Pscicologia Escolar e Educacional

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Clarice Virgilio Gomes / Bianca Yureidini Santos
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Layza Karolina Nascimento Melo
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Esta unidade analisará os conceitos da Psicologia Escolar, 
bem como o objeto de estudo e a área em que o profissional pode-
rá atuar. Ainda, será averiguada a Lei nº 13.935/2019, homologada 
em 2019, que dispõe sobre a prestação de serviços da Psicologia e 
de Serviço Social nas redes públicas de educação básica. Especifi-
camente, foram enfocados o olhar da pedagogia histórico-crítica para 
o conceito de homem e educação, a origem da educação escolar, a 
educação escolar e sua relação com a transformação da sociedade, 
o trabalho educativo e a formação do professor, a história e origem 
da Psicologia como Ciência, o curso da Psicologia Escolar no Bra-
sil, o objeto de estudo e campo de atuação da Psicologia Escolar, 
a Psicologia Escolar contemporânea, as possibilidades de atuação 
teórico-prática do Psicólogo Escolar, o fracasso escolar, a Legislação 
Educacional e Políticas Públicas, a Lei Nº 13.935, de 11 de dezembro 
de 2019, Leis e Resoluções aplicadas à atuação do Psicólogo Escolar, 
bem como a inclusão escolar. Trata-se de um módulo voltado para a 
compreensão da Psicologia Escolar e Educacional, com o objetivo de 
contribuir para a realização de seus estudos e para a ampliação de 
seus conhecimentos sobre as contribuições da Psicologia no contexto 
escolar. Justifica-se por sua real e persistente relevância, dado o con-
texto social e educacional que a sociedade brasileira tem enfrentado 
nos últimos anos, havendo impacto nas relações de ensino e apren-
dizagem. Os resultados revelam a importância de se adotar um novo 
olhar sobre o entendimento, enquanto a prática amplia a visão ampla 
do processo de ensino e aprendizagem.
Psicologia Escolar. Ensino e Aprendizagem. Contexto Escolar.
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 CAPÍTULO 01
ANÁLISE HISTÓRICO-CRÍTICA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
12
35
O Olhar da Pedagogia Histórico-Crítica para o Conceito de Ho-
mem e Educação ______________________________________________
O Curso da Psicologia Escolar no Brasil __________________________
 CAPÍTULO 02
CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR COMO CAM-
PO DE ATUAÇÃO E PESQUISA
A História e Origem da Psicologia como Ciência _________________ 33
28Recapitulando ________________________________________________
A Psicologia Escolar Contemporânea: Aproximação Teórico-Prá-
tica da Realidade Escolar ______________________________________ 40
13A Origem da Educação Escolar ________________________________
37Objeto de Estudo e Área de Atuação da Psicologia Escolar ______
15
A Educação Escolar e sua Relação com a Transformação da So-
ciedade _______________________________________________________
16O Trabalho Educativo e a Formação do Professor ________________
16A Pedagogia Crítica de Paulo Freire _____________________________
26Idealização Pedagógica de Dermeval Saviani ____________________
41Possibilidades de Atuação Teórico-Prática do Psicólogo Escolar _
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Legislação Educacional e Políticas Públicas ______________________ 50
Lei Nº 13.935, de 11 de Dezembro de 2019 __________________________ 55
Leis e Resoluções Aplicadas à Atuação do Psicólogo Escolar ______ 57
 CAPÍTULO 03
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS
Fracasso Escolar ________________________________________________ 44
Recapitulando __________________________________________________ 46
Inclusão Escolar _________________________________________________ 59
Recapitulando __________________________________________________ 63
Fechando a Unidade ____________________________________________ 67
Referências _____________________________________________________ 70visando à pesquisa. 
A Psicologia Escolar e a Educacional se complementam e se apoiam, 
sendo esta dicotomia apenas acadêmica.
A Psicologia da Educação compreende a área do conhecimen-
to, sendo responsável pela produção de saberes relativos ao fenôme-
no psicológico, o qual faz parte do processo educativo. A Psicologia 
Escolar engloba o campo profissional e área de atuação abrangendo 
o processo de escolarização, com foco na instituição escolar e as re-
lações que se estabelecem. Sua ação é baseada nos conhecimentos 
produzidos pela psicologia da educação e outras áreas da psicologia 
de conhecimento. A psicologia educacional e psicologia escolar estão 
intrinsecamente relacionadas.
A Psicologia Escolar tem como compromisso social a trans-
formação da realidade, devendo reconhecer as implicações da cultura 
na vida do sujeito, problematizando as desigualdades, a intolerância, 
o bullying, a discriminação, entre outros. O psicólogo escolar precisa 
aproximar-se da realidade escolar inserida, pensando no seu compro-
misso social no campo educacional, através de um olhar crítico de seus 
fazeres e práticas, visando atender às demandas da sociedade brasi-
leira contemporânea. Para isso, faz-se necessário compreender que o 
contexto educacional não se dá de forma isolada, ele faz parte de um 
emaranhado social, que engloba a cultura, história, economia, política e 
outros fatores da nossa sociedade. 
A educação não está em uma redoma, ela faz parte de uma 
rede que a compõe e, é atravessada por ela. A Psicologia possui um pa-
pel-chave na transformação de um paradigma moral para um paradigma 
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ético na educação. Ela precisa ir contra a individualização de problemá-
ticas amplas, visto que isso ajude a modificar o modo de pensar e fazer 
educação. A Psicologia Escolar deve posicionar-se por e pela educação, 
mostrando-se contrária a fins que visem reduzir esse espaço a uma práti-
ca que molda o sujeito ao invés de emancipá-lo (OLIVEIRA, 2009).
A Psicologia na Educação tem como objetivo primordial, 
contribuir para o bem-estar e o bom desenvolvimento dos indiví-
duos e grupos em todos os contextos em que são desenvolvidos 
processos de ensino e aprendizagem.
O Psicólogo Escolar dentro de seus limites e de sua especifici-
dade busca ajudar a escola a remover obstáculos que estão presentes 
entre os sujeitos e o conhecimento, para favorecer o processo de huma-
nização, utilizando os conhecimentos especializados da psicologia. Atua 
também auxiliando os professores a compreenderem e aceitarem melhor 
a criança, bem como a si próprios, favorecendo o melhor relacionamento 
do aluno-professor, sendo fator decisivo no processo educativo.
Para aprofundar seus conhecimentos, leia o livro: FRAN-
CISCO Filho, Geraldo. A psicologia no contexto educacional. Cam-
pinas: Átomo, 2002.
Faz-se necessário ampliar a compreensão dos processos de en-
sino-aprendizagem, realizando intervenções que vão além do aluno, englo-
bando também pais, professores e comunidade. É importante compreender 
a instituição como um todo, onde todos são ativos, produtores de história e 
capazes de interferir e sofrer alterações nos mais diversos contextos.
POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DO PSICÓLO-
GO ESCOLAR
A atuação do psicólogo nas escolas ainda exige muitas refle-
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xões. Para muitos a figura do psicólogo escolar ainda persiste como o 
profissional que deve atender os alunos problemáticos e remediar situ-
ações conflituosas (PATIAS, MONTE BLANCO, & ABAID, 2009). Atual-
mente, ainda encontra-se psicólogos nas escolas que baseiam-se em 
intervenções reducionistas e individualizantes, que centram sua prática 
apenas em atendimentos clínicos. A Psicologia Escolar necessita modi-
ficar alguns aspectos para que o psicólogo possa auxiliar nos processos 
educativos presentes nos contextos educacionais (GASPAR & COSTA, 
2011; SOUZA E COLS., 2011; TEIXEIRA, 2003).
De acordo com a Revista Quadrimestral da Associação Brasileira 
de Psicologia Escolar e Educacional (2014), é preciso pensar que a Psi-
cologia Escolar deve-se ocupar de todos os processos educacionais, visto 
que não ocorre apenas no contexto escolar, nem encontra-se restrita a 
uma etapa específica do desenvolvimento humano. A atuação do psicólo-
go escolar deve ocorrer através do trabalho interdisciplinar e integrado aos 
contextos educacionais, englobando promoção, prevenção e tratamento. 
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2007, p.18), 
o psicólogo:
Nessa tarefa, considera as características do corpo docente, do currículo, das 
normas da instituição, do material didático, do corpo discente e demais ele-
mentos do sistema. Em conjunto com a equipe, colabora com o corpo docente 
e técnico na elaboração, implantação, avaliação e reformulação de currícu-
los, de projetos pedagógicos, de políticas educacionais e no desenvolvimento 
de novos procedimentos educacionais. No âmbito administrativo, contribui na 
análise e intervenção no clima educacional, buscando melhor funcionamento 
do sistema que resultará na realização dos objetivos educacionais.
Link: https://crp04.org.br/entrevista-reflete-sobre-a-apren-
dizagem-escolar/. Acesso em: 07 abr. 2020. Entrevista com a psicó-
loga Stela Maris Bretas, sobre os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem na escola.
O psicólogo escolar no Brasil precisa conhecer as necessi-
dades dos alunos referentes aos processos educacionais. Atuando na 
defesa dos direitos do indivíduo diante das suas necessidades educa-
cionais, promovendo seu desenvolvimento e não reproduzindo formas 
de dominação. Para isso, é essencial que conheça aspectos históricos, 
econômicos, políticos e culturais da comunidade que atende.
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De acordo com Valle (2003), o psicólogo deve mudar seu foco de 
atuação no contexto escolar, saindo de um enfoque clínico e remediativo, 
onde sua atuação centra-se na solução de problemas, para um enfoque 
preventivo ou voltado para a promoção de saúde. Ensino e aprendizagem 
carecem envolver ações que estimulem o desenvolvimento dos indivíduos.
A escola é a principal área de atuação do psicólogo escolar, 
todavia atuações relevantes em Psicologia Escolar têm se desenvolvido 
em outros contextos educativos, onde os processos de aprendizagem, 
desenvolvimento humano e a relação que estabelece entre eles são ti-
dos como foco do trabalho. Em uma nova perspectiva de atuação, visa-
-se criar espaços de conversação com todos os atores que constroem o 
cotidiano escolar, objetivando os processos de desenvolvimento, apren-
dizagem e conscientização dos aspectos subjetivos que os atravessam.
Inserida em um contexto social com constantes transforma-
ções, a Psicologia Escolar tem buscado atuar para além de um modelo 
que focaliza o problema no aluno, mas sim, integrando outras moda-
lidades de trabalho que ampliem suas possibilidades de sucesso, su-
perando as práticas psicológicas que compreendem a dificuldade de 
aprendizagem e o fracasso escolar como um problema individual.
O psicólogo escolar apresenta também, como possibilidade 
de atuação, a prática junto aos professores diante da atenção à saú-
de psíquica, identificando professores cansados, abatidos, desmotiva-
dos diante da tarefa de ensinar (Síndrome de Burnout) e realizando 
intervenções para modificar esse quadro de sofrimento. Embora a Psi-
cologia Escolar tenha como objeto de estudo questões que envolvem 
o cotidiano da escola, como dificuldades de aprendizagem, a relação 
professor-aluno, a inclusão escolar, bem como a relação entre família 
e escola, sua atuação não se reduz à escola. Dessa forma, seu desafio 
é ampliar seu foco de atuação, pesquisa e produção de conhecimento 
para além da escola.
De acordo com a Resolução013/07 do CFP, o psicólogo escolar:
Deve realizar seu trabalho em equipe interdisciplinar, integrando seus co-
nhecimentos àqueles dos demais profissionais da educação. Para isso, re-
aliza tarefas como, por exemplo: a) aplicar conhecimentos psicológicos na 
escola, concernentes ao processo ensino-aprendizagem, em análises e in-
tervenções psicopedagógicas; referentes ao desenvolvimento humano, às 
relações interpessoais e à integração família-comunidade-escola, para pro-
mover o desenvolvimento integral do ser; b) analisar as relações entre os 
diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercussão no processo de 
ensino para auxiliar na elaboração de procedimentos educacionais capazes 
de atender às necessidades individuais; c) prestar serviços diretos e indiretos 
aos agentes educacionais, como profissional autônomo, orientando progra-
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mas de apoio administrativo e educacional; d) desenvolver estudos e anali-
sar as relações homem-ambiente físico, material, social e cultural quanto ao 
processo ensino-aprendizagem e produtividade educacional; e) desenvolver 
programas visando à qualidade de vida e cuidados indispensáveis às ativi-
dades acadêmicas; f) implementar programas para desenvolver habilidades 
básicas para aquisição de conhecimento e o desenvolvimento humano; g) 
validar e utilizar instrumentos e testes psicológicos adequados e fidedignos 
para fornecer subsídios para o replanejamento e formulação do plano es-
colar, ajustes e orientações à equipe escolar e avaliação da eficiência dos 
programas educacionais; h) pesquisar dados sobre a realidade da escola 
em seus múltiplos aspectos, visando desenvolver o conhecimento científico.
