LINGUAGEM E PENSAMENTO - PT1

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CAPÍTULO 9
Linguagem
e Pensamento
Linguagem e Comunicação
Níveis de Linguagem
Unidades e Processos de Linguagem
Fronteiras da Pesquisa Psicológica:
Localização da Linguagem no Cérebro
Efeitos do Contexto na Compreensão
e na Produção
O Desenvolvimento da Linguagem
O Que É Adquirido?
Processos de Aprendizagem
Fatores Inatos
Conceitos e Categorização: Os Blocos de
Construção do Pensamento
Funções e Conceitos
Protótipos
Hierarquias de Conceitos
Diferentes Processos de Categorização
Aquisição de Conceitos
Bases Neurais de Conceitos e Categorização
Raciocínio
Raciocínio Dedutivo
Raciocínio Indutivo
Pensamento Imagético
A Base Neural da Imaginação
Operações Imagéticas
Criatividade Visual
Pensamento em Ação: Resolução de
Problemas
Estratégias de Resolução de Problemas
Representação do Problema
Peritos versus Principiantes
Simulação de Computador
Vozes Contemporâneas na Psicologia:
A Linguagem Dirige o Pensamento ou o
Pensamento Dirige a Linguagem?
A s maiores realizações de nossaespécie se devem à nossa capaci-
dade de considerar idéias complexas,
comunicá-las e agir em conformidade
com elas. Pensar inclui uma ampla gama
de atividades mentais. Pensamos quan-
do tentamos resolver um problema que
nos foi apresentado em aula; pensamos
quando devaneamos enquanto espera-
mos que a aula inicie. Pensamos quando
decidimos que mercadorias comprar,
quando planejamos as férias, quando
escrevemos uma carta ou quando nos
preocupamos com um relacionamento
perturbado.
Começamos este capítulo com uma dis-
cussão sobre linguagem, meio pelo qual
comunicamos as idéias. Depois conside-
ramos o desenvolvimento ou aquisição
da linguagem. As seções restantes do
capítulo discutem tópicos importantes
no pensamento proposicional. Inicial-
mente enfocamos os conceitos, que são
os blocos de construção do pensamen-
to, e discutimos seu uso na classificação
de objetos; esse é o estudo dos
Capítulo 9 Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem e Susan Nolen-Hoeksema
conceitos e categorização. Depois consideramos co-
mo os pensamentos são organizados para se chegar a
uma conclusão; esse é o estudo do raciocínio. A se-
guir voltamo-nos ao modo imagético do pensamen-
to, e na seção final discutimos o pensamento em
ação - o estudo da resolução de problemas - e consi-
deramos os usos tanto do pensamento proposicional
quanto do pensamento imagético.
Linguagem e Comunicação
A linguagem é nosso principal meio de comunicar o
pensamento. Além disso, ela é universal: toda socie-
dade humana tem uma linguagem, e todo ser huma-
no de inteligência normal adquire seu idioma nativo
e o utiliza sem esforço. A naturalidade da linguagem
às vezes nos inclina a pensar que o uso da linguagem
não requer explicação especial. Nada poderia estar
tão distante da verdade. Algumas pessoas são capa-
zes de ler, outras não; algumas podem fazer cálculos,
outras não; algumas sabem jogar xadrez, outras não.
Mas quase todas as pessoas são capazes de dominar
e usar um sistema lingüistico incrivelmente comple-
xo. A razão para isso está entre os enigmas funda-
mentais da psicologia humana.
Níveis de Linguagem
O uso da linguagem tem dois aspectos: produção e
compreensão. Ao produzir linguagem, partimos de
um pensamento, de alguma forma o traduzimos em
uma oração, e terminamos com sons que expressam
a oração. Na compreensão da linguagem, começa-
mos ouvindo sons, atrelamos significados aos sons
na forma de palavras, combinamos as palavras para
criar uma oração, e depois de alguma forma extraí-
mos significado dela. (Para uma discussão das re-
giões cerebrais envolvidas na produção e compreen-
são, veja o quadro Fronteiras da Pesquisa Psicológi-
ca na página 330.) Assim, o uso da linguagem pare-
ce envolver deslocamento através de diversos níveis,
como mostra a Figura 9. l. No nível mais alto encon-
tram-se as unidades de oração, incluindo orações e
locuções. O nível seguinte é o de palavras e partes de
palavras que transmitem significado (por exemplo, o
prefixo "in" ou o sufixo "or"). O nível mais baixo
contém os sons da fala. Níveis adjacentes estão inti-
mamente relacionados: as locuções de uma oração
são compostas de palavras e prefixos e sufixos, que
por sua vez são construídos a partir dos sons da fala.
NIDADES DE ORAÇ
PALAVRAS, PREFIXOS E SUFIXOS
SONS DA FALA
FIGURA 9.1
Níveis de Linguagem No nível superior estão as uni-
dades de oração, incluindo locuções e orações. O nível
seguinte é o de palavras e partes de palavras que
transmitem significado. O nível mais baixo contém sons
da fala.
A linguagem, portanto, é um sistema de múltiplos
níveis para relacionar as idéias à fala por meio de
unidades de oração e palavra (Chomsky, 1965).
Existem diferenças notáveis no número de uni-
dades em cada nível. Todas os idiomas têm apenas
um número limitado de sons da fala; a língua inglesa
tem cerca de 40 sons. Mas as regras para combinar
estes sons permitem a produção e compreensão de
milhares de palavras (um vocabulário de 40 mil pala-
vras não é incomum para um adulto). De modo se-
melhante, as regras de combinação tornam possível
produzir e compreender milhões de orações (se não
um número infinito delas). Assim, duas das proprie-
dades básicas da linguagem são que ela se estrutura
em múltiplos níveis e que ela é produtiva: as regras
nos permitem combinar unidades de um nível para
formar um número muito maior de unidades no nível
seguinte. Todo idioma humano tem estas duas pro-
priedades.
Unidades e Processos de Linguagem
Consideremos agora as unidades e os processos en-
volvidos em cada nível de linguagem. Ao examinar-
mos o material pertinente, geralmente tomamos a
perspectiva de uma pessoa que compreende a lingua-
gem, um ouvinte, ainda que ocasionalmente mude-
mos para a perspectiva de um produtor de lingua-
gem, ou falante.
