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Planejamento 
Educacional, 
Avaliação e 
Didática
Elaine Silva Mateus 
Planejamento Educacional, 
Avaliação e Didática
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Introdução 
Olá! Conforme apresentamos, a gestão na sala de aula compõe um conjunto de 
medidas que tem por objetivo a aprendizagem significativa, e destacamos também a 
importância da interação no processo educativo. A partir desses aspectos, como você 
poderia sistematizar as ações a serem desenvolvidas em sua sala de aula? Como 
analisaria se essas ações estão atendendo aos objetivos pretendidos?
Para auxiliar sua resposta a esses questionamentos, neste conteúdo, apresentaremos 
as etapas e os tipos de planejamento escolar e sua relação com a Didática. Também 
compreenderemos a importância da avaliação e os diversos olhares sobre essa 
temática, além de conhecermos os diferentes tipos de avaliação: diagnóstica, 
formativa e somativa, como apresentam Bloom et al. (1983) e outros autores.
Aproveite para relembrar e refletir situações vivenciadas em sua sala de aula quanto 
ao planejamento e à avaliação. Isso permitirá que você analise suas próprias ações, 
identificando se apontam para uma prática autoritária estando a serviço da pedagogia 
conservadora ou para a transformação a serviço da democracia e de uma pedagogia 
voltada para a transformação da sociedade em prol de todos os seres humanos, 
segundo Luckesi (2011). 
Bons estudos! 
Objetivos da Aprendizagem
Ao final do conteúdo, esperamos que você seja capaz de:
• Conhecer as etapas e os tipos de planejamento escolar e sua relação com a di-
dática;
• Discutir o conceito de avaliação;
• Apresentar os tipos de avaliação.
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A Importância do Planejamento na Ação Docente
O planejamento escolar não pode ser resumido apenas à sistematização das ações 
do professor em sala de aula. Ao considerarmos os fatores que estudamos até agora, 
como a relação entre objetivos, conteúdo e métodos de ensino, a partir de Libâneo 
(2008), podemos entender que planejamento escolar:
[...] não se reduz ao simples preenchimento de questionários para controle 
administrativo: é, antes, a atividade consciente de previsão das ações 
docentes, fundamentadas em ações pedagógicas, e tendo como referência 
permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática 
social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, 
os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). 
(LIBÂNEO, 2008, p. 222).
Nesse sentido, de acordo com Libâneo (2008), o planejamento escolar apresenta 
a seguinte função: explanar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho 
docente que garantam a conexão das atividades escolares ao contexto social e a 
participação democrática. Outra função do planejamento escolar é a articulação entre 
a concepção filosófica, político-pedagógica e profissional assumida pelo professor e 
o posicionamento que ele assumirá em sala de aula. Destacamos também a garantia 
à racionalização, à organização e à coordenação do trabalho docente de modo que 
sejam evitadas a improvisação e a rotina, assim permitindo a realização de um ensino 
com qualidade. 
Dessa forma, ao considerarmos as exigências que surgem a partir do contexto 
social, do nível de preparo, das condições socioculturais e individuais dos alunos, o 
planejamento educacional auxilia no apontamento de objetivos, conteúdos e métodos 
de ensino, e garante o estudo e a coerência do trabalho do professor, uma vez que 
viabiliza a inter-relação dos seguintes fatores: “para que ensinar”, “o que ensinar”, “a 
quem ensinar”, “como ensinar” e a avaliação.
O planejamento educacional consiste em atualizar o conteúdo do plano e facilitar o 
preparo das aulas, atentando para a seleção do material didático, as tarefas a serem 
realizadas pelo professor e estudante e as situações que surgem durante as aulas.
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Figura 1 – Ação docente: atividade criativa
 Fonte: Plataforma Deduca (2022).
Assim, segundo Libâneo (2008), para que o planejamento seja de fato um instrumento 
de ação, deve ser percebido como um guia organizado de orientação, uma vez que nele 
são apresentadas as diretrizes e os meios para a efetivação do trabalho docente. Este 
também deve ser organizado em ordem sequencial (sequência para se alcançar os 
objetivos), apresentando objetividade (relação entre o plano e a realidade em que será 
aplicado), coerência entre os objetivos gerais, os objetivos específicos, conteúdos, 
métodos e avaliação (articulação entre ideias e práticas) e flexibilidade. 