FRACASSO ESCOLAR
A Psicologia Escolar tem como finalidade contribuir para a pro-
moção do desenvolvimento, da aprendizagem, bem como a relação 
entre esses dois processos. Como já mencionado anteriormente, por 
muito tempo o psicólogo escolar atuava classificando os alunos com 
dificuldades escolares visando ajustá-los aos padrões de normalidade 
aceitos socialmente. Todavia, houve um afastamento com relação à 
postura adaptativa e corretiva, onde a Psicologia Escolar tem buscado 
uma atuação de caráter preventivo.
O fracasso escolar no Brasil é um grave problema social que 
aspira contribuições das diversas áreas do conhecimento. A contribui-
ção da Psicologia faz-se necessária quando superada as práticas con-
servadoras que tratam o fracasso do aluno como um problema individu-
al ou do seu meio familiar.
Quando falamos em fracasso escolar, a responsabilização é 
remetida ao próprio aluno e à sua família, enfatizando as dificuldades 
em relação ao aprendizado escolar e suas limitações. A Psicologia Es-
colar tem buscado configurar uma atuação que se baseia em cresci-
mento e sucessos de todos os envolvidos na escola e não na ênfase 
em problemas e dificuldades. O novo olhar volta-se para a criação de 
espaços de diálogo com todos os atores escolares que participam e 
constroem a instituição escolar. 
O trabalho do psicólogo deve englobar a realidade das diferentes 
práticas educacionais, incluindo o fracasso escolar, problematizando a prá-
tica do psicólogo no campo da Educação, para construir novas saídas para 
os impasses, visando elaborar um olhar crítico da experiência do presente. 
Produzir novas estratégias para intervir no fracasso escolar demanda a 
prática da transversalização, produzindo saberes coletivos para fomentar 
reflexões, superando a individualização do desempenho escolar.
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Através do fracasso escolar é possível enxergar as intensas 
desigualdades sociais instituídas no país, que se materializam também 
no espaço educacional. Compreender a escola é ir além de suas pare-
des, é compreender todos os profissionais envolvidos nessa dinâmica.
Figura 7 - Fracasso Escolar.
Fonte: (SEREN, 2017).
Link: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1413-03942007000100009. Acesso em: 07 abr. 2020. Fracasso 
escolar: do que se trata? Psicologia e educação, debates “possíveis”.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
(MS CONCURSOS — PREFEITURA DE SONORA — PSICÓLOGO — 
2019)
Embora a Psicologia Científica tenha nascido na Alemanha, é nos Es-
tados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, 
resultado do grande avanço econômico que colocou os Estados Uni-
dos na vanguarda do sistema capitalista. É ali que surgem as primei-
ras abordagens ou escolas em Psicologia, as quais deram origem às 
inúmeras teorias que existem atualmente. Essas abordagens são:
a) Introspeccionismo, psicofísica e funcionalismo.
b) Introspeccionismo, estruturalismo e funcionalismo.
c) Associacionismo, funcionalismo e psicofísica.
d) Funcionalismo, estruturalismo e associacionismo.
QUESTÃO 2
(COMPERVE — UFRN — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2018)
No Brasil, as inserções da psicologia no campo educacional marca-
ram as origens e o desenvolvimento da própria ciência psicológica. 
Nesse ínterim, muitas nomenclaturas foram utilizadas para circuns-
crever a área da psicologia que se dedica a pensar a educação e a 
intervir em contextos educativos. A denominação psicologia escolar 
e educacional tem sido mais utilizada em tempos recentes porque:
a) condiz com a concepção segundo a qual o contexto educacional que 
interessa à intervenção psicológica é o da escola formal.
b) reafirma a hierarquia de saberes entre psicologia e educação, na medida 
em que a primeira é reconhecida como ciência que subsidia a segunda.
c) considera a história, facetas e amplitude desse campo de conheci-
mento, sem pautar-se na cisão entre teoria e prática outrora já adotada.
d) concebe a psicologia escolar como área de atuação do psicólogo, 
bem como a psicologia educacional como aplicação unilateral da psico-
logia à educação.
QUESTÃO 3
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2018)
Sobre as origens e o desenvolvimento da psicologia escolar no 
Brasil, é consenso entre vários autores, como M. A. M. Antunes e 
S. L. de Mello, que a psicologia escolar:
a) caracterizou-se pelo liberalismo, enfrentando ativamente a ditadura 
militar ao ser reconhecida como profissão em 1962, o que originou o 
discurso sobre o “compromisso social do psicólogo”.
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b) caracterizou-se como campo de atuação apenas ao desenvolver uma 
compreensão própria sobre o sucesso e o fracasso escolar, que frisava 
o compromisso social do psicólogo.
c) caracterizou-se por uma orientação clínica e individualizante, marca-
da pela importação de teorias e métodos europeus e norte-americanos.
d) desenvolveu-se a partir da ação dos “médicos psicólogos”, posterior-
mente extintos, mediante a criação da psiquiatria como especialidade 
médica no Brasil.
QUESTÃO 4
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2012)
Sobre os requisitos de uma atuação preventiva focada na relação 
entre psicologia e educação, em uma perspectiva sócio-histórica, 
pode-se: 
a) priorizar a análise interdisciplinar da saúde do trabalhador, com a 
realização de triagens periódicas por equipes de saúde e mensuração 
dos níveis de estresse da equipe pedagógica, evitando afastamentos 
dos trabalhadores.
b) exigir a crítica do modelo médico e da difusão do vocabulário da saú-
de na educação, bem como a valorização do trabalho interdisciplinar 
com equipes de saúde no território da escola para evitar a psicopatolo-
gização da queixa escolar.
c) demandar a identificação dos fatores ambientais envolvidos nos pro-
blemas do ajustamento do professor, proporcionando encaminhamentos 
e atenção clínica focados no fortalecimento do sujeito do inconsciente.
d) detectar as zonas de desenvolvimento proximal para promover uma 
melhor construção do conhecimento,com o fim de aumentar o Q.I. real 
da criança (ou seja, sua zona de desenvolvimento real).
QUESTÃO 5
(COMPERVE — UFRN — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2018)
Desde o surgimento da psicologia escolar e educacional, o fenô-
meno denominado fracasso escolar constituiu-se como objeto de 
estudo privilegiado dessa área. Nesse contexto, Maria Helena de 
Souza Patto, pesquisadora com estudos consagrados na área, 
analisa que para compreender a gênese dessa problemática, é ne-
cessário considerar:
a) a precariedade das condições sociais de crianças e adolescentes 
que, devido às privações sofridas, são incapazes de aprender.
b) a influência de teorias eugenistas e da teoria da carência cultural, as 
quais marcaram o início das práticas psicológicas na educação no Brasil.
c) o contexto familiar que desvaloriza os saberes escolares e desacredi-
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ta na educação formal como meio de ascensão social.
d) o aspecto hereditário, uma vez que diversos transtornos de aprendi-
zagem têm causas genéticas e congênitas.
QUESTÃO DISSERTATIVA
A atuação do psicólogo nas escolas ainda exige muitas reflexões. Para 
muitos, a figura do psicólogo escolar ainda persiste no modelo clínico-
-terapêutico, ou seja, a Psicologia Escolar necessita modificar alguns 
aspectos para que o psicólogo possa auxiliar nos processos educativos 
presentes nos contextos educacionais. Sobre o enunciado, comente 
acerca da nova perspectiva de atuação do Psicólogo Escolar.
TREINO INÉDITO
Quais escolas de pensamento constituíram o movimento da Psico-
logia Científica?
a) Terapia Cognitiva Comportamental e Humanismo.
b) Existencial e Junguiana.
c) Análise do Comportamento e Psicanálise.
d) Estruturalismo, Funcionalismo, Associacionismo, Behaviorismo, Ges-
talt e Psicanálise. 
e) Estruturalismo, Funcionalismo, Associacionismo, Behaviorismo, Hu-
manismo e Existencial.
NA MÍDIA
ENSINO BÁSICO PRECISA, SIM, DE PSICÓLOGOS E ASSISTEN-
TES SOCIAIS
O “Diário Oficial da União” publicou no dia 12 de dezembro a Lei Fe-
deral 13.935/2019, que obriga as redes públicas de educação básica a 
contarem com serviços de psicologia e serviço social para atender as 
necessidades e as prioridades definidas pelas Políticas de Educação. 
Agora, tais instituições públicas terão até 12 de dezembro de 2020 para 
se adequarem à nova lei. Nos meus 35 anos de atuação como profes-
sora, sendo 32 na rede pública, presenciei casos que poderiam ter sido 
solucionados se houvesse profissionais de análise comportamental nas 
escolas. Existem fatos, por exemplo, em que a criança sofre bullying, 
mas o professor não percebe a gravidade da situação. Quanto aos pro-
blemas dos alunos, o apoio de profissionais especializados em análises 
comportamentais e do cenário que envolve determinadas situações nas 
escolas pode contribuir para uma ação assertiva dos pedagogos e dos 
gestores de educação. Não se trata de uma análise individual de cada 
aluno. O trabalho desses profissionais permite uma visão ampla sobre a 
causa e o efeito, em relação ao que gerou determinado problema.
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Fonte: (O TEMPO, 2020).
Data: 30 jan. 2020.
Link: https://www.otempo.com.br/opiniao/artigos/ensino-basico-preci-
sa-sim-de-psicologos-e-assistentes-sociais-1.2290643. Acesso em: 07 
abr. 2020.
NA PRÁTICA
O psicólogo inserido no contexto escolar atua na facilitação das relações 
interpessoais, observando as necessidades dos alunos, envolvendo to-
dos os autores do processo de ensino e aprendizagem presentes na 
escola. Sua atuação difere da atuação clínica, a escola não deve e não 
pode funcionar como um local de atendimento individual. É preciso am-
pliar a atuação para um enfoque preventivo, voltado para a promoção 
de saúde. Faz-se necessário ampliar a compreensão dos processos de 
ensino-aprendizagem, realizando intervenções que vão para além do 
aluno, englobando também pais, professores e comunidade escolar. É 
importante compreender a instituição como um todo, onde todos são 
ativos, produtores de história e capazes de interferir e sofrer alterações 
nos mais diversos contextos. 
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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS
A Política Educacional é compreendida pelas Políticas Públicas 
Sociais do país, fazendo-se presente através da Legislação Educacio-
nal. As Políticas Públicas são de responsabilidade do Estado. Através de 
organizações políticas são estabelecidos processos de tomada de deci-
sões, ou seja, nossa Legislação. A produção das Políticas Educacionais 
no Brasil destaca o documento Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, de 1932, que marcou a definição de prioridades e metas educacio-
nais que necessitavam ser efetivadas, servindo como inspiração ao sur-
gimento das Leis que regem a nossa educação (INFOESCOLA, 2020).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é 
considerada a principal fonte de implementação da educação nacional, 
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considerada a Carta Magna da Educação. A LDB organiza e regulamen-
ta a estrutura e o funcionamento do sistema educacional, seja ele públi-
co ou privado, através dos princípios e direitos presentes na Constitui-
ção Federal. A primeira LDB foi criada em 1961, reformulada em 1971 e 
1996, sendo a versão de 1996 a que está em vigor (Lei n° 9.394/1996), 
sua última modificação foi datada em 2017 (POLITIZE, 2017).
A LDB implementou o conceito de Educação Básica, nível de 
ensino que corresponde aos primeiros anos de educação escolar e de-
terminou que o currículo da educação infantil, fundamental e médio te-
nham uma base nacional comum, dividindo melhor as competências 
entre as esferas governamentais, colocando fim à obrigatoriedade do 
vestibular como única forma de ingresso à universidade, incluindo as 
creches para o sistema educacional, desenvolvendo a nova modalida-
de de educação a distância e determinando a elaboração de um novo 
Plano Nacional de Educação (POLITIZE, 2017).
Ao longo da história, foram construídas três leis que trataram 
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sendo elas Lei nº 4.024, 
de 20 de dezembro de 1961 — Fixa as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 — Fixa as Diretrizes e 
Bases para o Ensino de 1º e 2 º graus, e dá outras providências, Lei nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996 — Estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional.
A Lei nº 4.024/61 é uma lei específica para a educação.
Faz-se importante frisar que antes da promulgação da lei nº 
4.024/61, no Brasil, não havia uma lei específica para a educação. Por 
meio dela foram dispostas as diretrizes gerais e as linhas de um Sis-
tema Nacional de Educação. A União coube a função de coordenar a 
ação educativa em âmbito nacional, enquanto os estados se tornaram 
responsáveis por organizar seus próprios sistemas inclusive todos os 
níveis e modalidades de ensino (PORTAL EDUCAÇÃO, 2020).