Sons da Fala Se você prestasse atenção apenas pa-
ra os sons que alguém faz quando fala com você, o
que você ouviria? Você não perceberia a fala da pes-
soa como um fluxo contínuo de som, e sim como
uma seqüência de fonemas, ou categorias distintas
Introdução à Psicologia de Hilgard 329
de fala. Por exemplo, o som que corresponde à pri-
meira letra de "bom" é um exemplo de um fonema
simbolizado como /b/. (Note que embora os fonemas
possam corresponder a letras, eles são sons da fala,
não letras.) Em inglês, dividimos todos os sons da fa-
la em cerca de 40 fonemas.
Temos boa capacidade para discriminar diferen-
tes sons que correspondem a diferentes fonemas em
nosso idioma, mas temos pouca capacidade para dis-
criminar sons diferentes que correspondem ao mes-
mo fonema. Considere, por exemplo, o som da pri-
meira letra em pin e o som da segunda letra em spin
(Liberman, Cooper, Shankweiler e Studdert-Ken-
nedy, 1967); eles são o mesmo fonema, /p/, e eles
soam iguais para nós, ainda que tenham característi-
cas físicas diferentes. O /p/ empin é acompanhado
de um sopro de ar, mas o /p/ em spin não (experi-
mente manter a mão perto da boca enquanto diz as
duas palavras). Assim, nossas categorias fonêmicas
atuam como filtros no sentido de converterem um
fluxo contínuo de fala em uma seqüência de fonemas
familiares.
Todo idioma tem um conjunto diferente de fone-
mas, sendo este um dos motivos pelos quais muitas
vezes temos dificuldades para pronunciar palavras
estrangeiras. Um idioma diferente pode usar fone-
mas que não aparecem em nosso. Podemos levar cer-
to tempo para sequer ouvir os novos fonemas, quan-
to mais produzi-los. Por exemplo, em Hindi, os dois
diferentes sons /p/ recém-descritos correspondem a
dois fonemas diferentes. Um idioma diferente pode
não fazer distinção entre dois sons que nossa língua
trata como dois fonemas. Por exemplo, em japonês,
os sons ingleses que correspondem a "r" e "l" (/r/ e
/!/) são percebidos como o mesmo fonema - daí a
freqüente confusão entre palavrascomo rice (arroz)
e lice (piolhos).
Quando os fonemas são combinados da forma
correta, nós os percebemos como palavras. Cada
idioma tem suas próprias regras quanto a que fone-
mas podem vir depois de outros. Em inglês, por
exemplo, /b/ não pode seguir /p/ em início de palavra
(experimente pronunciar "pbet"). A influência destas
regras se revela quando escutamos. Percebemos com
maior precisão uma seqüência de fonemas cuja or-
dem se conforma às regras de nosso idioma do que
uma seqüência cuja ordem viola estas regras. A in-
fluência de tais regras é ainda mais notável quando
tomamos a perspectiva de um falante. Por exemplo,
não temos dificuldade para pronunciar os plurais de
palavras absurdas que nunca ouvimos antes. Consi-
dere "" zuk" e "zug". Conforme uma regra simples,
o plural de "zuk" é formado adicionando-se o fone-
ma /s/, como em hiss. Em inglês, contudo, /s/ não po-
de seguir "g" em final de palavra, e, portanto, para
formar o plural de "zug" precisamos usar outra re-
gra, a qual acrescenta o fonema /z/, como em fuzz.
Podemos não ter consciência destas diferenças na
formação de plurais, mas não temos dificuldade em
produzi-los. É como se "conhecêssemos" as regras
para combinação de fonemas, ainda que não tenha-
mos percepção consciente delas: respeitamos regras
que não sabemos verbalizar.
Unidades de Palavra O que normalmente percebe-
mos quando ouvimos a fala não são fonemas e sim
palavras. Diferente dos fonemas, as palavras são
unidades da fala que transmitem significado. Entre-
tanto, elas não são as únicas unidades lingüísticas de
pequeno porte que transmitem significado. Sufixos
como "mente", ou prefixos como "in", também
transmitem significado; eles podem ser acrescenta-
dos a palavras para formar outras mais complexas
com diferentes significados, como, por exemplo,
quando "in" e "mente" são acrescentados a "útil" pa-
ra formar "inutilmente". O termo morfema é usado
para referir-se a qualquer pequena unidade lingüísti-
ca que contenha significado.
A maioria dos morfemas são mesmo palavras. A
maioria das palavras denotam algum conteúdo espe-
cífico, tais como "casa" ou "correr". Mas algumas
palavras servem primordialmente para formar as ora-
ções gramaticais; estas palavras gramaticais, ou mor-
femas gramaticais, incluem o que comumente cha-
mamos de artigos e preposições, tais como "um",
"o", "em", "de" e "sobre". Alguns prefixos e sufixos
também desempenham primordialmente um papel
gramatical. Estes morfemas gramaticais incluem,
por exemplo, os sufixos "endo" e "ei".
Morfemas gramaticais e palavras de conteúdo
podem ser processados de maneira diferente. Uma
das evidências para isso é que existem tipos de danos
cerebrais em que o uso de morfemas gramaticais é
mais prejudicado do que o uso de palavras de con-
texto (Zurif, 1990). Além disso, como veremos de-
pois, os morfemas gramaticais não são adquiridos da
mesma maneira que as palavras de contexto.
O aspecto mais importante de uma palavra é,
evidentemente, seu significado. Uma palavra pode
ser vista como o nome de um conceito; conseqüente-
Capítulo 9 Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem e Susan Nolen-Hoeksema
FRONTEIRAS DA PESQUISA PSICOLÓGICA
Localização da Linguagem no Cérebro
Vimos no Capítulo 2 que existem duas
regiões do hemisfério esquerdo do cór-
tex que são críticas para a linguagem: a
área de Broca, que se localiza nos lobos
frontais, e a área de Wernicke, que fica
na região temporal. Danos a alguma des-
tas áreas ocasionam tipos específicos de
afasia.
