alfabetizacao-e-letramento-ensino-e-aprendizagem-da-leitura-e-da-escrita (1)

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
ENSINO E APRENDIZAGEM DA
LEITURA E DA ESCRITA
SUMÁRIO 
ARTICULANDO AS TEORIAS .................................................................................... 3 
EMÍLIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUAESCRITA ................................ 3 
EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DALEITURA ................................................................. 5 
Consequências Pedagógicas da Teoria de EmíliaFerreiro ......................................... 6 
Inteligência na Perspectiva de HowardGardner .......................................................... 7 
O desenvolvimento dasinteligências ......................................................................... 11 
EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD .................... 13 
ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DEMÉTODOErro! Indicador não 
definido. 
AS CONTRIBUIÇÕESTEÓRICAS ............................................................................ 17 
As contribuições de LevVygotsky .............................................................................. 17 
As contribuições de JeanPiaget ................................................................................ 19 
As contribuições deWallon ........................................................................................ 21 
As contribuições dePerrenoud .................................................................................. 23 
As contribuições de HowardGardner ......................................................................... 24 
DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OSTEÓRICOS ................................ 26 
Uma Questão de Método .......................................................................................... 30 
O Professor e asTeorias .............................................. Erro! Indicador não definido. 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 34 
 
 
 
ARTICULANDO AS TEORIAS 
 
EMÍLIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUAESCRITA 
 
Emilia Ferreiro, psicóloga argentina, propôs um novo olhar sobre a 
alfabetização. Suas ideias constituem uma nova teoria, intitulada Psicogênese da 
Língua escrita. Suas pesquisas, realizadas na Argentina e no México, juntamente 
com Ana Teberosky, foram motivadas pelos altos índices de fracasso escolar 
apresentados por estes países. As pesquisadoras argentinas buscaram, em contato 
direto com alunos de várias partes do continente, a resposta para esse fracasso 
escolar. Juntando os conhecimentos da psicolinguística e a teoria psicológica e 
epistemológica de Jean Piaget, Emília e Ana mostraram como a criança constrói 
diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita, antes mesmo de chegar a 
compreender o sistema alfabético. Suas ideias chegaram ao Brasil na década de 80 
e, a princípio, foram consideradas, erroneamente, como um novo método de 
alfabetização. 
Ela afirma que todos os conhecimentos têm uma gênese, explicitando quais 
são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita. Por meio de sua teoria, 
explica como as crianças chegam a ser leitores, antes de sê-lo. Ao contrapor-se à 
concepção associacionista da alfabetização, a Psicogênese da Língua Escrita 
apresenta um suporte teórico construtivista, no qual o conhecimento aparece como 
algo a ser produzido pelo indivíduo, que passa a ser visto como sujeito e não como 
objeto do processo de aprendizagem. Processo este dialético, por meio do qual este 
indivíduo se apropria da escrita e de si mesmo como usuário/produtor da mesma. A 
partir desta concepção, demonstrou que a aprendizagem da escrita não está 
vinculada à fala e que, mesmo quando a criança já estabelece a relação entre fala e 
escrita, esta relação não é do tipo fonema/grafema. 
Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não constituem uma população 
com uma patologia específica, que deva ser atendida por sistemas especializados 
de educação; eles têm o direito a serem respeitados, enquanto sujeitos capazes de 
aprender (EMÍLIA FERREIRO, 1986). 
Por meio de suas ideias, procura demonstrar que o analfabetismo e o 
 
fracasso escolar são problemas de dimensões sociais e não consequências de 
vontades individuais. Afirma que a desigualdade social e econômica se manifesta, 
também, na desigualdade de oportunidades educacionais. Classifica a repetência 
como a repetição do fracasso e a evasão como expulsão encoberta. Propõe, por 
meio de sua teoria, uma mudança de ponto de vista. Até então, os métodos de 
alfabetização partiam de uma concepção psicológica, em que a aprendizagem da 
leitura e da escrita é realizada de forma mecânica: aquisição de técnica para decifrar 
o texto; resposta sonora a estímulos gráficos. Com as pesquisas na área da 
psicolinguística, a partir de 1962, há uma nova visão, de que a criança procura 
ativamente compreender a natureza da língua falada à sua volta, formula hipóteses, 
busca regularidade, ou seja, reconstrói a linguagem. 
Há grande influência de Piaget em sua teoria. Ferreiro concebe a teoria de 
Piaget como uma teoria geral dos processos de aquisição do conhecimento, que é 
resultado da atividade do próprio sujeito e não de métodos ou pessoas, ou seja, o 
sujeito é produtor do seu próprio conhecimento. No entender de Weisz, em sua 
teoria, descobre a "história da aprendizagem", ao fazer perguntas piagetianas sobre 
as aprendizagens que, acreditava-se, não eram construídas e sim ensinadas, como 
a aprendizagem da leitura, da escrita, da soma. Com isso, muda o enfoque da 
pergunta, como observamos na afirmação deWEISZ:Em vez de indagar como se 
deve ensinar a escrever, ela perguntou como alguém aprende a ler e escrever, 
independente do ensino. Ela considerou uma coisa que todos sabiam: que muitas 
crianças chegam à escola, antes do ensino oficial, já alfabetizadas. As crianças 
leem, mas não estão socialmente autorizadas a fazer isso, antes do professor 
ensinar. Na verdade, os meninos trabalham muito para construir esse conhecimento, 
que acaba não reconhecido pela escola (WEISZ,2000). 
Vamos ver quais os enfoques dados à escrita, segundo Ferreiro:A escrita 
como transcrição gráfica: converte unidades sonoras em unidades gráficas, por meio 
de um sistema de codificação. O que está em primeiro plano são as discriminações 
perceptivas (visual e auditiva). Se não houver dificuldades nas discriminações, não 
haverá dificuldade para aprender a ler e escrever. Aqui, a linguagem é reduzida a 
uma série de sons. 
A escrita como sistema de representação: Emília Ferreiro fala em 
compreender o sistema de representação: elementos essenciais da língua oral, 
como entonação; semelhanças no significado. A aprendizagem, neste enfoque, é 
 
considerada como a apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou uma 
aprendizagemconceitual. 
 
EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DALEITURA 
 
Ferreiro afirma que a criança começa, já a partir dos quatro anos, a perceber 
a escrita como a representação de algo externo, que não é somente um traço ou 
uma marca. Compreende o que a escrita representa e qual é a sua estrutura. Tem 
consciência da diferença entre desenho e escrita, entre imagem e texto, e 
compreende que, apesar de estarem representando a mesma situação e terem uma 
origem comum, a sua estrutura é diferente: a escrita apresenta grande 
complexidade, e ela vai buscando soluções para entender estadiferença. 
Nessa tentativa de solução, a criança constrói algumas hipóteses, 
apresentadas por Boneti: 
Garatujas: fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o que representam os 
rabiscos. 
Hipótese Pré-Silábica: a criança já conhece letras e as representa 
graficamente, mas ainda não tem a sonorização. Usa letras quaisquer. Ex: DCMLZ= 
caneta. 
Hipótese Silábica: a criança percebe o som e representa graficamente uma 
letra para cada sílaba. Ex: “CCNT” = caneta, "BCA" = caneta ou "AEA" = caneta. A 
palavra caneta tem três sílabas, por isso, representa-aUma coisa é o que se diz, 
outra é o que se faz, portanto, é fundamental buscarmos a coerência em nossas 
práticas pedagógicas. Dizer o que fazemos e mostrar como fazemos deve seguir os 
mesmos princípios. 
 