A Lei de n º 5.540/68 promoveu a reforma do ensino superior,
após o golpe Militar ocorrido em 1964, a LDB (Lei nº 4.024/61) 
foi reconstruída. Configurou-se como um grande acontecimento que 
marcou a história no campo universitário do Brasil, haja vista seu ob-
jetivo de modernizar as universidades. Apontando como objetivo o di-
recionamento da universidade voltando-a para o mercado de trabalho, 
aumento do acesso da classe média à universidade, e o cerceamento 
da autonomia universitária (PORTAL EDUCAÇÃO, 2020).
A Lei nº 9.394/96 é a atual LDB. Quando houve a publicação da 
Lei nº 9.394/96, instituindo a atual LDB, o contexto político do país sofrera 
uma profundatransformação, o fim do período militar autoritário. Dessa 
forma, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quebra 
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com a tradição não democrática daquelas que a precederam e ocorre um 
grande debate na sociedade para discutir quais seriam os rumos a serem 
traçados para a educação no Brasil (PORTAL EDUCAÇÃO, 2020).
LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 - Fixa as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional. http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 07 abr. 2020.
LEI Nº 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971 - Fixa as Diretri-
zes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providên-
cias. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm. Acesso 
em: 07 abr. 2020.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - Estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 07 abr. 2020.
Figura 8 - Organização e Estrutura da Educação Escolar Nacional.
Fonte: (AUTOR, 2020).
No governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, no dia 
9 de janeiro de 2001, foi sancionada a Lei nº 10172, responsável pela 
aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE). O Plano Nacional de 
Educação apresenta um diagnóstico da situação educacional no país, 
determinando princípios, diretrizes, estratégias de ação e metas, a fim 
de guiar as políticas públicas educacionais e combater os problemas do 
sistema de educação brasileiro em todas as esferas de governo. 
O Plano Nacional de Educação, além disso, designa a nova 
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função da Educação Especial como modalidade de ensino que atraves-
sa todos os setores da escolarização, realiza o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE), bem como orienta os alunos e seus profes-
sores quanto à sua utilização. Os principais obstáculos do PNE estão 
associados aos indicadores de alfabetização, inclusão e formação con-
tinuada dos professores. 
De acordo com o Art. 2º da Lei n° 13.005/2014:
Art. 2o São diretrizes do PNE – 2011/2020: I – erradicação do analfabetismo; II – 
universalização do atendimento escolar; III – superação das desigualdades edu-
cacionais; IV – melhoria da qualidade do ensino; V – formação para o trabalho; 
VI – promoção da sustentabilidade socioambiental; VII – promoção humanística, 
científica e tecnológica do país; VIII – estabelecimento de meta de aplicação 
de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto; 
IX – valorização dos profissionais da educação; e X – difusão dos princípios da 
equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação.
Link: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-e-
ducacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Aces-
so em: 07 abr. 2020. Lei Nº 13.005/2014 – Aprova o Plano Nacional 
de Educação –PNE e dá outras providencias. 
No Plano Nacional de Educação, as metas são orientadas para 
enfrentar os entraves ao acesso e permanência a educação, desigualdade 
educacional, formação para o trabalho e ao exercício da cidadania. Sendo:
META 1 - Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educa-
ção infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por 
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. 
META 2 - Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a 
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% 
(noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade reco-
mendada, até o último ano de vigência deste PNE. 
META 3 - Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a popula-
ção de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de 
vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% 
(oitenta e cinco por cento). 
META 4 - Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
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especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia 
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, clas-
ses, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
META 5 - Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) 
ano do ensino fundamental. 
META 6 - Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cin-
quenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 
25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. 
META 7 - Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a 
atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb. 
META 8 - Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vin-
te e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no 
último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região 
de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais po-
bres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à 
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. 
META 9 - Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos 
ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 
2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto 
e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. 
META 10 - Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas 
de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na for-
ma integrada à educação profissional. 
META 11 - Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível 
médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por 
cento) da expansão no segmento público. 
META 12 - Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% 
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da 
população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade 
da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas 
matrículas, no segmento público. 
META 13 - Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção 
de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do 
sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, 
do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. 
META 14 - Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação 
de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 
(vinte e cinco mil) doutores. 
META 15 - Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste 
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que 
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da 
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em 
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. 
META 16 - Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cen-
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to) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste 
PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica for-
mação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, 
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.META 17 - Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas 
de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) 
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano 
de vigência deste PNE.
META 18 - Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de 
Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de 
todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais 
da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional 
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da 
Constituição Federal.
META 19 - Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação 
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito 
e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das 
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. 
META 20 - Ampliar o investimento público em educação pública de forma 
a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno 
Bruto - PIB do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o 
equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
Link: https://www.observatoriodopne.org.br/. Acesso em: 
07 abr. 2020. Observatório do PNE, construído para encontrar os in-
dicadores e monitorar as 20 metas do Plano Nacional de Educação.
LEI Nº 13.935, DE 11 DE DEZEMBRO DE 2019
No dia 12 de Dezembro de 2019 foi publicada no Diário Oficial da União a Lei 
nº 13.935/2019, que dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e de 
Serviço Social nas redes públicas de educação básica, para atender às ne-
cessidades e prioridades definidas pelas políticas e redes educacionais, por 
meio de equipes multiprofissionais. Marcando uma grande conquista para 
a educação básica, estudantes, famílias, assistentes sociais e psicólogos 
(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2019). 
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Figura 9 - Lei nº 13.935/2019.
Fonte: (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2019).
De acordo com a Lei nº 13.935/2019, as redes públicas de educação básica 
em seu quadro profissional, irão incluir os serviços de psicologia e de serviço 
social visando atender às necessidades e prioridades definidas pelas polí-
ticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais, desenvolvendo 
ações para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. 
Os sistemas de ensino têm um ano para implementação e cumprimento da 
nova lei. De forma prática, a promulgação da lei significa promover novas 
ações que mostrem a importância e a urgência da inserção dos profissionais, 
assistentes sociais e psicólogos, na educação básica, que irão contribuir no 
desenvolvimento, na aprendizagem e no enfrentamento às questões e desa-
fios do cotidiano escolar, em uma sociedade marcada profundamente pela 
desigualdade. A atuação desses profissionais irá trazer também impactos 
positivos em outros sujeitos que atuam na área, como educadores, professo-
res, família e a comunidade. A Psicologia por meio de seus conhecimentos 
irá atuar nas relações escolares, auxiliando na promoção das relações de 
respeito e enfrentamento à violência escolar. Assistentes sociais e psicólogos 
contribuirão no reconhecimento e enfrentamento das demandas da institui-
ção escolar, como: evasão escolar, baixo rendimento escolar, sexualidade, 
violência doméstica, disparidades de gênero, etnia, geração e desigual distri-
buição territorial das políticas sociais e públicas (CONSELHO FEDERAL DE 
PSICOLOGIA, 2019).
No Brasil, de acordo com o Art. 1º da Lei nº 13.935/2019, de 12 
de dezembro de 2019:
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Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de psi-
cologia e de serviço social para atender às necessidades e prioridades defi-
nidas pelas políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais. § 
1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações para a melhoria 
da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a participação da 
comunidade escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucio-
nais. § 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto 
político-pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus esta-
belecimentos de ensino.
Link: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.
jsp?data=12/12/2019&jornal=515&pagina=7. Acesso em: 07 abr. 2020. 
Lei Nº 13.935, de 11 de Dezembro de 2019, Diário Oficial da União.
LEIS E RESOLUÇÕES APLICADAS À ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO 
ESCOLAR
Lei 4.119 de 27/08/ 1962
A Psicologia Escolar é uma área de produção de conhecimen-
tos, pesquisa e intervenção de psicólogos que atuam no campo educa-
tivo, mencionada na Lei Federal nº 4.119/62, que regulamenta a profis-
são de psicólogo no Brasil.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/
l4119.htm. Acesso em: 07 abr. 2020. Lei Nº 4.119, de 27 de Agosto 
de 1962.
Referências Técnicas para Atuação de Psicólogos na Educação 
Básica
O Conselho Federal de Psicologia desenvolveu o documen-
to de Referências Técnicas para Atuação de Psicólogos na Educação 
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Básica, no âmbito do Centro de Referências Técnicas em Psicologia e 
Políticas Públicas. O documento traz a educação básica como direito 
humano fundamental. O psicólogo escolar em sua atuação necessita 
agir em consonância com a garantia desse direito fundamental pautan-
do-se no Código de Ética do Psicólogo.
Link: https://site.cfp.org.br/publicacao/referencias-tecni-
cas-para-atuacao-de-psicologasos-na-educacao-basica/. Acesso 
em: 07 abr. 2020. Referências Técnicas para Atuação de Psicólo-
gas (Os) na Educação Básica.
Código de Ética Profissional do Psicólogo
O Código de Ética profissional do Psicólogo estabelece pa-
drões esperados quanto às práticas referendadas pela categoria pro-
fissional e pela sociedade, de modo a responsabilizá-lo, pessoal e co-
letivamente, por ações e suas consequências no exercício profissional. 
De acordo com o Art. 1º do Código de Ética Profissional do Psicólogo:
Art. 1º - São deveres fundamentais dos psicólogos: Conhecer, divulgar, cum-
prir e fazer cumprir este Código; Assumir responsabilidades profissionais 
somente por atividades para as quais esteja capacitado pessoal, teórica e 
tecnicamente; Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de 
trabalho dignas e apropriadas à natureza desses serviços, utilizando prin-
cípios, conhecimentos e técnicas reconhecidamente fundamentados na 
ciência psicológica, na ética e na legislação profissional; Prestar serviços 
profissionais em situações de calamidade pública ou de emergência, sem 
visar benefício pessoal; Estabelecer acordos de prestação de serviços que 
respeitem os direitos do usuário ou beneficiário de serviços de Psicologia; 
Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos, informa-
ções concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional; 
Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de servi-
ços psicológicos, transmitindo somente o que for necessário para a tomada 
de decisões que afetem o usuário ou beneficiário; Orientar a quem de direito 
sobre os encaminhamentos apropriados, a partir da prestação de serviços 
psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes 
ao bom termo do trabalho; Zelar para que a comercialização, aquisição, do-
ação, empréstimo, guarda e forma de divulgação do material privativo do 
psicólogo sejam feitas conforme os princípios deste Código; Ter, para com o 
trabalho dos psicólogos e de outros profissionais, respeito, consideração e 
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solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento 
por motivo relevante; Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por 
motivos justificáveis, não puderem ser continuados pelo profissional que os 
assumiu inicialmente, fornecendo ao seu substituto as informações necessá-
rias à continuidade do trabalho; Levar ao conhecimento das instâncias com-
petentes o exercício ilegal ou irregular da profissão, transgressões a princí-
pios e diretrizes deste Código ou da legislação profissional.
Link: https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2012/07/
codigo-de-etica-psicologia.pdf. Acesso em: 07 abr. 2020. Código 
de Ética Profissional do Psicólogo.
INCLUSÃO ESCOLAR
A Psicologia Escolar produz referenciais teóricos e práticos 
que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. A construção de 
uma nova identidade para o psicólogo escolar necessita de uma com-
preensão das diferenças, exercendo o papel de agente transformador 
da realidade escolar, principalmente no que se refere às políticas edu-
cacionais inclusivas de alunos portadores de necessidades especiais.
 A Psicologia permaneceu seguindo as orientações educacio-
nais do país, destacando o sujeito isolado, deixando isenta de culpa as 
instituições escolares pelo fracasso de seus alunos, responsabilizando 
o aluno por sua exclusão. A inclusão escolar é a possibilidade da re-
visão das práticas escolares excludentes que envolvem a sociedade 
historicamente, da atuação e compromisso com a mudança.
Para a Psicologia Escolar é primordial repensar o exercício pro-
fissional comprometendo-se com a transformação social dos interesses 
da maioria da população, construindo uma visão crítica social. A inclusão 
escolar sugere modificações na compreensão dos sujeitos e da institui-
ção escolar, questionando os mecanismos de exclusão, ressignificando 
os alunos como indivíduos criativos e saudáveis. Tal processo implica o 
envolvimento de todos os profissionais envolvidos na dinâmica escolar, 
na implementação das políticas com compromisso com a diversidade hu-
mana e com as transformações das representações das diferenças.
O vínculo entre Educação, Psicologia Escolar e Inclusão reme-
te à adesão de uma ação profissional mais comprometida socialmente 
com o processo educacional para que, dessa forma, o processo de in-
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clusão escolar assista à compreensão do desenvolvimento humano e 
de relações escolares de fato inclusivas.