A perturbação de linguagem de um
paciente com afasia de Broca é ilustrada
na entrevista a seguir, na qual "E" designa
o entrevistador e "P" o paciente:
E: Você estava na Guarda Costeira?
P: Não, quer dizer, sim, sim... navio...
massachu...chusetts... Guarda Cos-
teira... anos. [Levanta as mãos duas
vezes com os dedos indicando "19"]
E: Ah, você esteve na Guarda Costeira
por 19 anos.
P: É... puxa... é isso, isso mesmo.
E: Por que você está no hospital?
P: [Aponta para o braço paralisado]
Braço não bom. [Aponta para a bo-
ca] Fala... não digo... falo, entende.
E: O que aconteceu que lhe fez perder a
fala?
P: Cabeça, cair, Meu Deus, eu não bem,
derr, derr... Ah meu Deus... derrame.
E: Poderia me dizer o que você tem fei-
to no hospital?
Claro. Eu ir, ã... fisio, nove hofas, fo-
no... duas vezes., ler... es... esfreve, ã,
esrev. ã, escrever... praticar... me-lho-
rando. (Gardner. 1975, p. 61)
A fala não tem fluência (interrompi-
da e hesitante). Até as frases simples são
repletas de pausas e hesitações. Isso con-
trasta com a fala fluente de um paciente
com afasia de Wernicke:
Puxa, eu estou suando, estou terrivel-
mente nervoso, sabe, de vez em
quando eles me pegam. Não posso
falar do tarripoi, um mês atrás, muito
pouco, me saí muito bem, eu me im-
ponho muito, mas, por outro lado,
você me entende, tenho que me arru-
mar, examinar, trebin e todo esse tipo
de coisa. (Gardner, 1975, p. 68)
Além da fluência, existem outras ní-
tidas diferenças entre as afasias de Broca
e de Wernicke. A fala de um afásico de
Broca é composta principalmente de pa-
lavras de conteúdo. Ela contêm poucos
morfemas gramaticais e sentenças com-
plexas e, em geral, tem uma qualidade te-
legráfica que lembra o estágio de duas pa-
lavras da aquisição da linguagem. Em
contraste, a linguagem de um afásico de
Wernicke preserva a sintaxe, mas é visi-
velmente destituída de conteúdo. Existem
nítidos problemas para encontrar a pala-
vra certa, e ocasionalmente palavras são
inventadas para a ocasião (como no uso
de tarripoi e trebin). Estas observações
sugerem que a afasia de Broca envolve
um distúrbio no estágio sintático, ao pas-
so que a afasia de Wernicke envolve uma
perturbação em nível de palavras e con-
ceitos.
Estas caracterizações das duas afa-
sias são apoiadas por descobertas da pes-
quisa. Em um estudo que testava deficiên-
cias de sintaxe, os participantes tinham
que ouvir uma frase em cada ensaio e in-
dicar que a haviam compreendido sele-
cionando uma figura (de um conjunto)
que a frase descrevia. Algumas frases po-
diam ser compreendidas sem usar muito
conhecimento sintático. Por exemplo,
quando se diz "A bicicleta que o menino
está segurando está quebrada", podemos
entender que é a bicicleta que está que-
brada e não o menino tão-somente a partir
de nosso conhecimento das idéias envol-
vidas. A compreensão de outras frases re-
quer considerável análise sintática. Em
"O leão que o tigre está perseguindo é
gordo", precisamos da sintaxe (ordem das
palavras) para determinar que é o leão
que é gordo e não o tigre. Nas frases que
não exigiam muita análise sintática, os
afásicos de Broca saíram-se quase tão
bem quanto os participantes normais, ob-
tendo resultados próximos de 90% de
acerto. Mas com as frases que exigiam
considerável análise sintática, os afásicos
de Broca caíram para o nível da adivinha-
ção (por exemplo, no caso da frase sobre
o leão e o tigre, eles tinham a mesma pro-
babilidade de selecionar a figura de um ti-
mente, seu significado é o conceito que ela nomeia.
Algumas palavras são ambíguas porque nomeiam
mais de um conceito. A palavra club, por exemplo,
refere-se tanto a uma organização social quanto a um
objeto usado para bater. Às vezes podemos estar
cientes da ambigüidade de uma palavra, como ao ou-
vir a frase He was interested in the club. Mas, na
maioria dos casos, o contexto da frase toma o signi-
ficado da palavra suficientemente claro e não senti-
mos conscientemente qualquer ambigüidade - por
exemplo, He wanted tojoin the club. Contudo, mes-
mo nestes casos, existem evidências de que incons-
cientemente consideramos ambos os significados da
palavra ambígua por um breve instante. Em um ex-
perimento, apresentou-se ao participante uma frase
como He wanted tojoin the club*, seguida imediata-
mente por umapalavra de teste que o participante ti-
nha que ler em voz alta o mais rápido possível. Os
participantes liam a palavra mais rapidamente se ela
estivesse relacionada com algum dos significados de
club (por exemplo, "grupo" ou "taco") do que se não
*N. de T. "Ele queria juntar-se ao grupo". Em inglês, a palavra
club possui dois significados básicos: "grupo" e "porrete, taco".
Introdução à Psicologia de Hilgard
gre gordo quanto a figura de um leão gor-
do). Em contraste, o desempenho de afá-
sicos de Wernicke não dependia das exi-
gências sintáticas da frase. Assim, a afasia
de Broca, mas não a de Wernicke, parece
ser em parte um distúrbio de sintaxe (Ca-
ramazza e Zurif, 1976). Porém, o distúr-
bio não é total, pois os afásicos de Broca
são capazes de lidar com certos tipos de
análise sintática (Grodzinski, 1984).
Outros experimentos testaram um
déficit conceituai na afasia de Wernicke.
