenção
Os problemas de comportamento mais fáceis de lidar são aqueles que nunca ocorrem. Os professores podem evitar problemas de comportamento apresentando aulas interessantes e animadas, tornando claras as regras e procedimentos da aula, mantendo os alunos ocupados em tarefas significativas e usando outras técnicas eficazes de gestão básica da sala de aula (JONES; JONES, 2016). Criar um espírito amigável, convidativo e confortável em uma escola inteira também reduz as motivações para se comportar mal.
Variar o conteúdo das aulas, usar uma variedade de materiais e abordagens, exibir humor e entusiasmo e instituir a aprendizagem cooperativa ou a aprendizagem baseada em projetos podem reduzir os problemas de comportamento induzidos pelo tédio. Você pode evitar a frustração causada por materiais muito difíceis ou tarefas que são excessivamente longas dividindo as tarefas em etapas menores e preparando melhor os alunos para trabalharem por conta própria. A fadiga pode ser reduzida se pausas curtas ou atividades físicas (como alongamento) forem permitidas.
Dicas não verbais
Você pode eliminar muitos comportamentos inadequados de rotina em sala de aula sem quebrar o ímpeto da aula usando dicas não verbais simples (LEVIN et al., 2016). Fazer contato visual com um aluno que se comporta mal pode ser suficiente para impedir o mau comportamento. Por exemplo, aproximar-se de um aluno que está se comportando mal costuma alertá-lo para que fique em forma. Se essas técnicas falharem, uma mão leve no ombro do aluno provavelmente será eficaz (embora o toque deva ser usado com cautela com adolescentes, que podem ser sensíveis ao serem tocados). Todas essas estratégias não verbais transmitem claramente a mesma mensagem: "Vejo o que você está fazendo e não gosto. Por favor, volte ao trabalho.”
A vantagem de comunicar esta mensagem não verbalmente é que a aula não precisa ser interrompida. Em contraste, as reprimendas verbais podem causar um efeito cascata; muitos alunos param de trabalhar enquanto um está sendo repreendido (WENTZEL; BROPHY, 2014). Em vez de interromper o fluxo de concentração de muitos, as dicas não verbais geralmente têm efeito apenas no aluno que está se comportando mal.
Elogiando o comportamento incompatível com o mau comportamento
O elogio pode ser um motivador poderoso para muitos alunos. Uma estratégia para reduzir o mau comportamento em sala de aula é elogiar os alunos por comportamentos incompatíveis com o mau comportamento que você deseja reduzir, ou seja, pegue os alunos no ato de fazer o certo. Por exemplo, se os alunos muitas vezes se levantam de seus assentos sem permissão, elogie-os nas ocasiões em que começarem a trabalhar imediatamente e mantenha o foco (JONES; JONES, 2016). 
Elogiando outros Alunos
Frequentemente, é possível fazer com que um aluno se comporte elogiando os outros por se comportarem de maneira adequada. Por exemplo,se a Poliana está brincando, você pode dizer: “Estou feliz em ver tantos alunos trabalhando tão bem – a Jaqueline está fazendo um bom trabalho, Carol está indo bem e José e Michelle também estão trabalhando bem”. Quando a Poliana finalmente começar a trabalhar, você deve elogiá-la também, sem insistir em sua desatenção passada: “Vejo James, Walter e Poliana fazendo um trabalho muito bom”.
Lembretes Verbais
Se uma dica não verbal for impossível ou ineficaz, um simples lembrete verbal pode ajudar a colocar o aluno na linha. O lembrete deve ser dado imediatamente após o aluno se comportar mal; lembretes atrasados geralmente são ineficazes. Se possível, o lembrete deve indicar o que os alunos devem fazer, em vez de insistir no que estão fazendo de errado. Por exemplo, é melhor dizer “João, por favor, cuide do seu próprio trabalho” do que “João, pare de copiar do caderno de Alfredo”. Declarar o lembrete positivamente comunica mais expectativas positivas para o comportamento futuro do que fazer uma declaração negativa (EVERTSON; EMMER, 2013). Além disso, o lembrete deve focar no comportamento, não no aluno. Embora o comportamento de um aluno em particular possa ser intolerável, o próprio aluno é sempre aceito e bem-vindo na sala de aula.
Lembretes Repetidos
 
Quando um aluno se recusa a obedecer a um lembrete simples, uma estratégia a ser tentada primeiro é a repetição do lembrete, ignorando qualquer desculpa ou argumento irrelevante. Se um aluno tem um problema legítimo para discutir, você pode lidar com isso, mas muitas vezes os argumentos e desculpas dos alunos não são nada mais do que um meio de estabelecer uma interação com você para evitar começar a trabalhar. 
Aplicando Consequências
Quando todas as etapas anteriores foram ineficazes para fazer com que o aluno cumpra uma solicitação razoável e claramente declarada, a etapa final é apresentar uma escolha ao aluno: ou cumprir ou sofrer as consequências (BENDER, 2015). Exemplos de consequências são enviar o aluno para uma área de “tempo limite”, fazer o aluno perder alguns minutos de recreio ou algum outro privilégio, manter o aluno depois da escola ou ligar para os pais do aluno. Uma consequência por não atender ao pedido do professor deve ser ligeiramente desagradável, de curta duração e aplicada o mais rápido possível após o comportamento ocorrer. A certeza é muito mais importante do que a severidade; os alunos devem saber que as consequências seguem o mau comportamento assim como a noite segue o dia. Uma desvantagem de usar punição severa ou de longa duração (por exemplo, sem recesso por uma semana) é que isso pode criar ressentimento no aluno e uma atitude desafiadora. Além disso, pode ser difícil seguir as consequências graves ou de longa duração. Consequências leves, mas certas comunicam: "Não posso tolerar esse tipo de comportamento, mas me importo com você e quero que você volte para a turma assim que estiver pronto.“
Antes de apresentar a um aluno uma consequência por não conformidade, você deve estar absolutamente certo de que pode e seguirá adiante, se necessário. Quando você diz: "Você pode escolher começar a trabalhar imediatamente ou pode optar por passar 5 minutos do seu recreio fazendo seu trabalho aqui", você deve ter certeza de que você ou alguém estará disponível para monitorar o aluno na sala de aula durante o recesso. Ameaças vagas ou vazias (“Você pare com isso ou eu farei você desejar que já tivesse!” Ou “Você começa a trabalhar ou eu o suspenderei por um mês!”) são piores do que inúteis. Se você não estiver preparado para levar adiante as consequências, os alunos aprenderão a ignorá-las. 
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