A inclusão escolar constitui hoje um dos temas mais debatidos no contexto 
educativo. O caráter excludente da sociedade contemporânea, a situação 
da escolarização no País e as políticas educacionais em relação à inclusão 
escolar das pessoas com necessidades educativas especiais, entre outros, 
têm constituído importantes elementos para incentivar as discussões sobre 
esse relevante tema. Mesmo com questionamentos, dúvidas e um certo grau 
de compreensível ceticismo, existem consensos no que diz respeito à ne-
cessidade de trabalhar em prol da inclusão escolar. O debate agudiza-se em 
relação a como compreendê-la, quais as condições que podem favorecê-la e 
como fazê-la viável. (MARTÍNEZ, 2005b, p. 95)
O tema da inclusão escolar é objeto de um debate em movi-
mento, que se constrói e desconstrói, não há uma teoria acabada e 
definitiva que resolva, de uma vez por todas, nossos dilemas. Frente 
à inclusão, compreende-se que faz-se necessário intervir de distintas 
formas, potencializando a discussão teórica sobre o tema, consolidan-
do práticas pedagógicas cotidianas que atendam às necessidades dos 
alunos e da escola inclusiva. Além disso, desenvolver novos métodos 
de intervenção institucional, com todos os profissionais da escola, pro-
fessores, coordenadores e estudantes, visando permanência e sucesso 
acadêmico das pessoas com deficiências, atuando também na preven-
ção da discriminação e do preconceito. 
A inclusão, envolvendo o setor educacional e social, coloca-se, 
nos dias de hoje, como um marco para as ressignificações necessárias 
em relação à deficiência intelectual. Dessa forma, estratégias foram in-
cluídas no contexto escolar, visando potencializar habilidades e compe-
tências de pessoas com deficiência intelectual, favorecendo o desenvol-
vimento, inserção social e cidadania.
No Brasil, nas últimas décadas, houve significativa ampliação 
de experiências em Educação Inclusiva, não se restringindo a educação 
básica, criando assim, novos nichos de reflexão e atuação para o psicó-
logo escolar. Atuando desse modo, a psicologia supera o papel classifica-
tório que teve no passado, alcançando uma atuação comprometida com 
a emancipação, a autonomia e cidadania dos estudantes. A atuação do 
psicólogo escolar nos diversos espaços educativos, nos quais estejam 
incluídas pessoas com deficiências, faz-se necessária. Dessa maneira, é 
de grande importância o olhar prospectivo e atualizado desse profissional 
sobre a aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como sua atu-
ação interdisciplinar, assim, contribuindo significativamente para proces-
sos de inclusão cada vez mais eficazes na sociedade brasileira.
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Figura 10 - Inclusão Escolar.
Fonte: (PEDAGOGIA DE FORMA LITERAL, 2018).
As ações da Psicologia Educacional no sentido de promoção 
crítica da democratização da escola e da defesa dos direitos huma-
nos necessita considerar que a escola é um espaço vivamente plural e 
interdisciplinar. As estratégias adotadas pelos psicólogos educacionais 
devem ser desenvolvidas de modo a interpretar a realidade educacio-
nal sem reduzi-la a um fenômeno puramente psicológico. A atuação do 
psicólogo deverá ser direcionada à prevenção, promoção da saúde e 
do bem-estar, visando a diminuição das situações de risco, do fracasso 
escolar e de outros fatores ligados ao contexto escolar.
As práticas psicológicas que orientam a atuação profissional devem ser res-
significadas e apoiadas não em uma teoria, mas em uma epistemologia que 
enfatize os fatores objetivos e subjetivos do processo ensinar-aprender, as 
condições do contexto sociocultural, a importância das relações inter e in-
trasubjetivas professor-aluno, o aprendiz como sujeito do conhecimento e o 
papel social da escola na formação do cidadão. A ressignificação da atuação 
profissional passa, portanto, pela apropriação de referenciais teóricos que 
levem em consideração os processos interativos, conscientes e inconscien-
tes, constitutivos dos sujeitos em processo de ensino, de desenvolvimento e 
de aprendizagem, em uma perspectiva psicodinâmica e sócio-histórica, cujo 
foco não é o indivíduo, mas os sujeitos em relação (ALMEIDA, 2001, p. 48).
Transformar a escola em um espaço inclusivo anseia mais que 
práticas pedagógicas eficientes ou leis que assegurem a entrada e per-
manência de todos nas redes de ensino. Um contexto escolar inclusivo 
necessita reconhecer e respeitar a individualidade dos alunos.
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema 
escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos (...) 
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à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando 
espaço e oportunidade à unificação das modalidades de educação, regu-
lar e especial, em um sistema único de ensino, caminha-se em direção a 
uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos começam a 
ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular 
(MANTOAN, 1997).
A inclusão de portadores de necessidades especiais na rede 
regular de ensino necessita da adequação no currículo escolar e modi-
ficação nas formas de ensinar e avaliar. O desafio é grande, visto que 
além de práticas que incluam o aluno com deficiência, é necessário 
garantir a aprendizageme o progresso de todos de forma igualitária 
(BRASIL ESCOLA, 2017). 
Tal inclusão não acontecerá apenas por estar amparada por leis 
ou decretos, manter um aluno deficiente intelectual na mesma classe com 
alunos que não possuem deficiências não lhe garante a inclusão, pois ela 
não se dá pelo fato de o aluno estar presente fisicamente em classe regu-
lar, mas sim, pelo engajamento e capacidade da escola trabalhar com as 
diferenças individuais de seus alunos (BRASIL ESCOLA, 2017). 
Para se pensar em inclusão escolar faz-se necessário uma gran-
de transformação da escola atual. A escola deve adaptar-se às condições 
de seus alunos e não o contrário, a inclusão defende um contexto escolar 
que dirige seu olhar para o estudante em sua totalidade, que não se pre-
ocupa apenas com a aprendizagem dos conteúdos ministrados, mas que 
saiba respeitar e valorizar o aluno em sua essência, independentemente 
de ser esse aluno deficiente ou não (BERNARDES, 2010).
A escola inclusiva vai além de um simples espaço de convivên-
cia entre pessoas deficientes e não deficientes, necessita ser um am-
biente de tolerância e de aquisição de conhecimento, esse é o principal 
objetivo da escola, evitando assim, uma maior exclusão daqueles que su-
postamente não desenvolvem a aprendizagem conforme o que preconiza 
as escolas. A escola inclusiva exige a redefinição dos planos das escolas, 
a educação deve estar voltada para a cidadania plena, reconhecendo, 
valorizando e respeitando as diferenças. As ações voltadas para esses 
alunos devem possibilitar desenvolvimento e permitir que eles tenham 
consciência de suas aprendizagens (BRASIL ESCOLA, 2017). 
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2015)
Entre os desafios políticos impostos pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (1996) para efetivar a presença do psicólogo 
na rede pública de ensino, destaca-se a necessidade de:
a) reformular o artigo que veta programas suplementares de assistência 
psicológica entre os recursos de manutenção e desenvolvimento de en-
sino, pois o texto vigente dificulta o reconhecimento do psicólogo como 
profissional de educação. 
b) apenas por escrito e verbalmente.
c) prever ações clínicas nas escolas públicas de ensino regular, uma 
vez que atualmente fixa-se apenas o atendimento psicológico aos por-
tadores de deficiência e transtorno de déficit de atenção (com ou sem 
hiperatividade). 
d) garantir o atendimento educacional gratuito aos educandos com 
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdo-
tação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.
e) incluir uma disposição que reconheça a importância da educação in-
fantil no processo de desenvolvimento psicológico da criança até cinco 
anos de vida, trazendo novas possibilidades de atuação preventiva.
QUESTÃO 2
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2015)
Entre os objetivos a serem defendidos para efetivar a presença do 
psicólogo nas políticas públicas de educação, o Conselho Federal 
e Regional de psicologia observam, no documento Seminário Na-
cional do Ano da Educação (2009), que é preciso: 
a) propor e aprovar leis que garantam a atenção psicológica especiali-
zada aos portadores de dislexia e transtorno de déficit de atenção (com 
ou sem hiperatividade).
b) reconhecer a dimensão institucional do trabalho do psicólogo na edu-
cação escolar.
c) efetivar a disputa política com a psicopedagogia, buscando resguar-
dar e qualificar o trabalho do psicólogo na educação pública.
d) garantir a pluralidade de metodologias e abordagens psicológicas 
referentes aos fenômenos próprios da educação pública, fiscalizando 
seu desenvolvimento nos cursos de graduação.
QUESTÃO 3
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2015)
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Conforme as Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas(os) 
na Educação Básica (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2013), 
é função do psicólogo participar do trabalho de elaboração, avalia-
ção e reformulação do projeto político-pedagógico da escola, des-
tacando a dimensão psicológica ou subjetiva da realidade escolar. 
Para isso, o planejamento deste profissional precisa incluir:
a) a análise da eficácia da equipe pedagógica em realizar suas tarefas 
cotidianas, buscando implementar grupos de cooperação profissional 
que identifiquem os gargalos prejudiciais a uma educação de qualidade.
b) o conhecimento das queixas escolares, a ser obtido por meio de uma 
escuta focada na retificação subjetiva de demandas geradas pelo pre-
conceito contra a clientela escolar e sua família.
c) a identificação das relações de poder autoritárias que atravancam a 
construção de um projeto político-democrático, demandando enfrenta-
mento imediato por meio dos agentes interessados na transformação 
da vida escolar e na superação da violência.
d) o conhecimento dos dados objetivos da organização escolar, como 
número de estudantes e professores, serviços prestados à comunidade, 
índices de aprovação, reprovação e evasão, além de salários e condi-
ções de trabalho da equipe pedagógica.
QUESTÃO 4
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2015)
A psicologia tem a necessidade de exercer uma atuação contextua-
lizada e reflexiva na educação inclusiva (GOMES; SOUZA, 2012). 
Nesse aspecto, exige-se:
a) um posicionamento político, pedagógico e institucional mais demo-
crático e que respeite a diversidade humana.
b) uma análise social, instauração de modelos predefinidos e explícitos 
de compreensão da escola.
c) uma escola acima de tudo comprometida socialmente com a família.
d) um desenvolvimento didático e pedagógico que auxilie os alunos na 
vida acadêmica para diferentes esferas da vida social.
QUESTÃO 5
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2015)
Martínez (2007, p.97) apresenta e fundamenta sua perspectiva em 
relação aos três importantes desafios que a inclusão escolar colo-
ca para os psicólogos escolares, nos fazendo refletir sobre as pos-
síveis estratégias de atuação perante o novo cenário gerado pelas 
políticas públicas educacionais de inclusão. Um destes desafios é:
a) o compromisso essencial com a preparação técnica.
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b) a mudança na gestão escolar.
c) a legislação educacional especial.
d) o trabalho em relação à subjetividade social da escola.
QUESTÃO DISSERTATIVA
A partir da promulgação da Lei nº 13.935/2019, que determina a inclusão 
na rede pública de educação básica em seu quadro profissional, os ser-
viços de psicologia e serviço social, discorra sobre essa conquista para a 
educação básica, estudantes, famílias, assistentes sociais e psicólogos.
TREINO INÉDITO
A educação inclusiva possibilita:
a) estratégias para a entrada de pessoas com deficiência nas escolas.
b) o tema da inclusão escolar, sendo ele objeto de estudo do psicólogo 
escolar, todavia é uma teoria acabada.
c) a inclusão escolar é a possibilidade da revisão das práticas escolares 
excludentes que envolvem a sociedade historicamente, da atuação e 
compromisso com a mudança.
d) a proposta de educação inclusiva diz respeito exclusivamente às pes-
soas com necessidades especiais.
e) em uma escola inclusiva o aluno deve adaptar-se às condições da 
escola, que busca a normatização, uma vez que é baseada em pa-
drões, requisitos e condições.
NA MÍDIA
APROVADA LEI QUE GARANTE PRESENÇA DE PSICÓLOGO EM 
ESCOLAS
As redes públicas de educação básica deverão contar com serviços de 
psicologia e de serviço social para atender as necessidades e prioridades 
definidas pelas políticas de educação, por meio de equipes multiprofis-
sionais. A determinação está prevista na Lei 13.935/2019, promulgada 
pelo governo federal e publicada no Diário Oficial da União (DOU) desta 
quinta-feira (12). Segundo a nova lei, as equipes multiprofissionais de-
verão desenvolverações para a melhoria da qualidade do processo de 
ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuan-
do na mediação das relações sociais e institucionais. O trabalho deverá 
considerar o projeto político-pedagógico das redes públicas de educação 
básica e dos seus estabelecimentos de ensino. O texto diz ainda que os 
sistemas de educação terão um ano, a partir da data de hoje, para tomar 
as providências necessárias ao cumprimento das disposições. 
Fonte: (RECORD TV, 2019).
Data: 12 dez. 2019.
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senca-de-psicologo-em-escolas-12122019. Acesso em: 07 abr. 2020.
NA PRÁTICA
Considerando o meio social que estamos inseridos atualmente, a pre-
sença dos psicólogos nas escolas, garantida pela Lei 13.935/2019, con-
figura-se com um grande avanço para as instituições escolares, bem 
como para os profissionais da psicologia, alunos, professores e família. 