Em um estudo, três palavras eram apre-
sentadas de uma só vez aos participantes
e estes tinham que selecionar as duas que
fossem mais parecidas em termos de sig-
nificado. As palavras incluíam termos re-
lacionados com animais, como "cão" e
"crocodilo", bem como termos humanos,
tais como "mãe" e "cavaleiro". Os parti-
cipantes normais usavam a distinção en-
tre humanos e animais como principal
critério de seleção; diante de "cão", "cro-
codilo" e "cavaleiro", por exemplo, eles
selecionavam as primeiras duas. Os pa-
cientes de Wernicke, entretanto, ignora-
vam esta distinção básica. Embora os
afásicos de Broca mostrassem algumas
diferenças dos normais, suas seleções ao
menos respeitavam a distinção humano-
animal. Uma deficiência conceituai é,
portanto, mais pronunciada nos afásicos
de Wernicke do que nos afásicos de Bro-
ca (Zurif et ai., 1974).
Além das afasias de Broca e Wer-
nicke, existem inúmeros outros tipos de
afasias (Benson, 1985). Uma delas é
chamada de afasia de condução. Nesta
condição, o afásico parece relativamente
normal em testes tanto de capacidade
sintática quanto de capacidade concei-
tuai, mas tem sérios problemas quando
solicitado a repetir uma frase falada.
Uma explicação neurológica deste curio-
so distúrbio é que, embora as estruturas
cerebrais que mediam aspectos básicos
da compreensão e produção estejam in-
tactas, as conexões neurais entre estas
estruturas estão danificadas. Conseqüen-
temente, o paciente é capaz de com-
preender o que é dito porque a área de
Wernicke está intacta, e pode produzir
fala fluente porque a área de Broca está
intacta, mas não consegue transmitir o
que foi compreendido para o centro da
fala porque os elos de ligação entre as
áreas estão avariados (Geschwind,
1972).
Esta pesquisa pressupõe que cada ti-
po de afasia é causado por dano a uma
área específica do cérebro. Essa idéia po-
de ser demasiado simples; na realidade, a
região particular que media uma determi-
nada função lingüística pode variar de
uma pessoa para outra. A melhor evidên-
cia para estas diferenças individuais vem
de achados de neurocirurgiões que se pre-
param para operar pacientes com epilep-
sia incurável. O neurocirurgião precisa re-
mover parte do tecido cerebral, mas pri-
meiro precisa certificar-se de que este te-
cido não está mediando uma função críti-
ca como a linguagem. Assim, antes da ci-
rurgia e enquanto o paciente está desper-
to, o médico provoca pequenas descargas
elétricas na área em questão e observa
seus efeitos na capacidade do paciente de
nomear as coisas. Se a estimulação elétri-
ca perturba a nomeação do paciente, o
neurocirurgião sabe que deve evitar este
local durante a operação.
Estes locais são de grande interesse
para os estudiosos da linguagem. Em um
mesmo paciente, estes locais de lingua-
gem parecem ser altamente localizados.
Um local de linguagem pode estar a me-
nos de um centímetro em todas as dire-
ções de locais onde estimulações elétricas
não perturbam a linguagem. Mas - e este
é o ponto crucial - pontos cerebrais dife-
rentes precisam ser estimulados para per-
turbar a nomeação em diferentes pacien-
tes. Por exemplo, a nomeação em um pa-
ciente pode ser perturbada por estimula-
ção elétrica em pontos na parte frontal do
cérebro, mas não por estimulação na par-
te posterior do cérebro, ao passo que ou-
tro paciente poderia mostrar um padrão
diferente (Ojemann, 1983). Se diferentes
áreas do cérebro mediam a linguagem em
diferentes pessoas, presumivelmente as
áreas associadas com afasias também irão
variar de uma pessoa para outra.
tivesse nenhuma relação com qualquer um dos signi-
ficados (por exemplo, "maçã"). Isso sugere que am-
bos os significado de club foram ativados durante a
compreensão da frase, e que qualquer um dos signi-
ficados poderia "preparar" palavras relacionadas
(Swinney, 1979; Tanenhaus, Leiman e Seidenberg,
1979).
Unidades de Oração Como ouvintes, geralmente
não temos dificuldade em combinar palavras em uni-
dades de oração, o que inclui orações, bem como lo-
cuções. Uma propriedade importante destas unida-
des é que elas podem corresponder a partes de um
pensamento, ou proposição. Tais correspondências
permitem ao ouvinte "extrair" proposições das ora-
ções.
Para compreender estas correspondências, pri-
meiro você precisa considerar que qualquer proposi-
ção pode ser dividida em um sujeito e um predicado
(uma descrição). Na proposição "Audrey tem cabelo
cacheado", "Audrey" é o sujeito e "tem cabelo ca-
cheado" é o predicado. Na proposição "O alfaiate es-
tá dormindo", "o alfaiate" é o sujeito e "está dormin-
do" é o predicado. E em "Os professores trabalham
arduamente", "os professores" é o sujeito e "traba-
lham arduamente" é o predicado. Resulta que qual-
Capítulo 9 Rita L Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem e Susan Nolen-Hoeksema
quer oração pode ser dividida em locuções de tal for-
ma que cada locução corresponda ao sujeito ou pre-
dicado de uma proposição ou à proposição inteira.
Por exemplo, intuitivamente podemos dividir a ora-
ção simples "Irene vende seguros" em duas locu-
ções, "Irene" e "vende seguros". A primeira locução,
chamada de locução nominal porque organiza-se em
torno de um nome, especifica o sujeito de uma pro-
posição subjacente. A segunda locução, uma locução
verbal, fornece o predicado da proposição. Para um
exemplo mais complexo, considere a oração "Um
estudioso sério lê livros". Esta oração pode ser divi-
dida em duas locuções, a locução nominal '"estudio-
so sério" e a locução verbal "lê livros". A locução
nominal expressa uma proposição completa, "estu-
diosos são sérios"; a locução verbal expressa (o pre-
dicado) parte de outra proposição, "estudiosos lêem
livros" (ver Figura 9.2). Mais uma vez, unidades de
oração correspondem estreitamente a unidades de
proposição, o que oferece um vínculo entre lingua-
gem e pensamento.