 
 
 
O Professor e asTeorias 
 
A educação pode ser entendida a partir da ação de seus diversos agentes e, 
por consequência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa 
forma, torna-se fundamental compreender como o educador constrói suas práticas 
de educação, isto é, como desenvolve as ações pedagógicas. Para tal, 
possivelmente, referencia-se em tendências da educação e em experiências 
desenvolvidas ao longo de sua vida, principalmente, experiências profissionais - 
fundamentos teóricos epráticos. 
Em relação à teoria, podemos resgatar seu princípio etimológico. Do grego 
théorein, que significa contemplar, e theoria, que significa visão de um espetáculo. 
Teoria é uma construção especulativa, construção intelectual que busca explicar ou 
justificar alguma coisa, algum fenômeno. 
O professor, direta ou indiretamente, consciente ou inconscientemente, utiliza-
se das elaborações teóricas, as quais servem como referência para suas ações 
educativas. 
No processo de formação do professor, existe uma gama enorme de 
trabalhos teóricos, que acabam influenciando o percurso 
educacionaldesteprofissional. É importante, no entanto, uma preocupação em 
desenvolver nesta formação alguns aspectos, dos quais Aranha (1996) destaca 
três:Qualificação: o professor deve adquirir os conhecimentos científicos 
indispensáveis para o ensino de um conteúdo específico. Formação pedagógica: a 
atividade de ensinar deve superar os níveis do senso comum, tornando-se uma 
atividade sistematizada. Formação ética e política: o professor deve educar a partir 
de valores e tendo em vista um mundo melhor (ARANHA, 1996, p.152). 
Por sua vez, esta orientação não basta para termos um profissional de uma 
educação integral, ou seja, é fundamental não somente o qualificar para saber o que 
trabalhar e como trabalhar, mas, também, é fundamental qualificá-lo na perspectiva 
de compreender para quem trabalhar e para que educar. Essa preocupação 
formativa é necessária, principalmente, se compreendemos que a educação tem um 
papel transformador da sociedade e, portanto, o educador é um de seus 
instrumentos desta possíveltransformação. 
A educação pensada a partir da pedagogia da práxis, não pode entender que 
 
o educador é um transmissor de teorias, muito pelo contrário, no mesmo momento 
em que está trabalhando com as teorias, está submetendo-as a um processo 
analítico que, muitas vezes, identifica suas contradições. A prática pedagógica 
processa as teorias, buscando compreendê-las e criticá-las, num sentido amplo 
destes procedimentos, com o intuito de não somente memorizar estas teorias, mas, 
também, de entender sua importância na leitura domundo. 
O professor, assim, ao desenvolver suas ações pedagógicas, deve aprender 
a aprender, pois, ao ensinar, também se aprende, coloca em debate seu 
conhecimento. O professor não é onipresente, onisciente, muito menos, onipotente 
e, sim, é mais um aprendiz no processo da educação. Não podemos, contudo, 
pensar que não existem diferenças entre os diversos agentes envolvidos no 
processo pedagógico, pois o professor tem suas funções e os educandos as suas, 
mas ambos podem aprender ensinando e ensinaraprendendo. 
Dessa forma, é interessante percebermos que a educação não é algo 
estático. A educação é dinâmica e, como a vida, é um permanente processo em 
movimento, em transformação. Assim, a educação não pode ser vista como espaço 
de sofrimento, de pura disciplina, de autoritarismo, pelo contrário, a educação, na 
medida do possível, deve ser espaço de prazer, de desenvolvimento, de alegria. A 
ção pedagógica deve expressar uma ação amorosa. Segundo (Madalena 
Freire, 2002, p. 32) “a educação é uma arte e, desta maneira, é importante ser 
exercida com paixão, comamor”. 
Enfim, é importante sempre manter uma relação dialética entre teoria e 
prática, pela qual o educador, não isoladamente, analisa os diversos aspectos que 
envolvem suas práticas educativas. Esta postura não deve ser somente do 
educador, mas de todos os agentes envolvidos no processo, com o intuito de 
desenvolver uma educação mais ampla e democrática, preocupada com a formação 
de cidadãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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	ARTICULANDO AS TEORIAS
	EMÍLIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUAESCRITA
	EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DALEITURA
	Consequências Pedagógicas da Teoria de EmíliaFerreiro
	Inteligência na Perspectiva de HowardGardner
	O desenvolvimento dasinteligências
	EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD
	AS CONTRIBUIÇÕESTEÓRICAS
	As contribuições de LevVygotsky
	As contribuições de JeanPiaget
	As contribuições deWallon
	As contribuições dePerrenoud
	As contribuições de HowardGardner
	DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OSTEÓRICOS
	Uma Questão de Método
	O Professor e asTeorias
	REFERÊNCIAScom três letras convencionais 
(que existem na palavra) ou não convencionais (no exemplo "BCA"). Esta hipótese é 
considerada "o salto de qualidade". 
Hipótese Silábica Alfabética: nesta fase, há um grande conflito cognitivo, ela 
representa o número de sílabas, mas percebe que para o som é necessário 
acrescentar mais letras. Ex: CANT = caneta ou CNET = caneta. É o avanço para 
aHipótese Alfabética. Antes desses estudos, o professor via como um distúrbio de 
aprendizagem esta fase da criança. 
Hipótese Alfabética: representa a grafia ao som correspondente, já se 
apropriou desse conhecimento, por meio da reconstrução da leitura e da escrita. Os 
caminhos dessa construção são os mesmos para todas as crianças, de qualquer 
classe social. 
A partir dessa nova visão, a questão dos diferentes níveis, nas salas de aula, 
 
deixa de ser uma característica negativa para assumir papel de importância no 
processo ensino-aprendizagem, em que a interação entre os alunos é fator 
imprescindível. Na alfabetização, as diferenças individuais e o ritmo passam a ser 
entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita. 
Podemos dizer a partir da teoria de Ferreiro, que dois processos são 
desencadeados na aquisição da língua escrita: o processo de ler e o processo de 
escrever. Numa concepção tradicional, a leitura pode significar decifrada, e a escrita, 
cópia. Já numa visão contemporânea, na leitura, devemos considerar dois tipos de 
informação: a visual e a não visual. A visual seria a organização das letras e a não 
visual, o tema. Para compreender a mensagem não visual, devemos desenvolver a 
competência linguística dos alunos, trabalhando com diversos tipos de textos. E, na 
escrita, procurar incentivá-la à descoberta, estimulando-a e não a impedindo de 
escrever. A diferença estará no resultado: a criança não estará aprendendo uma 
técnica, e, sim, apropriando-se do conhecimento. 
 