Ao retomarmos o aspecto da ordem sequencial, para Libâneo (2008), este aborda 
a ordem em relação às ações docentes e não em relação à ordem cristalizada dos 
conteúdos disciplinares, algo que Arroyo (2011) indica como um fato que limita a 
autoria docente, uma vez que:
A sequenciação do conhecimento é tão intocável que se um número até 
significativo de crianças, de adolescentes ou jovens não aprender na 
sequenciação prevista e deixarem aprendizados para trás, esses alunos 
obrigatoriamente terão de repetir o ano. O docente não tem autonomia 
para decidir sobre outras soluções mais éticas. O ordenamento curricular 
se rodeou da condição de um ritual sagrado. (ARROYO, 2011, p. 46).
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Diante disso, o autor afirma a necessidade de resgate da autoria e da criatividade nas 
ações docentes. 
Etapas do Planejamento
Para a sistematização das ações citadas na seção anterior, é importante que 
o planejamento atenda aos seguintes aspectos: objetivos e tarefas da escola 
democrática; exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos 
alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão 
e assimilação ativa dos conteúdos (LIBÂNEO, 2008).
Figura 2 – Elaborar etapas do planejamento
 Fonte: Plataforma Deduca (2022).
Nesse sentido, a etapa dos objetivos e das tarefas da escola democrática está 
associada à preocupação com o desenvolvimento cultural do povo, com vistas à 
preparação das crianças e dos jovens para a vida e para o trabalho. Assim, essa etapa 
trata da clareza do rumo que pretendemos dar ao processo educativo na sociedade. 
Desse modo, a característica da escola democrática está em viabilizar para:
[...] todas as crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o 
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem 
preparadas para participar ativamente da vida social (na profissão, na 
política, na cultura). Assim, as tarefas da escola, centradas na transmissão 
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e assimilação ativa dos conhecimentos, devem contribuir para objetivos 
de formação profissional, para a compreensão das realidades do mundo 
do trabalho: de formação política que permita o exercício ativo da 
cidadania (participação nas organizações populares, atitude consciente e 
crítica no processo eleitoral etc.): de formação cultural para adquirir uma 
visão de mundo compatível com os interesses emancipatórios da classe 
trabalhadora. (LIBÂNEO, 2008, p. 227).
Além disso, podemos afirmar que o planejamento deve atender à legislação educacional 
que estiver vigorando, seja no âmbito federal, estadual ou municipal. No entanto, as 
exigências dos planos e dos programas oficiais que constituem outra etapa importante 
do planejamento devem ser analisadas, reavaliadas e adaptadas pelo professor às 
características dos sujeitos atendidos e ao contexto em que a escola estiver inserida, 
ou seja, essa etapa não deve ser apenas cumprida sem reflexão sobre o que está 
sendo determinado. 
A etapa seguinte se configura nas condições prévias para a aprendizagem que consiste 
na verificação das condições potenciais de rendimento escolar dos estudantes, a saber: 
nível de conhecimento do estudante, pois o professor não pode justificar o fracasso 
do estudante alegando que ele não tinha base. Também podemos destacar o contexto 
social e cultural em que o estudante está inserido como condições potenciais para o 
rendimento escolar, uma vez que influenciam diretamente na apreensão dos objetos 
de conhecimento trabalhados pelo professore assim se estabelecendo como ponto 
inicial para a assimilação dos conhecimentos sistematizados.
Outra etapa importante do planejamento são os princípios de condições de transmissão/
assimilação ativa, que consistem em organizar o planejamento dos conteúdos 
didáticos e das aulas de acordo com as formas do andamento do trabalho em sala 
de aula, como já comentado. Assim, podemos destacar alguns tipos de planejamento 
existentes na escola, como plano da escola, plano de ensino e plano de aula.