Assim, quando ouvem uma oração, as pessoas
parecem primeiro dividi-la em locuções nominais,
locuções verbais, etc., e depois extrair proposições
destas locuções. Existem muitas evidências de que
dividimos as orações em locuções e tratamos as lo-
cuções como unidades, sendo que algumas das evi-
dências provêm de experimentos de memória. Em
um estudo, os participantes ouviram orações como
"A menina pobre roubou um casaco quente". Ime-
diatamente depois que cada frase foi apresentada, os
participantes receberam uma palavra de teste da ora-
ção e pedia-se a eles que dissessem a palavra que vi-
nha depois dela. As pessoas respondiam com mais
rapidez quando as palavras de teste e de resposta per-
tenciam à mesma locução ("menina" e "pobre") do
que quando vinham de locuções diferentes ("meni-
na" e "roubou"). Assim, cada locução atua como
uma unidade na memória. Quando a palavra de teste
e a resposta são da mesma locução, apenas uma uni-
dade precisa ser recuperada (Wilkes e Kennedy,
1969).
Dividir uma oração em locuções nominais e ver-
bais, e depois subdividirestas locuções em unidades
menores como nomes, adjetivos e verbos, é chamado
de análise sintática (a sintaxe trata das relações en-
tre palavras em locuções e orações). Durante a com-
preensão de uma oração, geralmente realizamos esta
análise sem esforço e de maneira inconsciente. Mas
às vezes nossa análise sintática não funciona e nos
tornamos cônscios do processo. Considere a oração
The horse racedpast the barnfeli* Muitas pessoas
têm dificuldade em compreender esta frase. Por quê?
Porque na primeira leitura, pressupomos que The
horse é a locução nominal e raced past the barn é a
locução verbal, o que não deixa lugar para a palavra
fell. Para compreender corretamente a frase, temos
que dividi-la de maneira diferente, para que toda a
locução The horse racedpast the barn seja a locução
nominal e/e// seja a locução verbal (ou seja, a frase
ORAÇÃO
os sérios lêem livros
FIGURA 9.2
LOCUÇÕES
(LOCUÇÃO
NOMINAL)
lêem livros
(LOCUÇÃO
VERBAL)
PROPOSIÇÕES
studiosos são sério
(SUJEITO) (PREDICADO)
lêem livros
(PREDICADO)
Locuções e Proposições O primeiro passo para extrair as proposições de uma oração complexa é decompor a
oração em locuções. Esta decomposição se baseia em regras como "qualquer oração pode ser dividida em uma lo-
cução nominal e em uma locução verbal".
*N. de T. "O cavalo levado correndo além do estábulo caiu".
Mantivemos aqui o texto original porque a tradução eliminaria a
dificuldade apontada pelo autor, uma vez que esta decorre do fato
de, em inglês, a forma verbal raced poder indicar tanto o pretérito
quanto o particípio do verbo to race (correr). Isso não ocorre em
português, onde o pretérito e o particípio nunca são idênticos (cor-
reu, corrido). Somado a isso, o verbo to race também tem empre-
go causativo e pode significar "fazer correr".
Introdução à Psicologia de Hilgard H 333
é uma versão abreviada de The horse who was raced
past the barnfell (O cavalo que foi levado correndo
além do estábulo caiu) (Garrett, 1990).
Efeitos do Contexto na
Compreensão e na Produção
A Figura 9.3 apresenta uma versão aperfeiçoada de
nossa descrição da linguagem em níveis. Ela sugere
que produzir uma oração é o inverso de compreender
uma oração.
Para compreender uma oração, ouvimos fone-
mas, utilizamo-los para construir os morfemas e lo-
cuções da oração, e finalmente extraímos a proposi-
ção da unidade de oração. Trabalhamos de baixo pa-
ra cima. Para produzir uma oração, tomamos o senti-
do oposto: começamos com um pensamento propo-
sicional, traduzimo-lo nas locuções e morfemas da
oração, e finalmente traduzimos estes morfemas em
fonemas.
Embora essa análise descreva parte do que ocor-
re na compreensão e na produção de orações, ela é
demasiado simplificada porque não considera o con-
texto no qual ocorre o processamento da linguagem.
Muitas vezes o contexto torna previsível o que está
prestes a ser dito. Depois de entender apenas algu-
mas palavras, tiramos conclusões sobre o que acha-
mos que significa a oração inteira (as proposições
por trás dela), e depois utilizamos nossas suposições
sobre as proposições como auxílio para compreender
SI
<t
3
§
UNIDADES DE ORAÇÃO
(locuções, orações)
MORFEMAS
(palavras, prefixos e sufixos)
m
§
g FONEMAS
oc (sons da fala)
O3)
FIGURA 9.3
Níveis de Compreensão e Produção de Orações Ao
produzir uma oração, traduzimos um pensamento pro-
posicional nas locuções e morfemas de uma oração e
traduzimos estes morfemas em fonemas. Ao com-
preender uma oração, tomamos o sentido oposto -
usamos os fonemas para construir os morfemas e lo-
cuções de uma oração e destas unidades extraímos as
proposições subjacentes.
o resto da oração. Nestes casos, a compreensão ocor-
re do nível mais alto para baixo bem como do nível
mais baixo para cima (Adams e Collins, 1979).
Na verdade, existem casos em que a compreen-
são da linguagem é quase impossível sem algum con-
texto. Para exemplificar, leia o seguinte parágrafo:
O procedimento é na verdade muito simples. Pri-
meiro organizam-se as coisas em grupos separa-
dos. É claro que uma pilha pode ser suficiente, de-
pendendo do quanto há para fazer. Se você tem que
se deslocar por falta de equipamento, esse é o pró-
ximo passo; se não, você está pronto para começar.
É importante não exagerar. Ou seja, é melhor fazer
poucas coisas de uma vez do que fazer coisas de-
mais. A curto prazo isso pode não parecer impor-
tante, mas as complicações surgem com facilidade.
Um erro pode custar caro. A princípio a tarefa irá
parecer complicada, mas em pouco tempo ela irá
tornar-se apenas mais uma faceta da vida. (Segun-
do Bransford e Johnson, 1973)
Ao ler o parágrafo, você sem dúvida terá dificul-
dade para entender exatamente do que se trata. Mas
dado o contexto de "lavar roupa", podemos usar nos-
so conhecimento sobre lavagem de roupas para inter-
pretar todas as partes enigmáticas do texto. O "pro-
cedimento" mencionado na primeira oração é o de
"lavar roupas"; as "coisas" mencionadas na segunda
oração são "roupas"; os "diferentes grupos" são
"grupos de roupas de diferentes cores"; e assim por
diante. Ao reler o parágrafo, você deve entendê-lo
perfeitamente.