O psicólogo, em sua atuação, incorpora saberes psicológicos para pro-
mover a melhoria na qualidade e eficiência do processo educacional 
visando à promoção da saúde mental na escola. Inserido no convívio 
escolar, o psicólogo trabalha junto à comunidade, à família e à escola, 
para identificar as fragilidades do cenário, fundamentando o desenvol-
vimento de ações condizentes com a necessidade específica do aluno.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA
Faz-se importante sempre estudar, a fim de possibilitar aos alunos, au-
las cada vez melhores. Sendo assim, é necessário estudo, formação 
continuada, reflexões para o aperfeiçoamento do planejamento e um 
processo de ensino-aprendizagem que desenvolva o senso crítico, a 
cientificidade e possa ser capaz de produzir prática social. Com relação 
à importância da formação continuada, Gasparin (2012, p.141) men-
ciona que, “[...] a prática do período de formação extrapola a dimensão 
acadêmica, porque a finalidade da escola, em todos os níveis e áreas 
do conhecimento, não é apenas preparar um profissional, mas um ci-
dadão”. Dessa maneira, a formação continuada possibilita o docente 
perceber, compreender as modificações que acontecem na sociedade a 
todo momento e obter reflexões de como agir diante dessas mudanças, 
para que, assim, seu trabalho com os educandos possa garantir uma 
prática social voltada para a emancipação cidadã desses sujeitos.
TREINO INÉDITO
Resposta: A
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA
A atuação do psicólogo escolar tem se voltado ao atendimento de de-
mandas coletivas, visando contribuir com o processo de ensino-apren-
dizagem e favorecer o desenvolvimento socioemocional dos alunos. O 
exercício profissional volta-se para a promoção da reflexão acerca da 
realidade e cotidiano da escola através do diálogo entre os atores envol-
vidos. A nova perspectiva de atuação profissional do psicólogo escolar 
propõe um trabalho a partir das transformações sobre as visões crista-
lizadas acerca do desenvolvimento humano, da mudança de foco e do 
fracasso escolar para uma cultura de sucesso escolar e construção de 
estratégias de intervenção que visem à promoção da saúde e bem-es-
tar. A psicologia escolar provoca grandes transformações na realidade 
social, através desse novo olhar crítico sobre a realidade educacional, 
o trabalho com alunos, pais, responsáveis e educadores é favorecido. 
Essa crítica nos permite enxergar outras formas de atuação que bus-
quem superar o modelo hegemônico, historicamente presente na Psi-
cologia brasileira.
TREINO INÉDITO
Resposta: D
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA
No dia 12 de Dezembro de 2019 foi publicado no Diário Oficial da União, 
a Lei nº 13.935/2019, discorrendo sobre a prestação de serviços de 
Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de educação básica, 
para atender às necessidades e prioridades, sendo definidas através 
de políticas, redes educacionais e equipes multiprofissionais. Marcando 
uma grande conquista para a educação básica, estudantes, famílias, 
assistentes sociais e psicólogos. A presença do psicólogo e assistente 
social na escola favorece ações assertivas dos profissionais e gesto-
res educacionais na atuação junto à comunidade, família, escola, bem 
como em mediações nas instituições de ensino. O exercício profissional 
vai além de uma análise individual de cada aluno, pois anseia uma vi-
são ampla do contexto escolar, desenvolvendo ações de acordo com a 
necessidade específica do aluno e promovendo melhorias no processo 
de convívio e relações sociais nas escolas. Tais profissionais podem 
contribuir na identificação de demandas presentes na escola, visto que 
devido à complexidade do contexto escolar, a atuação do profissional 
de Psicologia, Serviço Social e demais profissionais é imprescindível na 
formulação de respostas para o enfrentamento de situações.
TREINO INÉDITO
Resposta: C
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Nos últimos anos vivenciamos inúmeros desafios na busca da 
garantia de uma escola inclusiva, a qual todos os alunos tenham acesso 
a uma educação de qualidade, que perpasse o desafio da decodificação 
de letras e símbolos, mas que seja capaz de formar alunos leitores, crí-
ticos e conscientes de seu papel como cidadão.
A partir de 1960, a Psicologia Escolar surge efetivamente 
como campo de conhecimento ocupando o cenário profissional nacio-
nal, efetivando a correlação entre processos psicológicos e processos 
educacionais. As formas de atuação e abordagens teóricas da Psicolo-
gia Escolar sofreram profundas transformações em razão de críticas e 
reflexões às intervenções adaptacionistas, normatizantes pautadas no 
modelo clínico-médico que vigoravam até fins da década de 1980, de-
terminando que as origens do fracasso e de problemas escolares eram 
exclusivamente dos alunos. 
Todavia, a psicologia vem construindo uma postura mais crítica 
e comprometida com as demandas sociais, contextualizando ações em 
espaços coletivos e educativos, contribuindo com produtivas produções 
teóricas, pesquisas científicas e amplo cenário de experiências de inter-
venção profissional acerca dos temas que interligam Psicologia e Educa-
ção, impulsionando atualização, revisão e inovação de práticas e exercício 
profissional eticamente comprometido com transformações sociopolíticas.
Os desafios demandados aos profissionais que atuam nos 
espaços educativos são inúmeros. Os estudos em Psicologia Escolar 
oferecem embasamentos acerca dos diversos temas que atravessam 
a instituição escolar, como a atuação de psicólogos, objeto de estudo, 
constituição do sujeito, processos de desenvolvimento e aprendizagem, 
acompanhamento das queixas escolares, inclusão escolar, educação 
especial, relação família-escola, avaliação educacional, intervenção 
preventiva comunitária, gestão escolar, políticas públicas e outras te-
máticas que configuram a ampla área de atuação da Psicologia Escolar.
O objetivo principal desta unidade é oportunizar visibilidade e 
expansão acerca das contribuições que a área pode oferecer aos con-
textos de investigação, de formação e atuação profissional de psicólo-
gos, professores e demais atores educacionais, nas diversas modalida-
des e configurações de ensino. 
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Em diversas análises críticas voltadas para a escola, fica cla-
ro o desrespeito e desconsideração que a instituição tem demonstrado 
quanto à metodologia e princípios de ensino ao aluno. Avaliamos em 
nossos estudos a importância da instituição como escola, que de forma 
fundamentalista e didática defenda o caráter da educação escolar. 
O OLHAR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA O CONCEI-
TO DE HOMEM E EDUCAÇÃO
A prática educacional é anterior a sua fundamentação e siste-
matização. É um processo de transmissão e perpetuação de cultura, 
somente através da educação é que o homem se desenvolve, inova e 
renova sua história. Na pedagogia histórico-critica compreende-se que 
ANÁLISE HISTÓRICO-CRÍTICA
DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
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a educação é um processo de humanização dos indivíduos, tornando-
-se assim, um ato intencional e consciente de produção e reprodução 
do homem. O homem tem a necessidade de reprodução para o desen-
volvimento de sua espécie e sua existência, mas tal processo somente 
é possível com a prática de sua principal atividade, o trabalho.
De acordo com Marx e Engels (1998, p.21), somente por meio 
do trabalho o homem se apropria da natureza, desenvolvendo novas 
técnicas e práticas, aplicando as disciplinas didáticas de conhecimentos 
adquiridos por meios de ensinos teóricos, práticos e educação pedagó-
gica. Não se trata, obviamente, do trabalho como atividade produtora 
de mercadorias, tal como concebida pelo modo de organização social 
capitalista, mas como “atividade criativa, explicitadora das potencialida-
des humanas” (TONET, 2006, p.22).
Através da atividade de produção e reprodução é que o ho-
mem se auto humaniza, em uma relação de apropriação e propósitos. 
Tais relações efetivam-se nos usos, costumes, instrumentos, objetos, 
religiões e crenças. As características humanas não são transmitidas de 
forma hereditária de geração em geração, e sim, através de exemplos 
práticos e teóricos. Sendo assim, quando nos dirigimos às chamadas 
aquisições históricas do gênero humano, são incluídas neste conceito 
aptidões e funções psíquicas. Assim, cada indivíduo cria dentro de si 
novas necessidades como resultados da apropriação da cultura. Dessa 
maneira, entendemos a grande importância do interesse e necessidade 
do aluno na relação com outros homens e culturas.
Essas considerações nos permitem afirmar que o processo de 
formação do indivíduo é um processo educativo. O fato de o gênero 
humano ser externo ao homem impõe a necessidade da apropriação 
da cultura humana, a fim de que o indivíduo possa objetivar sua própria 
existência. Sendo assim, a manifestação do ser do homem pressupõe 
um “processo de construção e de autoconstrução em relação às con-
dições exteriores de existências e, por essa razão, as circunstâncias 
não podem ser pensadas alheias aos homens” (MARTINS, 2004, p.54). 
Portanto, o objetivo da pedagogia histórico-crítica é tornar possível o 
papel do mediador da educação no processo de transformação social 
mediante a transformação das consciências.
A ORIGEM DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Podemos relacionar o surgimento das práticas escolares com 
os surgimentos das escolas e políticas educacionais desenvolvidas pelo 
governo. O processo da educação de caráter escolar foi fundamental 
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para o desenvolvimento dos grupos sociais, visto que o conhecimento 
de sua história e experiências passadas é essencial para compreensão 
dos rumos tomados pela educação presente. Em uma primeira instân-
cia, a ordem da sociedade de classes se estabeleceu sobre relações 
sociais e de produção do tipo natural, isto é, de forma hereditária e em 
camadas, baseada em laços familiares.
Durante a idade média, a educação e a transmissão do co-
nhecimento não necessitavam de instituições especializadas e textos 
escritos, sendo a comunicação oral a forma de educação dominante, 
incorporada às características, à divisão de tarefas e tradição.
Segundo Saviani (1994, p.153), com o advento da sociedade 
de classes surge um tipo de educação diferenciado, no qual se encontra 
o princípio da escola. Tal educação tinha como finalidade oferecer aos 
homens que não precisavam trabalhar para sobreviver, a possibilidade 
de ocupar o tempo ocioso de sua existência de maneira digna e nobre, 
por meio de uma educação contraposta a que continuava a existir entre 
os trabalhadores, os quais se educavam por meio do próprio trabalho.
A atividade educativa, como ato de formação institucionaliza-
da, caracteriza-se na história humana como um marco da modernidade, 
consequência da necessidade de uma formação generalizada, desen-
volvida pela organização social capitalista, cujo modo de produção ba-
seia-se na indústria e cidade.
A conversão para a sociedade capitalista infundiu a necessida-
de de profundas alterações nas ligações entre a produção material, o 
desenvolvimento e a apropriação do saber. Devido ao desenvolvimento 
do capitalismo as características da linguagem escrita passaram a ser 
incorporadas à própria estrutura organizacional dessa nova sociedade.
Em síntese, a escola é constituída como instrumento para opor-
tunizar o acesso à cultura. A educação é produzida intencionalmente de 
forma sistemática pelohomem, fazendo da escola uma das principais 
ferramentas para o desenvolvimento e formação humana:
[...] até um certo estágio do desenvolvimento histórico os homens podiam 
formar-se pelo simples convívio social. Após o surgimento da sociedade ca-
pitalista a reprodução da sociedade passa a exigir que a educação escolar, 
enquanto processo educativo direto e intencional, passe a condição de forma 
socialmente dominante de educação (DUARTE, 2001, p.50).
As primeiras discussões da pedagogia histórico-crítica se 
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deram em 1979, com o Professor Demerval Saviani. Saviani coor-
denava uma turma de doutorado em Educação na PUC–SP, seus 
alunos sugeriram que ele ministrasse uma disciplina chamada Pe-
dagogia Revolucionária.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A TRANSFORMA-
ÇÃO DA SOCIEDADE
A sociedade capitalista tem grande parcela no desenvolvimen-
to da educação escolar, devido à exigência de crescimento pessoal e 
desenvolvimento das classes. Essa sociedade impõe a necessidade 
de disseminar o saber, acompanhando o grande crescimento das in-
dústrias e comércios, como consequência das objetivações humanas. 
Por outro lado, ela impede essa difusão, devido ao grande interesse do 
homem em perpetuar uma organização social baseada na exploração 
de uma classe por outra. Dessa forma, como fica dividida a sociedade, 
os mesmos homens que produzem riquezas através de seus trabalhos, 
não conseguem desfrutar dos resultados de suas atividades.
De forma radical, a pedagogia histórico-crítica posiciona-se 
diante das concepções de educação aconselhadas pela ideologia liberal. 
Essa ideologia apresenta a necessidade de universalização da escola 
pública, todavia, causa o seu esvaziamento por meio da crítica ao conhe-
cimento. Tudo isso colabora para garantir que os interesses da classe su-
perior dominante, possa prevalecer sobre os interesses dos dominados:
[...] a educação é sim determinada pela sociedade, mas que essa determina-
ção e relativa e na forma da ação recíproca – o que significa que o determi-
nado também reage sobre o determinante. Consequentemente, a educação 
também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria 
transformação (SAVIANI, p.93).
Neste caminho é possível imaginar uma educação escolar 
comprometida com a transformação da sociedade. Fica implícito o ensi-
no do saber elaborado, por caminhos de uma prática guiada por fins de 
forma intencional e consciente.