O plano da escola apresenta a fundamentação teórico-metodológica da organização 
didática e a caracterização da comunidade escolar: público atendido e bairro em que 
a escola está situada. Outros pontos importantes que devem constar nesse plano são: 
a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, os norteadores 
metodológicos gerais, o sistema de avaliação adotado, os objetivos educacionais 
gerais e a estrutura tanto organizacional como administrativa (LIBÂNEO, 2008). Desse 
modo, podemos identificar que o projeto político-pedagógico e o regimento escolar se 
constituem como plano da escola.
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Quanto ao plano de ensino, também chamado de plano de curso, este se estabelece 
como um guia sistematizado dos conteúdos didáticos para um ano ou semestre. Esse 
plano é composto pela justificativa do conteúdo quanto aos objetivos da instituição 
de ensino; objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo, previsão de tempo e 
desenvolvimento metodológico.
A justificativa da disciplina deverá atender a três questões: o porquê, o para quê e o 
como. A partir da resposta a esses questionamentos, são delineados os objetivos 
pretendidos no trabalho docente com os estudantes e os objetivos prioritários, 
que são os resultados que se pretendem alcançar na aquisição de conhecimentos 
e habilidades. Nesse momento, os conteúdos serão delimitados por conteúdos 
didáticos, caracterizadas como 
[...] o conjunto de temas inter-relacionados que compõem o plano de 
ensino para uma série. Cada conteúdo didático contém um tema central 
do programa, detalhado em tópicos. Um conteúdo didático tem como 
características: formar um todo homogêneo de conteúdos em torno de 
uma ideia central; ter uma relação significativa entre os tópicos a fim de 
facilitar o estudo dos alunos; ter um caráter de relevância social, no sentido 
de que os conteúdos se tornem “vivo” na experiência social concreta dos 
alunos.. (LIBÂNEO, 2008, p. 233-234).
Nesse sentido, os tópicos não são considerados apenas subdivisões dos assuntos, 
mas conteúdos que são problematizados em virtude da função dos objetivos e do 
desenvolvimento metodológico. O desenvolvimento metodológico tem como função 
o seu desenvolvimento ao associar os objetivos e os conteúdos com métodos de 
ensino e procedimentos que estimulem a atividade mental e prática dos estudantes 
(LIBÂNEO, 2008).
Diante do que foi apresentado, você encontraria algum desafio ou 
alguma dificuldade para realizar o planejamento em sua escola? 
Como isso poderia ser resolvido?
Reflita
Ainda temos o plano de aula, um dos planejamentos a serem realizados na escola, 
que se configura como um detalhamento do plano de ensino (plano de curso). A sua 
elaboração deve levar em consideração que a aula, por ser um período de tempo 
variável:
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Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de um 
conteúdo ou tópico de conteúdo, pois o processo de ensino e aprendizagem 
se compõe de uma sequência articulada de fases: preparação e 
apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas: desenvolvimento 
da matéria nova: consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, 
sistematização): aplicação; avaliação. (LIBÂNEO, 2008, p. 241).
Diante disso, há a necessidade de ser planejada não apenas uma aula, mas um conjunto 
de aulas. Assim, o professor deverá reler tanto os objetivos gerais como a sequência 
de conteúdos apresentados no plano de curso. Além disso, deverá sistematizar um 
conjunto de noções básicas voltadas para uma ideia central. Ou seja, o tópico do 
conteúdo deverá ser desdobrado em uma sequência lógica.
Em linhas gerais, podemos afirmar que o planejamento é uma ferramenta essencial 
para o sucesso da prática docente. Por isso, após ser organizado e implantado, é 
necessário um momento para que seja analisado, identificando se os objetivos 
traçados foram alcançados, assim possibilitando uma reflexão sobre “o nível de 
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos” (LIBÂNEO, 2008, 
p. 195). Chamamos esse momento de avaliação. 
Processo de Avaliação
No aspecto normativo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 
9.394/96, LDB, destaca que a avaliação (Figura 3) está associada ao rendimento 
escolar (art. 24, inciso V), ou seja, deve estar voltada para analisar a aprendizagem, 
sendo um procedimento de incumbência do professor (art. 13, inciso V). 