Mas talvez a parte mais evidente do contexto se-
ja a outra pessoa (ou pessoas) com as quais estamos
nos comunicando. Ao compreender uma oração, não
basta compreender seus fonemas, morfemas e locu-
ções; precisamos compreender também a intenção
do falante ao expressar aquela oração particular. Por
exemplo, se durante o jantar alguém lhe diz, "Você
poderia me passar as batatas?", normalmente você
supõe que a intenção do falante ao dizer esta frase
não era descobrir se você é fisicamente capaz de er-
guer as batatas, e sim induzi-lo a realmente passar-
lhe as batatas. Mas se o braço dele estivesse em uma
tipóia, diante da mesma pergunta você poderia supor
que a intenção do falante era descobrir sua capacida-
de física. Em ambos os casos, a oração (e proposi-
ção) é a mesma; o que muda é a intenção do falante
ao verbalizar a frase (Grice, 1975). Existem muitas
evidências de que as pessoas determinam a intenção
do falante como parte do processo de compreensão
(Clark, 1984).
Capítulo 9 Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Datyl J. Bem e Susan Nolen-Hoeksema
A produção de linguagem depende do contexto. Você provavelmente usaria linguagem diferente ao dar instru-
ções a um grupo de turistas e ao dizer a um vizinho onde fica um determinado restaurante ou loja.
Existem efeitos semelhantes na produção da lin-
guagem. Se alguém lhe pergunta, "Onde fica o Em-
pire State Building?", você irá responder de modo
diferente conforme o contexto específico e as supo-
sições que fizer sobre a pessoa que fez a pergunta. Se
a pergunta fosse feita em Detroit, por exemplo, a res-
posta poderia ser "Em Nova York"; se ela fosse feita
no Brooklyn, você poderia dizer "Perto de Midtown
Manhattan"; e se a pergunta fosse feita em Manhat-
tan, você poderia dizer "Na Rua 34". Ao falar, assim
como ao compreender, precisamos determinar como
o que foi dito se encaixa no contexto.
O Desenvolvimento da Linguagem
Nossa discussão sobre linguagem deveria indicar a
imensidão da tarefa confrontada pelas crianças. Elas
precisam dominar todos os níveis de linguagem -
não apenas os sons corretos da fala. mas também co-
mo estes sons se combinam em milhares de palavras
e como estas palavras podem ser combinadas em
orações para expressar idéias. É incrível que pratica-
mente todas as crianças de todas as culturas realizem
tanto em apenas quatro a cinco anos. Primeiramente
discutiremos o que é adquirido em cada nível de lin-
guagem e depois consideraremos como isso é adqui-
rido - especificamente, os papéis desempenhados
pela aprendizagem e por fatores inatos.
O Que É Adquirido?
O desenvolvimento ocorre em todos os três níveis de
linguagem. Ele começa no nível dos fonemas, avan-ça para o nível das palavras e outros morfemas, e de-
pois continua para o nível das unidades de oração, ou
sintaxe. No texto a seguir, adotamos uma perspectiva
cronológica, traçando o desenvolvimento da criança
tanto na compreensão quanto na produção da lingua-
gem.
Fonemas e Combinações de Fonemas Vimos que
ouvintes adultos têm boa capacidade para discrimi-
nar diferentes sons que correspondem a diferentes
fonemas em seu idioma, mas pouca capacidade para
discriminar sons diferentes que correspondem ao
mesmo fonema em seu idioma. Notavelmente, as
crianças vêm ao mundo com capacidade para dife-
Introdução à Psicologia de Hilgard
renciar diferentes sons que correspondem a diferen-
tes fonemas em qualquer língua. O que muda duran-
te o primeiro ano de vida é que os bebês aprendem
que fonemas interessam para seu próprio idioma e
perdem sua capacidade de diferenciar sons que cor-
respondem ao mesmo fonema em seu idioma. (Es-
sencialmente, eles perdem a capacidade de fazer dis-
tinções que lhes serão inúteis para compreender e
produzir seu idioma.) Esses fatos notáveis foram de-
terminados através de experimentos em que se apre-
sentaram aos bebês pares de sons em seqüência en-
quanto sugavam chupeta. Como os bebês sugam
mais em resposta a um novo estímulo do que em res-
posta a um estímulo conhecido, a taxa de sucção das
chupetas pode ser usada para saber se eles percebem
dois sons sucessivos como iguais ou diferentes. Be-
bês com seis meses de idade sugam com mais rapi-
dez quando os sons sucessivos correspondem a dife-
rentes fonemas em qualquer idioma, ao passo que
bebês de um ano de idade sugam com mais rapidez
somente quando os sons sucessivos correspondem a
diferentes fonemas em seu próprio idioma. Assim,
um bebê japonês de seis meses de idade é capaz de
distinguir /!/ de /r/, mas perde esta capacidade ao fi-
nal do primeiro ano de vida (Eimas, 1985).
Embora no primeiro ano de vida as crianças
aprendam quais fonemas são relevantes para seu
idioma, elas levam vários anos para aprender como
os fonemas podem ser combinados para formar pala-
vras. Quando as crianças começam a falar, ocasio-
nalmente produzem palavras impossíveis como
"dlumber" para lumber (madeira). Elas ainda não sa-
bem que, em inglês, um /!/ não pode seguir um /d/
em início de palavra. Mas aos quatro anos as crian-
ças já aprenderam a maior parte do que precisam sa-
ber sobre combinações de fonemas.
Palavras e Conceitos Com cerca de um ano de
idade, as crianças começam a falar. Crianças de um
ano já têm conceitos para muitas coisas (incluindo
pessoas da família, animais de estimação, comida,
brinquedos e partes do corpo), e quando começam a
falar, elas estão associando estes conceitos a pala-
vras usadas pelos adultos. O vocabulário inicial é
aproximadamente o mesmo para todas as crianças.