Segundo Saviani (2003, p. 143), compreende-se que a huma-
nidade se transforma de geração para geração por meio de um pro-
cesso histórico, explica, de forma evidente, que uma geração depende 
da outra para seu desenvolvimento (uma vez que os meios de existên-
cias são herdados). De acordo com Duarte (2001), recomenda-se que 
a educação escolar deva gerir a ascensão às esferas não cotidianas da 
atividade social e produzir nos indivíduos necessidades não cotidianas.
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O TRABALHO EDUCATIVO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A pedagogia histórico-crítica, no que se refere à educação, não 
prioriza o saber espontâneo, cotidiano, assistemático e fragmentado. A 
pedagogia considera a educação escolar como a espécie mais desenvol-
vida de formação alcançada pelo processo histórico de desenvolvimento 
do gênero humano, associada, desde a sua origem, à necessidade de 
generalização do conhecimento sistemático, científico e metódico.
O trabalho educativo introduzido como atividade mediadora da 
prática social deve ser compreendido e praticado de forma planejada, 
objetivando a finalidade do conhecimento global das máximas possibi-
lidades geradas pelo processo histórico de desenvolvimento do gênero 
humano a todos os indivíduos.
Como resultado, a classe de trabalho educativo, concebido 
como a prática de produzir, direta e intencionalmente, em cada indiví-
duo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente 
pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003, p. 13). A ação de modo pen-
sado, coloca para o educador a necessidade de compreender e prever 
o desenvolvimento do processo educativo.
A compreensão do professor é sintética porque implica uma certa articulação 
dos conhecimentos e experiências que detém relativamente à prática social. 
Tal síntese, porém, é precária uma vez que, por mais articulados que sejam 
os conhecimentos e experiências, a inserção de sua própria prática peda-
gógica como uma dimensão da prática social envolve uma antecipação do 
que lhe será possível fazer com alunos cujos níveis de compreensão ele não 
pode conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado, a 
compreensão dos alunos é sincrética uma vez que, por mais conhecimentos 
e experiências que detenham, sua própria condição de alunos implica uma 
impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da experiência pedagó-
gica na prática social de que participam (SAVIANI, 1995, p.80).
De acordo com Saviani (1995, p.79), o desafio principal do traba-
lho educativo é realizar a passagem da síncrese à síntese pela mediação 
da análise que deve ser desenvolvida no decorrer do processo de ensino. 
Esse desafio exige que a formação docente também seja fundamentada 
em bases teóricas solidas, apoiadas na reflexão filosófica e no conheci-
mento científico como condição para a efetiva compreensão do homem. 
A PEDAGOGIA CRÍTICA DE PAULO FREIRE
Formado em direito, Paulo Freire dedicou sua carreira à peda-
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gogia, defendia o direito de ensino a todo cidadão de forma digna, sem 
exclusão social, racial e religiosa. Criador de métodos de ensino em 
curtos períodos, lutou por suas ideias e objetivos de forma a repassar 
por gerações o que defendia ser direito do cidadão. 
Paulo Freire foi e, é o principal influenciador da pedagogia 
crítica no Brasil, sendo idealizador da atividade pedagógica crítica na 
educação nacional. Sempre se opôs ao ensino mecanicista, esteticista 
e quantitativo que era aplicado como método de ensino. Suas atitudes 
foram voltadas a ações proativas, sociais e políticas, adquirindo, assim, 
o título de intelectual de esquerda e marxista, ideia à qual ele se opu-
nha, pois desde o início de sua carreira sempre procurou defender a 
importância do ensino e da educação pedagógica para os mais pobres 
e afetados pela desigualdade econômica.
Ele sempre buscou uma ligação entre os fundamentos e con-
cepções, sejam elas cristãs ou marxistas. Ainda, utilizava elementos da 
psicanálise, linguística, teologia, política e filosofia. O método conside-
rava a experiência vivida daqueles estudantes e o contexto social no 
qual ingressavam, centrava-se na adaptação à realidade dos conteúdos 
e temas que eram estudados, focado na tarefa de identificação das rela-
ções de trabalho, das experiências de exploração e injustiça, bem como 
reconhecia as possibilidades de libertação e realização humana que se 
encontravam latentes na realidade.
Freire graduou-se em Direito na Universidade Federal de Reci-
fe, mas não exerceu tal profissão na máxima. Foi altamente influenciado 
pelas obras de Karl Marx, Antônio Gramsci, concepções teórico-meto-
dológicas do materialismo dialético, assim como os temas da alienação, 
da exploração, da desumanização do homem, das injustiças, da luta de 
classes, dos privilégios de alguns, do opressor, do oprimido e da pre-
ocupação com a dignidade humana, sempre o fizeram companhia em 
sua trajetória. No campo da linguística, Freire simpatizava com os fun-
damentos teóricos metodológicos de Ferdinand Saussure (1857-1913), 
que era adepto do materialismo e do marxismo.
Na pedagogia crítica sempre buscou a ligação entre as prá-
ticas culturais e educacionais, a luta pela justiça econômica social, a 
sociedade democrática e direitos humanos, com o objetivo de aumentaras compreensões críticas e práticas libertadoras. Suas ideias, hoje, são 
criticadas e, muitas vezes, repudiadas por militantes de extrema direita 
e simpatizantes, por criar uma linha de igualde entre as classes sociais, 
gerando uma forma de ensino de igualdade. Nas palavras de Dermeval 
Saviani podemos entender o incômodo de Freire com o modelo de edu-
cação contra a qual ele lutava.
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Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial im-
portância para promover a passagem da consciência popular do nível tran-
sitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se a sua queda na 
consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um método de 
alfabetização ativo, dialogal, crítico e criticizador. Esse método, no entanto, é 
apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na 
tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em diálogo com algumas 
contribuições do marxismo (SAVIANI, 2007, p. 332).
A forma de aprendizado pedagógico empregado nas instituições 
de ensino vem se transformando por meio de uma transição onde tem 
sido alterada para transmitir o conhecimento, gerando grandes críticas 
dentro da pedagogia. Essa maneira de ensino, que é empregada nas es-
colas, deixa uma concepção que são simplesmente locais para transmitir 
instruções de maneira mecânica e metódica, opondo-se à verdadeira for-
ma de ensino pedagógico acadêmico, onde ideias e dúvidas são levanta-
das e discutidas. Nesta nova visão de sociedade e educação, as escolas 
são vistas e analisadas dentro da linguagem crítica e denominação.
No Brasil, a pedagogia crítica e libertadora de Paulo Freire de-
senvolveu a ideia que a forma de ensino empregada cria na sociedade 
uma alienação e objetivação dos grupos oprimidos. A pedagogia em-
pregada por Paulo foca na capacitação de alunos e professores, com o 
objetivo de desenvolver uma compreensão crítica e consciente da visão 
do mundo, os tornando indivíduos com mais consciência de seu con-
ceito como cidadão. Baseando seus estudos na teoria Freiriana, Henry 
Giroux afirma que o trabalho de Freire continua a ser uma alternativa 
teoricamente renovada e politicamente viável para o atual impasse na 
teoria e prática educacional (GIROUX, 1997. p145).
As ideias de emancipação de Freire foram desconsideradas em 
sua versão de filosofia religiosas seculares, a qual foi elaborada pela ideo-
logia burguesa e integrou de maneira crítica em seu projeto o ideal de prin-
cípio radicalista, unindo a linguagem de possibilidade a linguagem crítica.
Dentre as inúmeras denúncias, uma das principais que Freire 
realiza constantemente em toda a sua obra, está o alienamento em que 
se encontram os indivíduos na sociedade capitalista, essa característica 
é conhecida como a falta da condição de sujeito na sociedade (KIE-
LING, 2010, p.33). 
A partir de uma linguagem crítica, Paulo Freire desenvolveu 
uma teoria de educação embasada no relacionamento entre teoria críti-
ca radical, os imperativos do comprometimento e luta radical. Utilizando 
suas experiências na América Latina, América do Norte e África, ele 
produziu um discurso acerca da compreensão da complexidade da do-
minação. Freire enfatiza que a dominação não se reduz apenas a uma 
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forma de domínio de classe, rejeitando a ideia de que existe apenas 
uma forma universal de opressão. Dessa maneira, ele reconhece as 
diversas formas de sofrimento dentro de diferentes campos sociais que 
se referem a maneiras particulares de dominação, e consequentemen-
te, formas diversas de lutas e resistências coletivas (GIROUX, 1997).
Reconhecendo que as diversas formas de dominação não 
são redutíveis à opressão de classes, Freire alega que a sociedade 
tem uma multiplicidade de relações que não condizem com as que os 
grupos sociais podem lutar e se manter organizados. É relevante e de 
grande importância ressaltar que a dominação é mais do que simples 
imposição de um poder arbitrário de um grupo sobre o outro. Em tal 
situação, Giroux (1997, p.146) ressalta que, para Freire,
[...] a lógica da dominação representa uma combinação das práticas ma-
teriais e ideológicas, históricas e contemporâneas que nunca tem sucesso 
total, sempre incorporam contradições, e estão sempre sendo disputadas 
dentro das relações assimétricas de poder.
Ao contrário da linguagem crítica defendida por Paulo Freire, 
existe uma compreensão de que a história nunca é predefinida. Assim 
como as atitudes e ações dos homens e mulheres são limitadas pelas 
pressões a que são submetidos, eles também geram estas pressões e 
as possibilidades que podem decorrer de seu questionamento. A prática 
educacional, no ponto de vista de Freire, representa uma fala teórica 
cujos interesses se criam em torno de uma luta contra todas as manei-
ras de dominação subjetiva e objetiva, tal como uma batalha em prol de 
formas de conhecimento, habilidades e relações sociais que divulguem 
as maneiras condicionais para a emancipação social e, portanto, a auto 
independência (GIROUX, 1997, p. 146). 
A educação em prol do olhar de Freire torna-se uma forma 
de ação que une as diversas linguagens da crítica e da possibilidade. 
Contudo, representar a importância da necessidade de um comprometi-
mento por parte dos educadores em tornar o político mais pedagógico, 
ou seja, tornar o pensamento e ação crítica parte de um projeto social 
que não apenas inclua as formas de opressão, mas também crie uma 
fé profunda permanente na batalha para a superação das injustiças e 
desigualdades sociais na busca da humanização da própria vida.
Tal situação formula o caráter libertador do trabalho pedagógi-
co de Paulo Freire, o qual sempre procurou manter a afirmação de que 
retirar do sujeito a sua consciência de pensamento e saber é retirar o 
seu direito e dever de transformar o mundo, sendo um conceito opres-
sivo. Para que se tenha a alternativa de obter uma educação caracte-
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rística e libertadora, é preciso uma atitude consciente a fim de mudar a 
condição real em que nos encontramos. Au (2011, p.251) enfatiza que:
[...] a pedagogia libertadora de Freire [...] gira em torno de uma ideia central 
de “práxis” (ação consciente) em que os estudantes e professores tornam-se 
sujeitos que sabem ver a realidade, refletir criticamente sobre a realidade e 
assumir uma ação transformadora para mudar essa realidade.
Para que a união entre a prática e a teoria seja desenvolvida, 
Freire define como ponto de partida duas diferentes abordagens, sendo 
a problematização e o diálogo, os quais se configuram como condições 
indispensáveis para o ato da liberdade. No conceito freiriano, a proble-
matização:
[...] é o processo em que estudantes e professores fazem perguntas críticas 
acerca do mundo em que vivem, sobre as realidades materiais que ambos 
experimentam cotidianamente e em que refletem sobre quais ações eles po-
dem realizar para mudar essas condições materiais (AU, 2011, p. 251).
A prática do diálogo é outro ponto central na pedagogia crítica 
e libertadora de Paulo Freire. Em termos gerais, o diálogo é parte im-
portante da história do desenvolvimento da consciência humana, sen-
do ele o ponto em que os seres humanos se encontram para refletir e 
discutir sobre a realidade. Pelo fato de o diálogo envolver uma reflexão 
dinâmica com relação a outros seres humanos, ele é fundamentalmente 
social, exigindo um pensamento crítico. 
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que 
se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a 
ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de deposi-
tar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de 
ideiasa serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p. 91).
Figura 1 - Pedagogia do Oprimido.
Fonte: (FREIRE, 1987).
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A compreensão de diálogo de Freire, se encaixa na relação 
particular entre educando e educadores, assim, entram em uma relação 
dialógica em que os dois lados aprendem, onde o sentido de conheci-
mento corre em ambos os sentidos.
No contexto pedagógico crítico e libertador de Freire, professo-
res e alunos não são iguais, no entendimento que sua relação seja total-
mente rasa. Os educadores mantêm sua autoridade e posicionamento 
no processo de aprendizagem, mas essa autoridade não é autoritária. 