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Figura 3 –Avaliação
 Fonte: Plataforma Deduca (2022).
Em seu art. 24, a LDB aponta que:
V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação 
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos [...] (BRASIL, 
1996).
Assim, podemos perceber que a avaliação, de acordo com a LDB, tem por escopo realizar 
um diagnóstico sobre a situação real da aprendizagem em função do objetivo que se 
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pretende alcançar. Nessa perspectiva, essa legislação, em seu art. 35-A, § 8º, indica que 
a avaliação deve ser processual e formativa, a ser organizada pelas redes de ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também tecem algumas considerações 
sobre o processo de avaliação, sendo esse processo compreendido como um 
elemento que articula a aprendizagem e o ensino. Também é percebido como um 
conjunto de ações para ajuste e direcionamento da intervenção pedagógica de modo 
que o estudante aprenda da melhor forma. 
Além disso, os PCNs (1997) consideram a avaliação como:
[...] conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi 
aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor 
sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar 
consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que 
ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas 
em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes 
etapas de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 56).
O documento também destaca que, apesar de a avaliação ser de responsabilidade do 
professor, em alguns momentos, essa função também deve ser compartilhada com o 
estudante por ser um processo essencial para o desenvolvimento da sua autonomia. 
Nesse sentido, os PCNs indicam que o professor pode realizar a avaliação mediante 
uma observação sistemática, em que o processo de aprendizagem do estudante é 
acompanhado, com uso de instrumentos, como listas de controle, tabelas, entre outros.
O professor também pode realizar a análise das produções dos estudantes, atentando 
para a variedade de produções realizadas, pois assim identificará a estimativa real das 
aprendizagens conquistadas. Outro ponto a ser considerado é o uso de atividades 
específicas para a avaliação, em que o estudante deverá apresentar objetividade ao 
comentar um tema, ou ao responder a um questionário, por exemplo.
Assim, é necessário que a avaliação, em sua estrutura, seja semelhante a situações de 
aprendizagem já realizadas na sala de aula. Além disso, também é importante que o 
estudante possua clareza quanto ao que sepretende avaliar. No 
aspecto teórico-metodológico, a avaliação é um processo que apresenta conceitos 
diversificados e, nessa seção, apresentaremos o olhar de alguns teóricos sobre a 
temática. Para Sant`Anna (1995), a avaliação é: 
Um processo pelo qual se procura identifica, aferir, investigar e analisar as 
modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do 
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sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, 
seja este teórico (mental) ou prático. (SANT`ANNA, 1995, p. 29-30).
O autor entende que a avaliação é um procedimento necessário a ser realizado em 
todo o contexto escolar: estudante, corpo docente e sistema de ensino. Na perspectiva 
de Libâneo (2008), o processo de avaliação não se restringe à realização de testes e 
provas para que seja atribuída uma nota. O autor considera que a avaliação:
É uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que 
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. 
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho 
conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos 
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o 
trabalho para as correções necessárias. (LIBÂNEO, 2008, p. 195).
Luckesi (2000) apresenta a avaliação como um suporte para fazer o acompanhamento 
da aprendizagem, que se daria da seguinte forma:
A avaliação de aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana 
da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir 
avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, 
por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos 
exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, 
mas classificatórios. (LUCKESI, 2000, p. 17). 
O autor também apresenta alguns pontos relevantes para a realização da avaliação da 
aprendizagem. O primeiro é o acolhimento do estudante, o que não significa aceitar 
tudo o que ele faz, mas sim estar aberto para receber o estudante como ele é. Somente 
ao analisar a situação real que o professor poderá compreendê-la e, assim, ajudar 
seu estudante. Ou seja, “acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço 
para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de 
negociação, de redirecionamento.” (LUCKESI, 2000, p. 3).
Assim, o autor considera que o acolhimento se estabelece como ponto de partida 
para todo ato educativo, inclusive para a avaliação, que tem por princípio básico o 
ato de diagnosticar, que implica em coletar dados relevantes quanto ao estado de 
aprendizagem do estudante. E, para isso, há a necessidade de utilizar os instrumentos 
apropriados (LUCKESI, 2000). 