Consequências Pedagógicas da Teoria de EmíliaFerreiro 
 
Após revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita trazida pela 
Psicogênese da língua escrita, torna-se necessária uma revolução também na 
dinâmica pedagógica. Muitos são os conceitos que devem ser mudados dentro do 
espaço escolar, para que se efetive um processo de aprendizagem dentro desta 
nova abordagem. Um primeiro conceito a ser modificado é o de proposta 
metodológica: não é a escola que ensina, e, sim, a criança que aprende. Assim, se 
partirmosdopressupostodequeacriançaestápreparadaparaaprenderoquequeremos 
ensinar, não saberemos lidar com aqueles que não aprendem. O posicionamento da 
escola é que deve mudar; ela já não pode dirigir-se a quem já sabe, e rotular os que 
não conseguem de fracassados. Uma criança de seis anos, de qualquer classe 
social, já "sabe" muita coisa sobre a escrita, já compreendeu algumas coisas das 
regras da representação gráfica, portanto, não podemos partir do zero, mas da 
bagagem trazida para a escola. Assim, as atividades devem ser organizadas de 
modo a desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam 
repensar e reorganizar as ideias para alcançar novas respostas. A relação 
professor/aluno dever basear-se no respeito mútuo, na cooperação, na troca de 
pontos de vista e numa crescente autonomia doeducando. 
 
Dessa forma, o professor, para tornar-se construtivista, precisa desenvolver a 
habilidade de respeito ao nível de desenvolvimento do educando, seus interesses e 
aptidões, acompanhar o seu raciocínio, sem o cortar ou o limitar com perguntas ou 
orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil, desviando-o do 
caminho que deseja ou a que pode chegar, ou seja, deve perceber seu aluno como 
um sujeito ativo, que vai construir espontaneamente seu próprioconhecimento. 
Outra mudança conceitual importante é a respeito do conceito de avaliação e 
de erro. Num processo de construção do conhecimento, a criança precisa superar 
etapas. Neste sentido, não podemos dizer que a criança errou, mas, sim, que não 
alcançou a etapa subsequente à que se encontra. Ou podemos utilizar a expressão 
de Piaget: no caminho de uma etapa a outra, pode acontecer à passagem por erros 
construtivos. Nesse sentido, a avaliação passa a ser vista sob outro enfoque: é um 
elemento auxiliar para o professor na sua tarefa, e não um instrumento que serve 
para rotular osalunos. 
 
Inteligência na Perspectiva de HowardGardner 
 
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos 
entender o que é inteligência. Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, 
inata e geral. Nesta concepção, a inteligência segundo (Teles, 1991, p. 160) pode 
serdefinidacomo"umacapacidadederesolver,demaneiracriativamentenovaeoriginal, 
os problemas da situação, isto é, do meio em que vive". É uma capacidade que pode 
ser medida por meio dos Testes de Quociente de Inteligência (QI) pelos quais o que 
se mede são as capacidades linguísticas e lógico-matemáticas. No entender de 
Gama, as pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia 
sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais 
específicas do que se acreditava (GARDNER,1985). 
Os neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um 
órgão com propósito único. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente 
diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de 
informação (GARDNER, 1987). Howard Gardner, psicólogo da Universidade de 
Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da 
inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades linguísticas e lógicas-
matemáticas. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma 
 
atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto independentes, áreas 
intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade 
de medir-se a inteligência por meio de testes de papel e lápis e dá grande 
importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele 
define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que 
sejam significativos em um ou mais ambientes culturais (GARDNER, 1999, p.52). 
A teoria de Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito tradicional de 
inteligência. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de 
inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso 
escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da 
habilidade para resolver problemas. Por meio da avaliação das atuações de 
diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos 
seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus 
problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo 
para, eventualmente, chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. 
Na sua pesquisa, Gardner estudoutambém: 
O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e 
criançassuperdotadas; 
Adultos com lesões cerebrais e como esses não perdem a intensidade de sua 
produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras 
habilidades sejam sequer atingidas; 
Populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os 
primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas 
demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas 
suas habilidades intelectuais; 
Como se deu o desenvolvimento cognitivo por meio dos milênios. 
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se 
de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os 
aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que 
ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados, quando o 
indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos,gestuais, ou outros. Segundo 
Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget 
chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em 
outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o 
 
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e 
expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, 
e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de 
desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios, em 
outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, 
afirma Gardner (1982) que cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; 
num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento 
de competências valorizadas em culturas específicas. Gardner sugere, ainda, que as 
habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se 
pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver 
uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes 
de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis 
semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta. (GAMA, 
1999, p. 38). 
As crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem 
forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência, 
em termos da qual todas as crianças podem ser comparadas. Foi observando 
crianças que o psicólogo americano Howard Gardner percebeu o que hoje parece 
óbvio: nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam 
capazes de medi-la. A teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um 
espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos 
comentários, contrários e favoráveis. Em 1983, no livro Estruturas da mente, ele 
definiu sete inteligências, que são apontadas porGama: 
Lógica-matemática: os componentes centrais desta inteligência são descritos 
por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a 
habilidade para explorar relações, categorias e padrões, por 
meiodamanipulaçãodeobjetosousímbolos,eparaexperimentardeformacontrolada; é a 
habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e 
resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Gardner, 
porém, explica que, embora o talento científico e o talento matemático possam estar 
presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e 
dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um 
mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança 
com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer 
 
cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. 
Linguística: os componentes centrais da inteligência linguística são uma 
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial 
percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a 
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica 
que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta 
habilidade manifesta-se por meio da capacidade para contar histórias originais ou 
para relatar com precisão, experiências vividas. Habilidade de aprender línguas e de 
usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e 
locutores exploram-nabem. 
Espacial: Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para 
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular 
formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, 
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos 
artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o 
potencial especial nessa inteligência é percebido por meio da habilidade para 
quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. É 
importante tanto para navegadores como para cirurgiões, ou escultores. 
Físico-cinestésica: esta inteligência refere-se à habilidade para resolver 
problemas ou criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo. É a 
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou 
plásticas, no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com 
destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica move-se com 
graça e expressão; a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma 
grandehabilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. Dançarinos, atletas, 
cirurgiões e mecânicos valem-se dela. 
Interpessoal: esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para 
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e 
desejos de outras pessoas. Ela é mais bem apreciada na observação de 
psicoterapeutas, líderes religiosos, professores, políticos e vendedores bem- 
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal manifesta-se em 
crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais 
avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas 
e para reagir apropriadamente, a partir dessa percepção. Crianças especialmente 
 
dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma 
vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos deoutros. 
Intrapessoal: esta inteligência é o correlativo interno da inteligência 
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos sonhos e 
ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É 
o reconhecimento de habilidades, necessidades desejos e inteligências próprias, a 
capacidade para formular uma imagem, precisa de si próprio e a habilidade para 
usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como essa inteligência é a mais 
pessoal de todas, ela somente é observável por meio dos sistemas simbólicos das 
outras inteligências, ou seja, por intermédio de manifestações linguísticas, musicais 
ou cinestésicas. 
Musical: esta inteligência manifesta-se por meio de uma habilidade para 
apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, 
habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e 
timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com 
habilidade musical especial percebe, desde cedo, diferentes sons no seu ambiente 
e, frequentemente, canta para simesma. 
Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a 
naturalista, que seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a 
sua relação com a vida humana, e a existencial, que está ligado ao entendimento 
além do corpóreo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte, o 
universo (inteligência dos místicos, dos religiosos etc.) que seria uma nona 
inteligência. 
O mais importante, porém, a ser ressaltado nessa teoria é a pluralidade do 
intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência, 
com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o 
fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas 
elas, segundo nossasaptidões. 
 
O desenvolvimento dasinteligências 
 
Para tratar do desenvolvimento das inteligências, mencionaremos Gama 
(1999), que explica que:Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em 
princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as 
 
inteligências. Todos os indivíduos possuem como parte de sua bagagem genética, 
certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimentode 
cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e 
neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma 
destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de 
informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem 
o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções 
culturais (GAMA, 1999, p. 58). 
No entender de Gama, as implicações da teoria de Gardner para a educação 
são claras, especialmente quando se analisa a importância dada às diversas formas 
de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à 
relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e acultura. 
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas 
educacionais atuais, oferecendo uma base para: 
• O desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas 
habilidades humanas; 
• Uma educação centrada na criança e com currículos específicos para 
cada área do saber; 
Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do 
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica. 
Quanto à avaliação, Gardner afirma que favorece métodos de levantamento 
de informações durante atividades do dia a dia. Segundo ele, é importante que se 
tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a 
desenvolverem suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a 
avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, 
esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o 
professor sobre o quanto está sendo aprendido. Gama (1999) afirmaque:Gardner 
sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao 
conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem certo número de 
processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumentos que 
permitam ver a inteligência, em questão, em funcionamento. Para Gardner, a 
avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em 
ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças avaliadas. 
Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em 
 
termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a 
habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida por meio de testes 
de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais 
como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de 
tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devem-se observar as crianças 
durante uma atividade de desenho, ou enquanto montam ou desmontam objetos. 
Finalmente, ele propõe que a avaliação, ao invés de ser um produto do processo 
educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando, a todo o 
momento, de que maneira o currículo deve desenvolver-se (GAMA, 1999, p. 74). 
E continua em sua análise da influência da teoria de Gardner na educação:No 
que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos 
importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito 
ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, 
as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar 
garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial 
individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: 
enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber 
universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante 
difícil o domínio de um só campo do saber (GAMA, 1999, p. 80). 
Enfim, conhecer a teoria das Inteligências Múltiplas é fundamental na 
discussão sobre os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação 
educação e realidade. 
 
EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD 
 
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos 
entender o que é uma competência. Dessa forma, podemos dizer que a 
competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma 
determinada situação. Segundo Perrenoud (1999, p. 30): "Competência é a 
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, 
informações etc.). para solucionar com pertinência e eficácia uma série de 
situações". Trêsexemplos: 
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de 
ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: 
 
ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas. 
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais 
fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes 
saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros-socorros, terapias, os riscos, os 
remédios, os serviços médicos e farmacêuticos. 
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber 
informar-se, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, 
processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas 
democráticas etc. Segundo Perrenoud (1999):Se aceitarmos que competência é 
uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em 
conhecimentos, mas sem se limitar a eles, é preciso que alunos e professores se 
conscientizem das suas capacidades individuais que melhor podem servir o 
processo cíclico de Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 
7). 
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. 
Compreendendo, de forma simplificada, que a competência orquestra um conjunto 
de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é 
menos ampla e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7) afirma 
que "para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, de regra,pôr 
em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os 
quais estão os conhecimentos”. Assim segundo Ferreiro (2001):A construção de 
competências é inseparável da formação dos esquemas mentais que mobilizam os 
conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização 
dos diversos recursos cognitivos, numa determinada situação, assegura-se pela 
experiência vivenciada. O sujeito não consegue desenvolvê-la apenas com 
interiorização do conhecimento. É preciso internalizá-la buscando uma postura 
reflexiva, capaz de torná-la uma prática eficaz (FERREIRO, 2001, p. 48). 
Contudo, e importante ressaltar que:O reconhecimento e aceitação de que o 
conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, 
emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais, 
permite-nos propormos o desafio de construir competências e habilidades. Isso 
significa aprender a aprender a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da 
experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do 
mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar 
 
com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta 
(FERREIRO, 2001, p. 52). 
A discussão a respeito das competências tem um viés de grande importância, 
que é justamente o currículo escolar. Em uma proposta político- pedagógica, é 
necessário levantar este debate, pois nem sempre estamos preocupados com as 
competências ensinadas e aprendidas na escola, falando, neste aspecto, tanto dos 
alunos como dos professores. O trabalho com as competências exige, de todos os 
agentes envolvidos no processo educativo, uma mudança de postura e, por 
consequência, um permanente trabalho pedagógico integrado, em que todas as 
práticas devem ser apreciadas em um processocontínuo deavaliação. 
O currículo é o campo mais interessante para transformar o processo 
pedagógico não apenas em um rol de conteúdos, de disciplinas, mas em um todo, 
preocupado para além destes saberes, muitas vezes, isolados do mundo em que 
cada aluno e professor vivem. O currículo deve expressar e oportunizar a relação 
entre a construção do conhecimento e sua reflexão com a realidade. 
Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repensar suas formas 
de processar a educação, buscando entender como trabalhar com as competências, 
pois, segundo Perrenoud, ao falar para Gentile e Bencini (2000):A abordagem por 
competências é uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir 
conhecimentos. Em geral, a escola preocupa-se mais com ingredientes de certas 
competências e menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante 
a escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas, também, a 
raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras 
capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática, 
História, Ciências, Geografia etc. (PERRENOUD, 1999, p. 18). 
Contudo, alerta que:(...) a escola não tem a preocupação de ligar esses 
recursos a situações da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, 
a justificativa é geralmente baseada nas exigências da sequência do curso: ensina-
se a contar para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. 
Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se 
para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da 
saúde. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não 
caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas 
didáticas e situações apropriadas, que hoje não existem (PERRENOUD, 1999, p. 
 