Essa compreensão exige que não sejamos inteiramente liberalistas, 
nem autoritários ou ditatoriais. Em vez disso, os professores libertários 
devem ser radicalmente democráticos em sua atividade pedagógica, 
o que se resume em ser ao mesmo tempo responsável e diretivo na 
sala de aula, cumprindo os direitos e as capacidades dos estudantes a 
chegarem às suas próprias conclusões. A independência humana tra-
tada por Freire deve ser efetivada por meio da práxis, união da teoria 
e prática na luta a favor da libertação das pessoas que tem suas vidas 
desumanizadas pela opressão e pela dominação social.
Este método emancipatório gera-se de uma intencionalidade 
política assumida por aqueles que são inteiramente comprometidos 
com as mudanças das condições de vida e de existência das classes 
oprimidas, opondo-se ao pessimismo e fatalismo autoritário protegido 
pela era pós-moderna. Em Pedagogia do Oprimido, Freire defende uma 
pedagogia para homens e mulheres emanciparem-se diante da batalha 
pela libertação, que só tem fundamento se os oprimidos buscarem a 
reconstrução de uma nova sociedade criando uma tarefa humanística 
e histórica, libertando a si mesmo e aos opressores (MOREIRA, 2010).
A educação sozinha não tem condições de projetar uma so-
ciedade independente. A distinção social, a globalização econômica 
e as políticas neoliberais excludentes, confirmam um capitalismo que 
aumenta a capacidade de produção de mercadorias, acúmulo de ca-
pital e geração de riquezas nas mãos de um grupo minoritário, sendo 
os opressores/dominadores. Nesse sentido, a educação deve exercitar 
processos de emancipação individual e coletiva, estimulando e possibi-
litando a intervenção no mundo a partir de um sonho ético-político da 
superação da realidade injusta (MOREIRA, 2010, p. 146). 
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Figura 2 - Paulo Freire.
Fonte: (ACESSA, 2018).
A emancipação defendida por Freire abrange também o conhe-
cido multiculturalismo, onde o direito de ser diferente numa sociedade 
dita como democrática, também deve proporcionar o diálogo crítico en-
tre as diversas culturas, com vistas à ampliação e a consolidação dos 
processos emancipatório (UEL, 2015).
No que se diz a respeito a alfabetização de adultos que leva 
seu nome, desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente 
político. Para Paulo Freire, o objetivo de maior importância da educação 
é introduzir consciência ao aluno. Isso significa, em relação às parcelas 
oprimidas da sociedade, levá-las a compreender sua situação de opri-
midas e agir em favor da própria libertação (SEDUC, 2018).
Paulo Freire criticava o ensino oferecido pela maioria das es-
colas, as quais ele intitulava como escolas burguesas. De acordo com 
Freire, o professor age como quem introduz conhecimento em um aluno 
apenas receptivo. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação 
dos que se julgam seus conhecedores. Para ele se trata de uma escola 
alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para 
despertar a consciência dos oprimidos. Sua temática fundamentalmente 
reside em estimular nos educandos a curiosidade, o espírito investiga-
dor e a criatividade. Enquanto a escola conservadora procura colocar em 
uma zona de conforto os alunos ao mundo existente, a educação que 
defendia tinha a intenção de instigá-los (MATEMATICA PRÊMIO, 2016).
Freire foi um grande crítico da ideia de que ensinar é transmitir 
saber, visto que para ele o ofício do professor era proporcionar a criação 
ou a produção de conhecimentos, todavia não aderia à concepção de 
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que o aluno precisa apenas de que lhe sejam favorecidas as condições 
para o autoaprendizado. O professor deveria assumir um papel diretivo 
e informativo, ele não poderia renunciar a exercer autoridade, o profis-
sional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas 
não como verdade absoluta (CAVALEIROS DA CULTURA, 2017).
Para o pedagogo ninguém ensina nada a ninguém, todavia as 
pessoas também não aprendem sozinhas, e sim, mediadas pelo mundo 
e pelas palavras do educador. Isso implica um princípio fundamental 
para Freire, o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola tra-
zendo uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. 
Em sala de aula, os dois lados compreenderão juntos, um com o outro, 
e para que isso aconteça é necessário que as relações sejam afetivas e 
democráticas, garantindo a todos a oportunidade e direito de expressão 
do indivíduo. Uma das grandes inovações da pedagogia freiriana é con-
siderar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo 
(CAVALEIROS DA CULTURA, 2017). 
O valor da cultura do aluno é a chave para o processo de cons-
cientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de sua meto-
dologia de alfabetização, formulada inicialmente para o ensino de adultos. 
Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das pala-
vras-chave do vocabulário dos alunos, as chamadas palavras geradoras. 
Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os in-
tegrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo "tijolo" para 
os operários da construção civil (CAVALEIROS DA CULTURA, 2017).
O educador mostrará aos alunos a palavra e a representação 
visual do objeto que ela destina. Os mecanismos de linguagem serão es-
tudados depois do fracionamento em sílabas das palavras geradoras. O 
conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades 
silábicas e permitir o estudo de todas as condições que possam ocorrer 
durante a leitura e a escrita, permitindo que a pessoa compare as estru-
turas linguísticas do idioma materno. Atualmente a técnica de silabação é 
vista como uma prática ultrapassada, contudo, o uso de palavras gerado-
ras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização 
em diferentes países do mundo (CAVALEIROS DA CULTURA, 2017).
O trabalho de Freire ultrapassou os padrões tradicionais de 
ensino. Em 1963 cerca de 40% da população adulta era analfabeta, 
ele executou sua experiência em Angicos, no Rio Grande do Norte, 
onde firmou o compromisso de alfabetizar 300 adultos, trabalhadores 
do campo, em 40 horas de aula ao longo de 45 dias, cujo processo não 
utilizava cartilhas, embasava-se no vocabulário e conhecimentos dos 
alunos (CAVALEIROS DA CULTURA, 2017).
Baseando-se na construção de ensino e aprendizado a partir 
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de referências do universo desses adultos, se comprometia também 
com o papel de desenvolver a criticidade em todos os indivíduos. Ele 
ensinou trabalhadores analfabetos a partir da realidade, cotidiano e ob-
jetos do seu dia a dia, como tijolo, terra ou colheita, para concretizar 
um sentido com o que estavam aprendendo. Parece algo simples, mas 
quando colocado frente a sua própria experiência para transformar em 
conhecimento, e não situações fictícias, como era o típico das cartilhas, 
a assimilação é maior (CAVALEIROS DA CULTURA, 2017).
Nas instituições de ensino, os estudantes recebem uma edu-
cação baseadana consciência ingênua e, para Paulo Freire, essa ma-
neira é o maior problema do aprendizado na escola. Para superar tal 
alienação denunciada por Freire, é indispensável transmitir ao educador 
crítico que trabalhe com seus educandos, de modo a fazer acontecer 
essa superação (CAVALEIROS DA CULTURA, 2017). 
Segundo Moreira (2010) um destes cenários é a criticidade que, 
para Paulo Freire, é a capacidade que o educando e o educador têm para 
criar uma compreensão crítica da realidade na qual estão inseridos, possi-
bilitando a confirmação, o conhecimento e a intervenção para modificá-la. 
Tem objetivo principal fazer com que os indivíduos das classes oprimidas 
possam pensar e se constituírem como sujeitos históricos e sociais que 
pensem de modo crítico, opinem, tenham sonhos e deem sugestões. 
Em Pedagogia do Oprimido, Freire concebe o pensar certo 
como primeira condição para superar a curiosidade ingênua, criando um 
conhecimento crítico como base para a práxis transformadora. Assim, 
o pensar certo é o pensar crítico que deve fundamentar a pedagogia li-
bertadora, que problematizando as condições da existência humana no 
mundo, desafia para a batalha e a busca da superação das condições 
de vida desumanizadoras (MOREIRA, 2010, p.97).
Dessa maneira, a atitude e a reflexão oportunizam o diálogo 
e discurso sobre o mundo. O pensar, portanto, é o pensar crítico que 
deve se basear numa pedagogia da libertação, que problematizando as 
condições de vida da existência humana, desafia para a luta e a busca 
das condições de vida desumanizadoras. 
O professor necessário para esse projeto deve possuir uma 
posição de sujeito e não de simples objeto da história. Ele precisa pro-
teger de maneira coerente, um processo de libertação que favoreça 
a vocação ontológica do ser humano de ser mais (MOREIRA, 2010, 
p.97). O educador também deve pensar e aprimorar continuadamente 
sua prática educativa por meio de um diálogo intenso e aberto com os 
professores, além de realizar uma análise crítica da realidade que bus-
ca formar pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido de risco, 
curiosas, indagadoras (FREIRE, 2000, p.45).
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De acordo com Moreira (2010, p. 98), esses educandos:
[...] devem ser capazes de realizar uma leitura de mundo que lhes permita 
compreender e denunciar a realidade opressora e anunciar a sua superação, 
com a construção de um novo projeto de sociedade e mundo a ser efetivado 
pela ação política.
A atitude transformadora da sociedade enquanto um exercício 
constante de criticidade em direção à práxis política, concretiza-se em 
práticas educativas que despertam a curiosidade epistemológica dos 
alunos e contribuem para a construção de uma nova sociedade em fa-
vor dos indivíduos e classes oprimidas. A partir da criticidade, cria-se 
a conscientização, mais um conceito central na pedagogia de Paulo 
Freire. O indivíduo inicialmente ocupa uma posição ingênua diante da 
realidade observada, e então, ao adquirir uma posição crítica frente a 
essa realidade chega à conscientização (UEL, 2017). 
Segundo Freitas (2010), a conscientização é compreendida 
como um processo de crítica das relações consciência-mundo, concreti-
zando-se como condição primordial para a compreensão humana dian-
te do contexto histórico-social. É por esse meio da conscientização que 
os sujeitos afirmam seu compromisso histórico no processo de fazer e 
refazer o mundo. A partir disso, Freire (1979, p.15) alerta que:
[...] está tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta 
consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscien-
tização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão 
da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá 
como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição episte-
mológica.
Fundamentando tais aspectos que ressaltam o caráter liberta-
dor da pedagogia de Paulo Freire, é papel do professor progressista, 
trabalhar com seus alunos de modo que haja um processo dialógico e 
instigador, com buscas à superação de uma educação tradicional ba-
seada na alienação dos indivíduos. É preciso que o professor se veja 
como um sujeito histórico e faça com que seus alunos também se vejam 
como produtos e produtores de sua própria história, sendo capazes de 
criticar, refletir e analisar sua real condição dentro da sociedade, che-
gando assim à conscientização de forma a superar a alienação frente 
aos problemas, desigualdades e injustiças sociais, buscando sua eman-
cipação enquanto sujeito (UEL, 2017). 
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IDEALIZAÇÃO PEDAGÓGICA DE DERMEVAL SAVIANI
Dermeval Saviani, filósofo, professor e pensador da educação, 
filho de trabalhadores operários, exerceu a função de docente no Curso 
de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
-SP), onde colaborou com a criação do Curso de Mestrado em Filosofia da 
Educação na mesma instituição. Teve participação atuante em instituições 
como a Universidade Federal de São Carlos, onde contribuiu na estrutura-
ção e consolidação dos cursos de mestrado e doutorado daquela institui-
ção. Concluiu o curso livre de docência na área de História da Educação na 
Faculdade de Educação na Unicamp-SP. A ele é reconhecida a autoria de 
uma pedagogia dialética, mais conhecida como pedagogia histórico-crítica, 
na qual preza pela aprendizagem significativa, que forja a postura de indi-
víduos críticos, autônomos e que vislumbram a inclusão social.
Sendo um Idealizador da Pedagogia, que por ele é denomi-
nada histórico- crítica, Saviani luta na defesa de que uma das funções 
da escola seja possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente 
produzidos e sistematizados. O problema é o caráter mecânico dessa 
maneira de ensino, isto é, o fato dela ser desconectada das razões que 
a justificam e sem que os educadores disponham de critérios para se-
parar entre aqueles conhecimentos que precisam ser transmitidos e que 
não precisam. Segundo Dermeval Saviani, isso abre espaço para pesar 
os currículos com conteúdo que ele julga ser irrelevante ou cuja relevân-
cia não é alcançada pelos educadores, o que os impede de motivar os 
alunos a empenharem-se em sua aprendizagem (UNIT, 2017).
De acordo com Saviani, tal situação torna as matérias curriculares 
irrelevantes para os educandos, os quais passam a considerar o ensino 
como algo monótono, uma obrigação carente de sentido da qual eles bus-
cam livrar-se assim que possível. Dermeval Saviani defende que é exa-
tamente na medida em que os educadores conseguem lidar criticamente 
com os conhecimentos disponíveis, distinguindo entre o que é pedagogi-
camente relevante e o que não é, que eles ganham condições de produzir 
seus próprios conhecimentos e, assim, o seu ensino deixa de ser mera 
transmissão, incorporando também uma contribuição original (UNIT, 2017). 