Crianças de um a dois anos de idade falam princi-
palmente sobre pessoas ("papai", mamãe", "nenê"),
animais ("cão", "gato", "pato"), veículos ("carro",
caminhão", "barco"), brinquedos ("bola", "livro"),
comida ("suco", "leite", "bolacha"), partes do corpo
("olho", "nariz", "boca"), e objetos domésticos
("chapéu", "meia", "colher").
Embora estas palavras nomeiem alguns dos con-
ceitos da criança pequena, elas absolutamente não
nomeiam todos eles. Conseqüentemente, as crianças
pequenas muitas vezes têm uma lacuna entre as
idéias que desejam comunicar e as palavras que têm
à disposição. Para preencher esta lacuna, as crianças
de um a dois anos e meio generalizam suas pala-
vras; ou seja, elas aplicam palavras a idéias vizi-
nhas. Por exemplo, uma criança de dois anos usa a
palavra doggie (cãozinho) para gatos c vacas além de
cães. (A criança conhece o significado da palavra: se
lhe apresentarmos fotografias de diversos animais e
lhe pedirmos para pegar a do cãozinho, a criança faz
a escolha correta.) Esse tipo de generalização come-
ça a desaparecer aproximadamente aos dois anos e
meio, presumivelmente porque o vocabulário da
criança começa a aumentar apreciavelmente, deste
modo preenchendo muitas das lacunas (Clark, 1983;
Rescorla, 1980).
A partir de então, o desenvolvimento do vocabu-
lário da criança praticamente explode. Com um ano
e meio, uma criança pode ter um vocabulário de 25
palavras; aos seis anos, seu vocabulário está em tor-
no de 15 mil palavras. Para realizar este incrível cres-
cimento, as crianças precisam aprender novas pala-
vras a uma taxa de quase 10 por dia (Miller e Gildea,
1987; Templin, 1957). As crianças parecem estar
ajustadas ao aprendizado de novas palavras. Quando
ouvem uma palavra que não conhecem, elas podem
supor que ela se associa a uma de suas idéias ainda
Crianças entre 18 e 30 meses de idade aprendem a combinar palavras
em locuções e orações.
Capítulo 9 Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem e Susan Nolen-Hoeksema
não-rotuladas, e utilizam o contexto em que a pala-
vra foi falada para encontrar tal idéia (Clark, 1983;
Markman, 1987).
De Orações Primitivas a Orações Complexas En-
tre as idades de um ano e meio e dois anos e meio, a
aquisição de unidades de locução e oração, ou sinta-
xe, inicia-se. As crianças começam a combinar pala-
vras isoladas em expressões de duas palavras, como
"Lá vaca" (na qual a proposição subjacente é "Lá es-
tá a vaca"), "Bicicleta Jimmy" ("Aquela é a bicicleta
do Jimmy"), ou "Toalha cama" (A Toalha está sobre
a cama"). Existe uma qualidade telegráfica nesta fa-
la de duas palavras. A criança deixa de fora as pala-
vras gramaticais (tais como "um", "o" e "está"), bem
como outros morfemas gramaticais (tais como os su-
fixos "ando, endo, indo", eu, eram, etc.) e introduz
apenas as palavras que possuem o conteúdo mais im-
portante. Apesar de sua brevidade, estas verbaliza-
ções expressam a maior parte das intenções básicas
dos falantes, tais como localizar objetos e descrever
eventos e ações.
As crianças progridem rapidamente de verbali-
zações de duas palavras para orações mais comple-
xas que expressam proposições com maior precisão.
Assim, "Papai chapéu" pode transformar-se em "Pa-
pai vestir chapéu" e finalmente "Papai está vestindo
o chapéu". Estas expansões da locução verbal pare-
cem ser as primeiras construções complexas que
ocorrem na linguagem das crianças. O passo seguin-
te é o uso de conjunções como "e" e "então" para
formar orações complexas ("Você brinca com a bo-
neca e eu brinco com os blocos") e o uso de morfe-
mas gramaticais, tais como as terminações "eu", "iu"
e "eram" do passado. A seqüência do desenvolvi-
mento da linguagem é notavelmente semelhante pa-
ra todas as crianças.
Processos de Aprendizagem
Como as crianças adquirem a linguagem? A aprendi-
zagem evidentemente deve desempenhar um papel; é
por isso que crianças criadas em lares onde se fala
inglês aprendem inglês e crianças que cresceram em
lares onde se fala francês aprendem francês. Fatores
inatos também devem ter um papel; é por isso que
todas as crianças de um lar aprendem a linguagem,
mas os animais de estimação não (Gleitman, 1986).
Nesta seção discutimos a aprendizagem; fatores ina-
tos são considerados na seção seguinte. Em ambas as
discussões enfatizamos as unidades de oração e sin-
taxe, pois é neste nível de linguagem que as impor-
tantes questões sobre aquisição de linguagem são
ilustradas mais claramente.
Imitação e Condicionamento Uma possibilidade é
que as crianças aprendem a linguagem imitando os
adultos. Embora a imitação desempenhe algum papel
na aprendizagem de palavras (um dos pais aponta pa-
ra o telefone, diz "telefone" e a criança tenta repetir a
palavra), ela não pode ser o principal meio pelo qual
as crianças aprendem a produzir e compreender sen-
tenças. Crianças pequenas constantemente verbalizam
orações que nunca ouviram um adulto dizer, tais como
"Todo leite acabou". Mesmo quando crianças no está-
gio de duas palavras no desenvolvimento da lingua-
gemtentam imitar sentenças maiores (por exemplo,
"O Sr. Miller irá tentar"), elas produzem suas costu-
meiras frases telegráficas ("Miller tentar"). Além dis-
so, os erros que as crianças cometem (por exemplo,
"Eu consego") sugerem que elas estão tentando apli-
car regras, não apenas tentando copiar o que ouviram
os adultos dizerem (Ervin-Tripp, 1964).