O autor indica que o uso do instrumento apropriado significa que ele deve estar adequado 
ao tipo de conduta e de habilidade que se está avaliando; aos conteúdos considerados 
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essenciais no processo de ensino e aprendizagem; à linguagem para que haja clareza 
e exatidão na comunicação, uma vez que o estudante deve compreender o que está 
sendo pedido; ao processo de aprendizagem do estudante, pois o instrumento deve 
reforçar o que o estudante já aprendeu, e não dificultar a aprendizagem. 
Dessa forma, podemos identificar que o ato de avaliar:
[...] não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa 
ou situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao 
diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo 
de vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas 
experiências histórico-sociais pessoais, temos dificuldades em assim 
compreendê-la e praticá-la. (LUCKESI, 2011, p. 180). 
Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa
Bloom et al. (1983) classificam a avaliação em três itens: diagnóstica, formativa e 
somativa. A avaliação diagnóstica apresenta um caráter analítico. Pode ser realizada 
antes do processo educativo, assumindo o propósito de identificar os conhecimentos 
prévios do estudante, ou durante o processo educativo, com o objetivo de detectar 
possíveis falhas de aprendizagem. As duas situações irão contribuir para orientar o 
professor sobre a forma que ele deverá encaminhar sua ação docente.
Assim, Luckesi (2003) considera que, para tornar a avaliação diagnóstica possível, 
é necessário que ela seja compreendida, realizada e alinhada a uma concepção 
pedagógica. O autor acrescenta que:
[...] ela deva estar comprometida com uma proposta pedagógica-crítica, 
uma vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de 
que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e 
habilidades necessárias à sua realização com o sujeito crítico dentro de 
desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. 
A avaliação diagnóstica não se propões e nem existe uma forma solta 
isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção 
pedagógica progressista. (LUCKESI, 2003, p. 82).
Nesse sentido, a avaliação diagnóstica deverá ser tratada como um instrumento de 
compreensão do estágio de aprendizagem em que o estudante se encontra, com o 
objetivo de tomar decisões satisfatórias que permitam avançar em seu processo 
de aprendizagem. Essa avaliação permitirá que o professor tenha “[...] condições de 
compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista trabalhar com 
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ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos 
dos conhecimentos necessários.” (LUCKESI, 2011, p. 81).
A avaliação formativa apresenta um aspecto controlador, e sua realização se dá durante 
o período letivo. Ela visa identificar se os objetivos pretendidos foram alcançados 
pelos estudantes, e não rejeita o uso de instrumentos considerados tradicionais, como 
provas e testes, uma vez que não é definida pelo instrumento, mas sim pela intenção 
do avaliador em manter o estudante ciente do conhecimento de seus acerto e erros. 
Pellegrini (2003) acrescenta que “na avaliação formativa não há como pressuposto 
a punição ou premiação. Ela prevê que os estudantes possuem processo e ritmos 
de aprendizagem diferentes.” (PELLEGRINI, 2003, p. 27). Assim, a avaliação é 
sustentada a partir de três aspectos. O primeiro trata da negociação de critérios, 
em que estes deverão estar claros tanto para o professor como para o estudante. A 
partir do momento em que os estudantes entendem os critérios, será possível fazer 
a autorregulação da aprendizagem. O segundo aspecto trata do feedback ou retorno, 
tanto para o estudante como para o professor, como afirma Landsheere (1976): 
Seja qual for, a avaliação formativa tem por único fim reconhecer onde 
e em que o aluno sente dificuldade e procurar informá-lo. Esta avaliação 
não se traduz em nota, nem muito menos em “scores”. Trata-se de um 
“feedback” para o aluno e para o professor. (LANDSHEERE, 1976, p. 274).
À medida que o estudante tiver retorno sobre sua dificuldade, ele poderá refletir sobre 
sua condição, e o professor terá retorno sobre como está a aprendizagem desse 
estudante, o que permitirá a autoavaliação de ambos. Assim, é configurado o terceiro 
aspecto da avaliação formativa. 
De acordo com os PCNs, a autoavaliação é considerada uma situação de aprendizagem 
em que o estudante tem a possibilidade de desenvolver “estratégias de análise e 
interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.” 