20). 
Não basta uma lista de competências, no lugar da lista de conteúdos ou 
conhecimentos disciplinares; toma-se imprescindível uma real mudança/ruptura com 
os pseudocurrículos, que muito mais ocultavam fins do que explicitavam as formas. 
É um grande desafio para a educação e seus agentes estar repensando, 
ressignificando suas práticas pedagógicas, assim como, sua proposta político- 
pedagógica. 
Dessa forma, necessariamente, as competências dos professores tornam-se 
ponto de debate e análise. A formação dos educadores, para melhor desenvolver as 
competências no processo de ensino-aprendizagem, passa por um momento 
importante, que é a potencializarão de suas competências. Rever algumas práticas e 
ampliar as competências em diversas outras áreas do processo educativo é 
fundamental para atingir-se uma ampla formação educacional 
Nesta área da formação de educadores, fundamentado na análise das 
Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica, Virgínio 
(2001) afirma que: 
No campo da formação do profissional docente, o profissional competente é 
aquele que sabe pôr em prática todo seu back-ground de recursos mobilizáveis em 
determinadas situações, sabe refletir sobre a e na ação, agindo com urgência e na 
incerteza. Para caracterizar-se com prático reflexivo, contudo, suas competências de 
referências devem ser definidas 
pelo coletivo ao qual pertence. Ou seja, as competências profissionais do 
professor reflexivo envolvem saberes teóricos e saberes práticos (saberes da prática 
e saberes sobre a prática) (VIRGÍNIO, 2001, p. 48). 
Perrenoud, preocupado com este debate sobre as competências dos 
educadores, desenvolveu alguns referenciais sobre o assunto. Ele propõe uma série 
de competências específicas agrupadas em famílias de competências fundamentais 
para os educadores no processo pedagógico, com o intuito de melhor desempenhar 
e desenvolver suas ações no campo da educação. 
Enfim, as competências são fundamentais na discussão sobre os processos 
de ensino-aprendizagem, assim como para a relação entre educação e realidade. 
 
 
 
 
 
ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DEMÉTODO 
 
Quando entendermos a educação como um ato de amor e solidariedade, 
seremos capazes de lançar mão do legado cultural não apenas de grandes homens, 
mas como diz Plekhanov, de todo aquele que vê, que ouve e que ama o próximo. 
Grande momento de inspiração e transcendência teve o educador Paulo 
Freire, ao dizer que educar deve ser um ato de amor, de entrega e de respeito pelo 
outro ser humano: não há sentido em educar, se não for para formar homens 
melhores, mais humanos e solidários. 
 
AS CONTRIBUIÇÕESTEÓRICAS 
 
As contribuições de LevVygotsky 
 
Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto que nasce em um 
ambiente carregado de valores culturais. Nesse sentido, a convivência social é 
fundamental para transformar o homem de ser biológico em ser humano social 
(VYGOTSKY, 1991). A criança nasce apenas com funções psicológicas elementares 
e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em 
funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada 
pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá ao 
conhecimento um significado social e histórico. 
A construção de conhecimentos e o desenvolvimento mental possuem 
características individuais e particulares, ou seja, os significados culturais 
historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual, 
possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) "a palavra, a língua, a 
cultura relaciona-se com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada 
indivíduo". 
Nesse processo de construção social e histórica do homem, a linguagem 
possui dupla importância na construção do saber. É ela que intermédia a relação 
entre os homens. (Oliveira, 1992, p. 27) "a linguagem simplifica e generaliza a 
experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é 
compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”. 
 
Como se sabe, para Vygotsky, existem três momentos importantes da 
aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a 
criança ainda não domina mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona 
de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha; a 
zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o 
apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento proximal, segundo Oliveira 
(1993, p. 61) que a "interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso 
porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa". 
Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o 
desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os conhecimentos que 
estão latentes, mas ainda não desabrocharam. 
"a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do 
mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como etapas 
posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 1993, p. 62) 
Nesse processo, o professor deve ser o estimulador da zona de 
desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não 
aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, noentanto, umapedagogia 
diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre professores e 
alunos (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). 
Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo 
ensino-aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado. A correção é importante para 
que o aluno perceba a necessidade de melhorar e de dedicar-se mais aos 
conhecimentos que ainda não domina. Nesse sentido, o trabalho em grupo, além de 
estimular a interação social, pode ser um bom momento para o amadurecimento de 
ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o contato individualizado 
entre professor e aluno não pode ser dispensado,pois é o momento em que o 
professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos (OLIVEIRA, 
1993, 1992). 
Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brinquedo. Para ele, as 
brincadeiras de "faz-de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, à medida 
que colocam a criança em situações de repetição de valores e imitação de papéis e 
regras sociais. A escola deve criar situações de brincadeira, a fim de que a criança 
possa ter uma gama de possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a 
própria interação social. 
 
Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia antes do período escolar, 
visto que seu desenvolvimento está intimamente ligado aos estímulos recebidos pela 
criança desde cedo. Portanto, a criança precisa ser levada a compreender que o 
signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma representação 
do mundo real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de 
a escola fazer com que a criança compreenda o signo e o seu significado, por meio 
de ações que relacionem o mundo concreto e as suas representações (OLIVEIRA, 
1993). 
A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade, a partir da qual é 
possível entender-se o desenvolvimento interno da aprendizagem e do 
conhecimento. A conclusão de que uma atividade que hoje a criança somente 
consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha 
amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de 
errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como indicador de que certos 
conhecimentos precisam ser estimulados. A importância da cultura, da linguagem e 
das relações sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação 
naqual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com 
outros, na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em 
processo de construção e reconstrução permanente. 
 
As contribuições de JeanPiaget 
 
Para Piaget, o conhecimento construído pelo homem é resultado do seu 
esforço de compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interação e 
compreensão do meio, o homem desenvolve equipamentos neurológicos herdados 
que facilitam o funcionamento intelectual. O organismo do homem é essencialmente 
seletivo por organizar os alimentos que lhe podem ser útil; esses alimentos vão 
sendo adaptados, de acordo com as necessidades biológicas. À medida que o 
homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece 
à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os alimentos para satisfazer 
as necessidades do corpo (GOULART,1995). 
Segundo Piaget, esse esquema de organização, assimilação e adaptação 
feito pelo organismo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem, que se dá na 
estrutura cognitiva. A organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um 
 