Uma segunda possibilidade é que as crianças ad-
quirem a linguagem através de condicionamento. Os
adultos podem recompensar as crianças quando estas
produzem uma sentença gramatical e repreendê-las
quando cometem erros. Para que isso funcione, os
pais teriam que responder a todos os detalhes na fala
das crianças. Contudo, Brown, Cazden e Bellugi
(1969) constataram que os pais não prestam atenção
em como a criança diz alguma coisa contanto que o
que foi dito seja compreensível. Além disso, tentati-
vas de corrigir uma criança (e, portanto, aplicar con-
dicionamento) muitas vezes são fúteis. Considere
um exemplo:
Criança: Ninguém não gostam de mim.
Mãe: Não, diga "Ninguém gosta de mim".
Criança: Ninguém não gostam de mim.
Mãe: Não, ouça com atenção; diga "ninguém
gosta de mim".
Criança: Ah! Ninguém não GOSTA de mim.
(McNeill, 1966, p. 49 - adaptado)
Verificação de Hipóteses O problema da imitação
e do condicionamento é que eles focalizam verbali-
zações específicas. Contudo, as crianças muitas ve-
zes aprendem algo geral, tal como uma regra; elas
parecem formar uma hipóteses sobre uma regra de
linguagem, testando-a, e retendo-a se ela funcionar.
Introdução à Psicologia de Hilgard 337
Considere o morfema "ed". Como regra geral
em inglês, "ed" é acrescentado ao tempo presente
dos verbos para formar o pretérito (como em cook-
cooked). Muitos verbos comuns, entretanto, são irre-
gulares e não seguem esta regra (go-went, break-bro-
ke). Muitos destes verbos irregulares expressam con-
ceitos que as crianças usam desde o início. Assim,
desde cedo, as crianças usam o pretérito de alguns
verbos irregulares corretamente (presumivelmente
porque os aprenderam por imitação). Depois elas
aprendem o pretérito para alguns verbos regulares e
descobrem a hipótese "adicione 'ed' ao presente pa-
ra formar o pretérito". Esta hipótese as leva a acres-
centar a terminação "ed" a muitos verbos, inclusive
verbos irregulares. Elas dizem coisas como Annie
goed home e Jackie breaked the cup, as quais nunca
ouviram antes. Com o tempo elas aprendem que al-
guns verbos são irregulares e param de fazer genera-
lizações excessivas com o uso do "ed".
Como as crianças produzem estas hipóteses?
Existem alguns princípios de operação que todas as
crianças usam como guia para a formação de hipóte-
ses. Um é prestar atenção à terminação das palavras.
Outro é procurar prefixos e sufixos que indicam uma
mudança de significado. Uma criança munida destes
dois princípios tem chance de chegar à hipótese de
que "ed" ao final dos verbos indica o pretérito, já que
o "ed" é uma terminação de palavra associada a uma
mudança de significado. Um terceiro princípio de
operação é evitar exceções, o que explica porque as
crianças inicialmente generalizam sua hipótese de
"ed"-equivale-ao-pretérito a verbos irregulares. Al-
guns destes princípios aparecem na Tabela 9. l, e eles
parecem se aplicar a todos os 40 idiomas estudados
por Slobin (1985; 1971).
Em anos recentes, questionou-se a idéia de que a
aprendizagem de um idioma envolve o aprendizado
de regras. Alguns pesquisadores argumentam que o
simples fato de que um padrão regular é generaliza-
do em demasia não garante que estes erros sejam
causados por seguir a regra. Marcus (1996), por
exemplo, acredita que a gramática das crianças se es-
trutura de maneira semelhante a dos adultos. Mas co-
mo as crianças tiveram menos contato com as formas
corretas, suas lembranças de formas irregulares co-
mo broke são mais fracas. Sempre que não conse-
guem recordar-se de uma dessas formas, elas acres-
centam "ed", produzindo uma generalização excessi-
va. Outros pesquisadores argumentaram que o que
parece ser um caso de aprendizado de uma única re-
gra pode na verdade ser um caso de aprendizado de
TABELA 9.1
Princípios de Operação Usados por Crianças Pe-
quenas Crianças de muitos países parecem seguir
estes princípios ao aprenderem a falar e compreender
a fala. (Segundo Slobin, 1971)
1. Procurar mudanças sistemáticas na forma das pala-
vras.
2. Procurar por indicadores gramaticais que mostrem
claramente mudanças de significado.
3. Evitar exceções.
4. Prestar atenção à terminação das palavras.
5. Prestar atenção à ordem das palavras, prefixos e su-
fixos.
6. Evitar a interrupção ou a reorganização dos elemen-
tos constituintes (ou seja, unidades de oração).
inúmeras associações. Considere novamente uma
criança aprendendo o pretérito em inglês. Ao invés
de aprender uma regra sobre o acréscimo de "cd" ao
tempo presente de um verbo, talvez as crianças este-
jam aprendendo associações entre a terminação "ed"
do pretérito e diversas propriedades fonéticas dos
verbos que podem ir com "ed". As propriedades fo-
néticas de um verbo incluem propriedades de sons
que constituem o verbo, tais como se ele contém um
som de "alk" no final. Assim, uma criança pode in-
conscientemente aprender que verbos que contêm o
som "alk" no final - tais como talk, walk e stalk -
tem probabilidade de levar "ed" como terminação
para o pretérito. Na verdade, demonstrou-se que isso
explica alguns aspectos da aprendizagem de termi-
nações verbais, inclusive a descoberta de que em al-
gum ponto do desenvolvimento as crianças acrescen-
tam a terminação "ed" até mesmo a verbos irregula-
res (Rumelhart e McClelland, 1987).
Entretanto, outros aspectos do aprendizado de
terminações verbais não podem ser explicados em
termos de associações entre os sons. Por exemplo, a
palavra break e a palavra brake (com o significado
de frear um carro) têm exatamente o mesmo som,
mas o pretérito daquela é broke, ao passo que desta é
braked. Portanto, a criança deve aprender algo além
das conexões sonoras. Esse conhecimento adicional
parece mais bem expresso em termos de regras (por
exemplo, "se um verbo origina-se de um substanti-
vos - como no caso de brake - sempre acrescente
'ed' para formar o pretérito"). A aprendizagem da
linguagem, portanto, parece envolver regras, bem
como associações (Pinker, 1991; Pinker e Prince,
1988).