(BRASIL, 1997, p. 57).
Como é realizado o processo de avaliação em sua escola? A forma 
com que ele é desenvolvido está contribuindo para a emancipação 
dos estudantes ou reforçando práticas de autoritarismo?
Reflita
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Por último, temos a avaliação somativa, caracterizada como classificatória. Visa 
avaliar o estudante no término do processo de ensino e aprendizagem (bimestre, 
trimestre, ano, ciclo, etc.). Bloom et al. (1983) afirmam que “A avaliação somativa é uma 
avaliação muito geral, que serve como ponto de apoiopara atribuir notas, classificar o 
aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final e um período.” 
(BLOOM et al., 1983, p. 100).
Assim, está baseada:
[...] nas propostas de abordagem tradicional, em que a condução do ensino 
está centrada no professor, baseia-se na verificação do desempenho dos 
alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no planejamento. 
Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, 
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de 
aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo 
do percentual deles. (ROMANOWSKI; WACHOWICZ, 2003, p. 124-125).
Ainda no século XXI, podemos perceber o uso frequente dessa abordagem como 
mecanismo disciplinador das condutas sociais, como enfatiza Luckesi (2011): 
[...] De instrumento de diagnóstico para o crescimento, a avaliação passa 
a ser um instrumento que ameaça e disciplina os alunos pelo medo. De 
instrumento de libertação, passa a assumir o papel de pesada ameaçadora 
que pode descer a qualquer hora sobre a cabeça daqueles que ferirem 
possíveis ditames da ordem escolar. (LUCKESI, 2011, p. 40).
Podemos identificar que os desafios atuais e as transformações na sociedade 
em decorrência da globalização e das tecnologias de informação e comunicação 
requerem novas competências dos educadores. Neste conteúdo, apresentamos os 
tipos de planejamento escolar, destacando sua importância na ação docente. Além 
disso, analisamos os diferentes olhares sobre o processo de avaliação na perspectiva 
de diversos autores. 
Percebemos que fazem parte do processo de planejamento a avaliação dos processos 
e os resultados obtidos no projeto, haja vista a importância da análise crítica e da 
reavaliação durante a implantação do planejamento de acordo com as necessidades 
que vão surgindo ao longo da execução das atividades. Isso significa que, ao efetivar 
as ações do planejamento, é necessário aferir os resultados do processo de ensino 
e aprendizagem (Figura 4) com o propósito de avaliar a qualidade do planejamento 
e a eficiência do sistema escolar. Assim, podemos perceber que o planejamento e 
a avaliação, sendo esta realizada durante e após o processo educativo, permitem 
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que o conhecimento seja aproveitado e explorado, e não apenas acumulado para ser 
usufruído depois (ANTUNES, 2009).
Figura 4 –Aferir resultados
 Fonte: Plataforma Deduca (2022).
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Conclusão
Ao revisitar e refletir sobre situações reais vivenciadas em sala de aula em relação ao 
planejamento e à avaliação, obtivemos conhecimentos valiosos sobre nossas próprias 
práticas. Essa autoanálise é uma ferramenta valiosa para garantir que nossas ações 
pedagógicas estejam alinhadas com os princípios de uma pedagogia transformadora. 
Como defendido por Luckesi (2011), nosso papel como educadores vai além de meros 
transmissores de conhecimento; somos agentes de mudança que atuam em prol da 
democracia e da transformação social.
Aprofundamos nossa compreensão sobre os tipos de avaliação - diagnóstica, 
formativa e somativa - conforme discutido por Bloom et al. (1983) e outros acadêmicos 
renomados. Isso nos equipou com uma visão mais ampla e embasada sobre como 
avaliar o progresso dos alunos de maneira abrangente e eficaz. Ao mesmo tempo, 
reconhecemos a necessidade de um planejamento escolar sólido como estrutura 
para o sucesso da avaliação e do ensino como um todo.
Como educadores comprometidos, podemos moldar não apenas o aprendizado de 
nossos alunos, mas também contribuir para a transformação da sociedade como um 
todo.
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