processo permanente de interação do homem com o meio ambiente, por meio da 
apreensão do que é útil e necessário à adaptação do homem no mundo. 
O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo 
conhecimento depende de esquemas assimilativos como a repetição e a 
generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as representações, ao 
serem repetidas em situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos 
conhecimentos. Portanto, a repetição reforça os conhecimentos assimilados, ou 
preexistentes, tornando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o 
desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo- 
se concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural 
do homem de adaptar-se ao meio ambiente. 
Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de 
aprendizagem, por entender o conhecimento como o resultado da interação homem-
meio. Ao relacionar-se, o homem não se despoja de sua condição de sujeito ativo. 
Segundo (Wachowicz, citado por Matui, 1995, p. 62) "na verdade, o homem se 
produz ao produzir a realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio e com os 
outros homens". 
A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um 
elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais. Piaget 
pensa o ser social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus 
semelhantes, de forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito 
interessante sobre relação equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir 
entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desenvolvimento (Taille, 1992). O 
equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que estejam no 
mesmo nível de desenvolvimento, ou seja:A maneira de ser social de um 
adolescente é uma, porque é capaz de participar de determinadas relações (...) e a 
maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque 
ainda não é capaz de participar de relações sociais que expressam e que 
demandam um equilíbrio de trocas intelectuais (TAILLE, 1992,p.14). 
Portanto, dependendo do estágio em que a criança esteja, poderá falar-se de 
um grau maior ou menor de socialização. Resumidamente, para Piaget, a 
socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a criança é recém- 
nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade. A 
personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele 
 
já superou o egocentrismo e consegue estabelecer uma relação de trocas 
intelectuais recíprocas com osoutros. 
Está claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma 
construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz 
de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio 
desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e, 
sim, como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia 
a ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência daaprendizagem. 
Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da 
infância, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de mediador das relações e de 
instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho 
coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, 
perceber-se como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo. 
No Construtivismo piagetiano, o educador não é o detentor do saber, mas o 
facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de 
conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor- 
aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação. 
É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O 
conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria 
deve servir, dentre tantas, como uma possibilidade de construção de uma educação 
diferenciada. 
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como 
um palco onde se experimenta se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco, 
podem surgir outras teorias. 
Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade 
sociocultural dos alunos para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar 
mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em 
determinado lugar não, necessariamente, pode responder as necessidades de outra 
e diversa realidade. 
 
As contribuições deWallon 
 
Para Wallon, o organismo é a condição primeira do pensamento, visto que 
toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objeto da ação mental 
 
vem do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é 
determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições 
internas quanto das situações exteriores. 
Wallon procurou entender a pessoa completa, integrada ao meio em que está 
imersa, com os seus aspectos afetivos,cognitivos e motores também integrados. 
Seus estudos sobre a origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biológico, 
afetivo, social e intelectual, ele os denominou dePsicogênese. 
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, considera o sujeito como 
"geneticamente social". Para esse autor, o desenvolvimento inicia-se na relação do 
organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações das 
pessoas aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no 
ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade 
expressiva, ou dimensão afetiva do movimento. 
É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções 
mentais, ou seja, o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser 
realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do aparecimento da 
fala, Wallon atribui grande importância à motricidade: para ele, a imitação revela as 
origens do ato mental; o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de 
característicacultural. 
A partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita 
etc.) a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo 
daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No 
seu desenvolvimento, o sujeito vai superando os sentimentos e ideias, vividos de 
forma genérica e confusa, para uma compreensão mais clara do mundo e dos fatos 
que se apresentam. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento: a 
linguagem exprime o pensamento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento. 
Para Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo, mas, sim, uma 
integração: as novas funções/aquisições somam-se a outras, adquiridas 
anteriormente. 
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em que 
está inserida. O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, 
também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por 
isso, afirma que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de 
uns com os outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as 
 
possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, a criança 
precisa ser entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento como resultado de 
sua interação com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético, portanto, é 
tambémdescontínuo. 
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da 
construção da pessoa quanto do conhecimento. O autor afirma que a emoção é a 
exteriorização da afetividade: é um fato fisiológico que se expressa no humor 
e nos atos e, ao mesmo tempo, é um comportamento social na sua função de 
adaptação do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio 
utilizado pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. 
Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, em que a emoção 
cede terreno aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. 
A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, 
quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Portanto, para que se possam 
trabalhar as funções cognitivas, é necessário manter-se uma "baixa temperatura 
emocional." O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, 
na afirmação de Wallon, "a razão é o destino final do homem". 
 
As contribuições dePerrenoud 
 
O aspecto central da teoria de Perrenoud é o conceito de competência. Para 
esse autor, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos 
cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência 
e eficácia uma série de situações (GENTILI e BENCINI, 2000). 
Segundo Perrenoud, os seres humanos não vivem todos, as mesmas 
situações, eles desenvolvem competências adaptadas ao seu mundo. 
Parafraseando Amaral (2002) à medida que aceitamos como Perrenoud que a 
competência é a capacidade de resolver determinados problemas por meio de 
conhecimentos acumulados e de outras habilidades desenvolvidas pelas 
experiências no mundo, a educação deve caminhar no sentido de que alunos e 
professores se conscientizem de suas capacidades, respeitando as diferenças que 
emergem das diferençasculturais. 
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. A 
competência é um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e 
 
ação, enquanto a habilidade é menos ampla e pode servir a várias competências. 
(Perrenoud, 1999, p. 7) acredita que “para enfrentar uma situação da melhormaneira 
possível deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos 
complementares, entre os quais estão os conhecimentos". 
Assim sendo, as competências são construídas na mesma medida em que 
evolui a formação dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos 
adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos recursos 
cognitivos, numa determinada situação, é garantida por meio das experiências 
acumuladas. As competências não devem ser apenas assimiladas à medida que se 
adquire novos conhecimentos, é preciso internalizá-la reflexivamente, tornando-as 
uma prática eficaz (FERREIRO, 2001). 
A discussão a respeito das competências traz à tona a discussão sobre o 
currículo escolar. O trabalho com as competências exige de todos os agentes 
envolvidos no processo educativo uma mudança de postura e, por consequência, 
um permanente trabalho pedagógico integrado, no qual todas as práticas sejam 
apreciadas em um processo contínuo de avaliação. Por meio do currículo é que se 
pode conduzir o processo pedagógico para além dos conteúdos, das disciplinas, 
transformando-o em uma totalidade que articula os diversos saberes. O currículo 
deve permitir uma relação entre a construção de novos conhecimentos e uma 
postura reflexiva diante da realidade. Para tanto, a escola deve repensar suas 
formas de conduzir a educação, buscando formas alternativas para trabalhar com as 
competências (PERRENOUD, 2000). 
É um grande desafio para a educação e seus agentes repensar e ressignificar 
suas práticas pedagógicas, assim como sua proposta político- pedagógica. Para 
tanto, a formação dos educadores precisa ser potencializada para fomentar o 
desenvolver das competências no processo de ensino-aprendizagem; ou seja, para 
potencializar as competências dos alunos, o professor precisa, antes, ter suas 
próprias competências potencializadas. Rever algumas práticas e ampliar as 
competências em diversas outras áreas do processo educativo é fundamental para 
atingir-se uma ampla formação educacional. 
 
As contribuições de HowardGardner 
 
Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta 
 
concepção (Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como "uma 
capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os problemas da 
situação, isto é, do meio em que vive". A inteligência pode, então, ser definida como 
as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-matemáticas. Para Howard 
Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em 
pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas intelectuais. 
Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se 
medir a inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes 
culturas. Ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos que sejam significativos, em um ou mais ambientes culturais. 
A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que 
focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou 
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para 
resolver problemas. Observou atuações de diferentes profissionais em diversas 
culturas eo repertório de habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado 
para resolver seus problemas. 
Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada 
vez maior de entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos, 
utilizados num contexto cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem 
seu sistema simbólico próprio, sendo que cada sociedade desenvolve competências, 
valorizadas culturalmente para sua realidade. Nesse sentido, as habilidades 
humanas não são organizadas de forma horizontal, mas sim, verticalmente: por isso, 
ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, existem formas 
independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do 
conhecimento (GAMA, 1999). 
Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas 
possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única 
inteligência em torno da qual todas as crianças podem ser comparadas. Para 
Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam 
capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor 
considera sete grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística, 
espacial, físico-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e musical) e 
pressupõeque,dela, deriva várias manifestações de inteligências que são diferentes 
no âmbito pessoal e cultural. Gardner faz referência a outras duas inteligências, a 
 
saber, a naturalista e a existencial: a primeira seria a capacidade humana de 
reconhecer objetos na natureza e a sua relação com a vida humana; a segunda está 
ligada ao entendimento para além do corpo, o transcendente, o entendimento sobre 
a vida, a morte e o universo. 
Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de 
questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos 
possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em 
todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, 
será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por 
condições ambientais. Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de 
pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistemasimbólico. 
O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A 
definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos, que são significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que 
alguns talentos somente se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. 
Para Gardner, cada cultura valoriza certos talentos, que são passados para a 
geração seguinte. O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto 
todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as 
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou 
aprendizado. 
 
DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OSTEÓRICOS 
 
Quando se trata de relacionar as ideias dos três grandes teóricos do 
interacionismo construtivista (Wallon, Piaget e Vygotsky) não se pode falar em 
confronto entre os princípios que cada um defende; na verdade, esses autores 
possuem ideias muito comuns, compartilham concepções e, em muitos momentos, 
complementam-se. 
No que diz respeito às teorias do conhecimento e do desenvolvimento, suas 
oposições não estão situadas na base da discussão filosófica entre o empirismo e o 
racionalismo/inatista. 
Para os racionalistas, a razão e os pensamentos claros e lógicos são as 
condições necessárias e suficientes para o conhecimento da verdade. O 
conhecimento vem de dentro, está na razão. Por outro lado, segundo os empiristas, 
 
o conhecimento vem de fora, está nos objetos. Na criança, ao nascer, a razão ou a 
mente não contém nada, é uma folha em branco. São as experiências e as 
sensações que gravam as impressões em suas mentes (MATUÍ, 1995, p.36). 
Esses teóricos concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem não são 
resultados apenas do meio externo, nem somente das capacidades inatas do ser 
humano, mas fruto das interações homem-mundo. Por isso, pode-se dizer que 
Wallon, Vygotsky e Piaget não são nem racionalistas/inatistas, nem empiristas, são 
interacionistas. 
Suas contribuições superam esses dois campos extremos e colocam-se entre 
o ser biológico e o mundo concreto; suas divergências permanecem no campo das 
discussões científicas: por exemplo, por um lado, Vygotsky acredita que a linguagem 
é anterior ao pensamento e que esse, o pensamento, é reflexo da linguagem. Por 
outro lado, Piaget acredita que o pensamento é anterior à linguagem e que essa, a 
linguagem, é reflexo do pensamento. Para Wallon, no entanto, não há pensamento 
sem linguagem e nem linguagem sem pensamento, a relação entre esses elementos 
não é hierárquica, porque eles somente existem na complementaridade, no 
desenvolvimento mútuo e dialético. 
Outra diferença entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo: para 
Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para chegar a 
isso, precisou compreender o desenvolvimento da criança; Wallon, por sua vez, 
buscou entender desde o início o desenvolvimento psicológico da criança e, em 
consequência disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATUI, 1995). Aqui, 
como se pode ver, suas divergências ficam mais no âmbito do ponto de partida e do 
ponto de chegada: de uma forma ou de outra, os resultados foram grandes 
contribuições sobre o desenvolvimento do conhecimento e daaprendizagem. 
A teoria de Wallon apresenta outros subsídios à reflexão pedagógica, pelo 
fato de buscar entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas 
dimensões emotivas, motoras, biológicas ecognitivas. 
Wallon e Vygotsky trazem uma contribuição não percebida de forma 
declarada em Piaget, a saber, a dimensão cultural. Esses autores entendem a 
produção do conhecimento como resultado das teias de relações sociais, 
estabelecidas pelo homem num tempo histórico; para eles, tudo quanto há no 
mundo é cultura, é obrahumana. 
Na verdade, o valor desses teóricos construtivistas está exatamente no fato 
 
de que suas ideias, por divergirem em alguns pontos, complementam-se na 
totalidade: Piaget dá grandes contribuições sobre os aspectos cognitivos, Vygotsky 
contribui com os aspectos sócio-históricos e Wallon, com os aspectos afetivos da 
personalidade (MATUI, 1995). Os três autores são dialéticos, embora isso seja mais 
intenso e declarado em Vygotsky e Wallon, e mais velado em Piaget. Essa base 
comum entre eles é que nos permite dizer que o construtivismo/interacionista é 
sócio-histórico, ou seja, essa linha pedagógica vê a realidade como sendo produto 
de um processo histórico em que forças contrárias movimentam-se no sentido da 
mudança e em que o homem é o sujeito principal. Esses autores contribuem de 
forma fundamental para uma educação na qual a realidade seja tomada como 
histórica, portanto, mutável; na qual o homem seja visto como sujeito histórico, 
portanto, construtor de sua própria história. Ora, se o homem e a realidade são 
históricos, o construtivismo/interacionismo traz-nos uma constatação de extrema 
importância: o mundo, o homem e o conhecimento são inacabados, estão em 
constante processo de construção. Como diz Becker, citado por Matuí(1995):O 
construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de 
que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como 
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e 
social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e constitui-se 
por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou 
no meio, de tal modo que podemos afirmar que, antes da ação, não há psiquismo 
nem consciência e, muito menos, pensamento (MATUÍ, 1995, p. 46). 
Provavelmente, o grande mérito dateoria de Perrenoud é pôr em discussão, 
por meio da problematização do termo competência, as questões sobre 
profissionalização dos professores, avaliação dos alunos e currículo escolar. 
Segundo ele, a escola precisaria desenvolver um modelo de avaliação mais 
eficiente, realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado; uma 
avaliação na qual, alunos e professores pudesse ter mais tempo para agir e corrigir. 
Para tanto, os professores precisariam possuir uma formação permanente, sólida, 
capaz de compreender a aprendizagem como a soma de váriossaberes. 
Por outro lado, esse autor traz a tona à necessidade de a escola compreender 
a educação como um processo transdisciplinar, de forma que os saberes se 
articulem, complementem-se e não se excluam. Nesse sentido, o respeito às 
experiências dos alunos, enfatizado por Perrenoud, aproxima-se do conceito de 
 
zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visto que, para os dois autores, o 
ensino-aprendizagem deve partir dos conhecimentos acumuladas pelos alunos, 
mesmo que tais conhecimentos não tenham sido totalmente desenvolvidos. O 
conceito de competências, em Perrenoud, articula-se à ideia de pessoa completa, 
em Wallon. Nesse caso, as competências podem ser entendidas como as emoções 
e as capacidades motoras, cognitivas e biológicas que o homem desenvolve nas 
relações que estabelece com os outros e com o mundoconcreto. 
O mais importante a ser ressaltado na teoria de Gardner é a pluralidade do 
intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência, 
com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o 
fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas 
elas, segundo nossas aptidões. O conceito de cultura está presente de forma mais 
explícita em Gardner, Wallon e Vygotsky. Todavia, ainda que Gardner dê grande 
importância às diferentes culturas que brotam nas diversas realidades, não fica claro 
nesse autor, como em Vygotsky, a ideia de cultura como legado histórico construído 
pelo homem na interação com o outro. Ou seja, Gardner não deixa claro que, para 
ele, a cultura é histórica, dialética e, portanto, provisória, o entendimento da cultura 
como elemento histórico e dialético poderia flexibilizar e tornar ainda mais relativo o 
conceito de inteligências, em Gardner. 
Gardner distingue-se de Piaget, à medida que, para esse último, os 
significados estruturam-se na mente humana em função do valor presente nos 
objetos, enquanto para Gardner, os processos psicológicos são desenvolvidos 
quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros. 
Poroutrolado,existemmomentosdeaproximaçãoentreessesdoisteóricos:segundo 
Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget 
chamaria de pensamento formal) e estar na média, ou mesmo abaixo da média, em 
outra (o equivalente ao estágio sensório-motor em Piaget). Todavia, Gardner, 
diferentemente de Piaget, não acredita que haja uma ligação necessária entre a 
capacidade ou estágio de desenvolvimento e determinada área ou domínio 
(MALKUS, 1988). 
As contribuições da teoria de Gardner para a educação residem na 
importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de 
desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, 
aquisição de conhecimento e cultura. No âmbito escolar, as contribuições de 
 
Gardner podem ir ao sentido de: avaliações que sejam adequadas às diversas 
habilidades humanas; um processo educativo centrado na criança; currículo 
específico para cada área do saber; ambiente educacional mais amplo e variado 
para além da linguagem e da lógica. Para esse autor, é importante, também, que se 
tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a 
desenvolverem suas capacidades intelectuais. Para tanto, a avaliação não deve ser 
utilizada como mecanismo de aprovação ou reprovação, mas sim, como indicador 
das capacidades dos alunos. Como diz Gardner(1982):A implicação educacional 
mais importante das teorias das Inteligências Múltiplas é esta: todos nós temos tipos 
diferentes de mente, e o bom professor tenta dirigir-se à mente de cada criança, da 
forma mais direta e pessoal possível (GARDNER, 1982, p. 49). 
 
Uma Questão de Método 
 
Vamos começar resgatando a etimologia do termo método, sendo constituído 
por duas expressões gregas: meta, que significa "para" e, odos, que significa 
"caminho", ou seja, método pode ser compreendido como o caminho (percurso) para 
se alcançar um determinado objetivo, um determinadofim. 
O método não pode ser confundido com a teoria que o fundamenta, ou, por 
outro lado, a prática que o orienta. A teoria busca explicar alguma coisa (um 
fenômeno, por exemplo) e o método é o como (o caminho) que usamos para fazê-lo. 
O método é o meio (ou a forma) que utilizamos para chegarmos a um 
objetivo. Não basta entender os fins, nem somente compreender os meios, é 
fundamental conhecer todo o processo. 
Dessa maneira, somente definir a justificativa (o porquê) e os objetivos (para 
que) nas ações pedagógicas não basta. O como também é relevante para se atingir 
o que se espera com esse processo educativo. Segundo Gonçalves(2000):Isto 
significa que, ao contrário do que se diz que os fins justificam os meios, os meios 
são modeladores, definidores do fim. Portanto, definido aonde quero chegar, os 
caminhos que escolho para lá chegar, garantem, ou não, a chegada. Isto significa, 
em especial na educação, que, se desejo educar para uma sociedade democrática, 
devo realizar uma educação democrática nos conteúdos e nos métodos 
(GONÇALVES, 2000, p. 58). 
Portanto, é fundamental entendermos qual é o método utilizado em 
 
determinada concepção de educação, para compreendermos de que forma se 
pretende construir os processos de educação. Contudo, antes de explicitarmos 
alguns métodos vinculados a algumas tendências pedagógicas, vamos falar 
sucintamente de dois tipos de métodos: o indutivo e o dedutivo. 
O método indutivo é aquele que busca explicar a realidade a partir da síntese, 
ou seja, pensar das partes (de fatos específicos) para o todo. Por outro lado, o 
método dedutivo, por meio da análise, busca pensar do todo (a partir de uma teoria 
geral) para a parte. Desta forma, o raciocínio ligado à síntese chama-se indutivo e o 
raciocínio ligado à análise é chamadodedutivo. 
O método, como vemos, está vinculado muitas vezes a uma proposta 
pedagógica, a qual constrói estratégias de ensino. Destas estratégias, podemos 
definir alguns métodos pedagógicos, entre os que destacamos três: verbais, 
demonstrativos e ativos. Cada método deste é caracterizado por ações, práticas 
pedagógicas, ou melhor, definindo, instrumentos metodológicos. 
Ao desenvolver as práticas pedagógicas, os agentes envolvidos no processo 
educativo podem utilizar-se de algumas estratégias de ensino. Para tal, é 
fundamental adequar as formas aos princípios pedagógicos, ou seja, conhecer bem 
os parâmetros educacionais em que estão inseridos para melhor desenvolver uma 
ação pedagógica consciente e coerente. O uso dos instrumentos metodológicos 
pode garantir os objetivos propostos em um projeto determinado, deeducação. 
Podemos destacar algumas estratégias, como: formas tradicionais de ensino, 
ensino individualizado e socioindividualizado, tele-ensino, radioaulas, instruções 
programadas, escolas virtuais, entre outras formas. Essas estratégias de ensino 
serão coerentes a partir do momento em que seus objetivos e finalidades estejam de 
acordo com a proposta de educação construída e, também, os métodos 
desenvolvidos estejam adequados aos mesmos princípiospolítico-pedagógicos. 
O método, por fim, é uma das principais características da educação e de 
suas práticas. Por meio do método de um professor, podemos identificar suas 
intenções, suas finalidades, sua concepção de educação.