Em sua obra de maior expressão no Brasil, Escola e Democracia, 
Demerval Saviani enfatiza não existir uma identidade entre educação e po-
lítica, embora ambas se constituam em fenômenos inseparáveis e prevale-
ça a distinção entre a dimensão política na educação e a dimensão da prá-
tica educativa. Saviani afirma que a interferência da política na educação 
e vice-versa só pode ser adquirida quando as concebemos como distintas 
entre si, o que torna necessário distingui-las (BRASIL ESCOLA, 2020).
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A educação alicerçada na política finaliza-se sendo uma re-
lação de hegemonia e sua especificidade se nomeia pelo caráter de 
uma relação não dinâmica entre contrários não-antagônicos. A política, 
alicerçada na dissuasão por sua vez, é uma relação de autoridade e 
sua especificidade se resume pelo caráter de uma relação travada entre 
inversosantagônicos (BRASIL ESCOLA, 2020).
Em suma, concretiza-se que, na atividade do professor, em 
geral, convergem duas dimensões importantes para a manutenção da 
base social, o saber educacional, disciplinar, intelectivo, político, sec-
tário e dogmático. São dimensões que representam lutas em torno de 
saberes complementares entre si (BRASIL ESCOLA, 2020). 
Interessa ressaltar que a educação e a política se interpenetram 
e não estão isentas uma da outra, por mais isenta que pareça ser a prá-
tica docente, ela carrega um sentido político quando tomada em relação 
ao todo, ainda que esse fluxo não se revele, não seja intencional e passe 
despercebido pelo educador e demais professores. Em relação à política, 
ela traz seu potencial educativo para a prática conceitual, que geralmente 
se transforma em uma forma de educação complementar ao que viemos 
definindo como prática especificamente educativa (BRASIL ESCOLA, 
2020). Contudo, as relações entre educação e política se dão na forma de 
autonomia relativa e dependência recíproca (SAVIANI, 1983, p. 92-93).
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
(UFG — UFG — PSICÓLOGO ESCOLAR — 2015)
A questão da diversidade, especialmente na última década, pare-
ce estar cada vez mais presente no debate educacional brasileiro. 
Indo além, é preciso observar que a diversidade:
a) é um princípio que deve estar presente na construção de um projeto 
social inclusivo.
b) representa um grande desafio a ser enfrentado pelos sistemas de 
ensino na construção das suas bases político-pedagógicas.
c) é uma forma de garantir que a cidadania seja exercida e os vínculos 
educacionais fortalecidos.
d) tende que as instituições, os currículos e os métodos educacionais 
sejam homogêneos.
QUESTÃO 2
(ADMTEC — PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMERINA — FO-
NOAUDIÓLOGO — 2019)
Com base no texto PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA, leia as afirma-
tivas a seguir (JACINTO, Daniela. Criador da Pedagogia Histórico-Crí-
tica fala sobre o papel da escola. Disponível em: http://bit.ly/2prSepa):
I. A teoria de Saviani coloca em evidência a importância da escola ao 
sugerir que ela tem o papel de garantir os conteúdos que permitam 
aos alunos compreender e participar da sociedade de forma crítica, 
superando a visão de senso comum, ou seja, há uma preocupação 
com o desenvolvimento intelectual, cultural e de raciocínio do aluno.
II. Teórico fundador da Pedagogia Histórico-Crítica, Demerval Saviani 
propôs, conforme anuncia o texto, uma metodologia ativa do conheci-
mento uma sistematização dos saberes historicamente construídos, 
bem como a inclusão em que o educando é assujeitado, isto é, recebe 
o conhecimento enquanto o professor se torna um mediador.
Marque a alternativa CORRETA: 
a) As duas afirmativas são verdadeiras.
b) A afirmativa I é verdadeira e a II é falsa.
c) A afirmativa II é verdadeira e a I é falsa.
d) As duas afirmativas são falsas.
QUESTÃO 3
(IBFC — SEAP — PEDAGOGIA — 2015)
Sobre a pedagogia tecnicista, na visão de Dermeval Saviani, con-
sidere as afirmativas:
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I. Advoga a reordenação do processo educativo de maneira a tor-
ná-lo objetivo e operacional.
II. O elemento principal é a organização racional dos meios, do pro-
fessor e aluno.
III. Os professores e os alunos decidem se utilizam ou não deter-
minados meios.
IV. Ao transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema 
fabril, a pedagogia tecnicista não perde de vista a especificidade 
da educação, sem ignorar que a articulação entre escola e proces-
so produtivo se dá de modo indireto. 
Estão corretas somente as afirmativas:
a) I e III.
b) I, II e IV.
c) I e IV.
d) I e II.
e) II, III e IV.
QUESTÃO 4
(IBFC — SEAP — PEDAGOGIA — 2015)
Em relação à obra “Escola e Democracia", de Dermeval Saviani, é 
correto afirmar que:
a) As teorias crítico-reprodutivistas entendem ser a educação um instru-
mento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade.
b) As teorias não-críticas compreendem a educação como um instru-
mento de marginalização social, mas não apresentam uma proposta 
pedagógica para a organização da escola.
c) Para a pedagogia tecnicista, a escola tem como função difundir a 
instrução e transmitir conhecimentos.
d) Saviani denuncia o caráter reacionário da pedagogia tradicional, que 
proclama a democracia, mas se restringe a um grupo privilegiado, legi-
timando as desigualdades.
e) Saviani defende o trabalho com os conteúdos culturais como elemen-
to de construção de uma pedagogia verdadeiramente revolucionária.
QUESTÃO 5
(CONSULPLAN — PREFEITURA DE CASCAVEL - PR — PROFES-
SOR - EDUCAÇÃO INFANTIL — 2016)
A pedagogia histórico-crítica surgiu no Brasil na década de 1980, 
tendo como principal expoente o professor Dermeval Saviani. Esta 
teoria de educação desenvolveu-se aos poucos, mas desde o seu 
princípio, assumiu alguns pressupostos teóricos vindos de ou-
tras áreas. Quando explicita a pedagogia histórico-crítica, Saviani 
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(2008, p. 9) ressalta que esta teoria de educação tem três tarefas. 
Nesse contexto, analise as premissas a seguir. 
I. A informação da busca na dialética é apenas uma teoria do co-
nhecimento, para que o aluno se aproprie de um método de ensi-
no-aprendizagem.
II. A conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se 
torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
III. Provimento de meios necessários da educação para o trabalho, 
pois o objetivo deve ser a formação do ser humano como um todo 
e baseada na prática social.
IV. Provimento dos meios necessários para que os alunos não ape-
nas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreen-
dam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua 
transformação.
V. A identificação das formas mais desenvolvidas em que se ex-
pressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo 
as condições de sua produção e compreendendo as suas princi-
pais manifestações, bem como as tendências de transformação.
Estão corretas apenas as premissas:
a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) II, III e IV.
d) II, IV e V.
e) III, IV e V.
QUESTÃO DISSERTATIVA
A partir da pedagogia histórico-crítica, comente acerca da importância 
da formação continuada para a prática docente.
TREINO INÉDITO
Dermeval Saviani é o idealizador da pedagogia:
a) histórico-crítica.
b) pedagogia-crítica.
c) histórica pedagógica social.
d) histórica-moderna.
e) histórica-social.
NA MÍDIA
ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI: OS DESAFIOS DA PES-
QUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Estudioso da educação brasileira, Dermeval Saviani é, atualmente, pro-
fessor emérito da Universidade de Campinas (Unicamp) e coordenador 
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geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e 
Educação no Brasil (HISTEDBR), que completou vinte anos em 2006. 
Como pesquisador, tem dado importantes contribuições para o enten-
dimento da história da educação e, é um instigador do debate acerca 
do papel do educador dentro e fora da escola. Formado em Filosofia 
pela PUC-SP (1966), Saviani doutorou-se em Filosofia da Educação 
pela mesma instituição em 1971. Em 1986, na Unicamp, alcançou a li-
vre-docência em História da Educação, e, posteriormente, em 1994-95, 
passou por período de estágio sênior na Itália. Dermeval Saviani é autor 
de numerosos trabalhos publicados na forma de livros e de artigos em 
revistas nacionais e internacionais. Foi membro do Conselho Estadual 
de Educação de São Paulo, coordenador do Comitê de Educação no 
CNPq e coordenador de pós-graduação na UFSCar, PUC-SP e Uni-
camp. Como prêmios, foi condecorado com a Medalha do Mérito Edu-
cacional do MEC e recebeu da Unicamp o Prêmio Zeferino Vaz de Pro-
dução Científica.Autor de vasta bibliografia sobre filosofia, educação e 
história da educação, como Pedagogia histórico-crítica: primeiras apro-
ximações; Educação: do senso comum à consciência filosófica; Escola 
A nova lei da educação (LDB): trajetória, limites e perspectivas; e Edu-
cação brasileira: estrutura e sistema e História das ideias pedagógicas 
no Brasil. O professor Dermeval Saviani é hoje referência indispensável 
àqueles que procuram uma compreensão ampla e rigorosa da história 
da educação brasileira. Nesta entrevista Saviani trata sobre os desafios 
da pesquisa em história da educação bem como traça um painel sobre 
as perspectivas da educação brasileira.
Fonte: (UNIOESTE, 2019).
Data: 2 jun. 2019.
Link: http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/
view/11658. Acesso em: 07 abr. 2020.
NA PRÁTICA
A ação transformadora da realidade proposta pela pedagogia histórico-
-crítica é fundamental e de extrema importância para a Educação, toda-
via só é possível com a união da teoria e da prática. A teoria serve para 
orientar a prática, e a prática está imersa na teoria, ou seja, ambas se 
completam e relacionam. O professor precisa ter claro para si mesmo 
qual a linha filosófica de estudos em que trabalha, para que, assim, te-
nha suporte teórico e sua prática pedagógica seja fundamentada. É ne-
cessário que o professor pense em qual será a melhor maneira, a me-
lhor estratégia metodológica e pedagógica para que seu aluno aprenda 
os conhecimentos que a humanidade desenvolveu e produziu na socie-
dade. A prática docente envolve o ensinar, o aprender, as avaliações, o 
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sujeito que aprende e o conhecimento. A educação não separa o pen-
samento do sujeito com a sua produção, o que ele já sabe, bem como o 
que ele aprende é apropriado por ele mesmo, não se separa dele.
PARA SABER MAIS
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk. Acesso em: 07 
abr. 2020.
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 A HISTÓRIA E ORIGEM DA PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA 
 A psicologia surgiu inicialmente como um ramo da filosofia, 
sendo formada por duas palavras de origem gregas: “psique” (alma) e 
“logos” (razão). Portanto, etimologicamente, a psicologia significa trazer 
a alma à razão, ou o “estudo da alma”.
A sua consolidação como uma disciplina científica deu-se pela 
criação do primeiro Instituto de Psicologia em 1879, em Leipzig, na Alema-
nha, por Wilhelm Wundt (1832-1920). Wundt aplicava métodos experimen-
tais em seu estudo da consciência humana, a fim de estudar os processos 
mentais internos, utilizando como método a introspecção, desenvolvendo 
estudos sobre a psicofisiologia dos processos mentais, os processos ele-
mentares da consciência. Mais tarde, seus estudos foram especializados 
CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA
PSICOLOGIA ESCOLAR COMO CAM-
PO DE ATUAÇÃO E PESQUISA
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por Edward Tichener, que nomeou o seu trabalho de Estruturalismo:
A psicologia através de métodos científicos estuda o comportamento hu-
mano, tanto o comportamento manifesto como as atividades concomitantes 
como o sentir, perceber, pensar. Seja na descrição ou mensuração deste 
comportamento a Psicologia se vincula a outras ciências como as ciências 
sociais e as ciências biológicas (MISIAK, 1964, p 15).
Figura 3 - Laboratório de Psicologia Experimental na Universidade de Leipzig. 
Fonte: (PSICOATIVO, 2016).
O Primeiro Laboratório de Psicologia Experimental, criado 
por Wilhelm Wundt (1832-1920) no ano de 1879, na Universidade de 
Leipzig, Alemanha, marca o nascimento da Psicologia Cientifica.
Outros pensadores desenvolveram e avançaram a Psicologia 
Científica, após os experimentos propostos por Wundt, originando o Es-
truturalismo, Funcionalismo, Associacionismo, Behaviorismo, Gestalt e 
Psicanálise como escolas de pensamento que constituíram o movimen-
to da Psicologia Científica.
O status de Ciência foi conferido à Psicologia na medida em 
que ela libertou-se da Filosofia e passou a atrair estudiosos que pro-
curaram definir seu objeto de estudo, adotando métodos através dos 
quais pudessem pesquisar esse objeto de maneira científica e formular 
teorias próprias desse campo de conhecimento. A ciência é compos-
ta por conhecimentos sobre fatos ou aspectos da realidade, utilizando 
uma linguagem precisa e rigorosa, cuja validade pode ser verificada, 
alterada e desenvolvida, caracterizando a ciência como um processo.
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Figura 4 - Psicologia como Ciência.
Fonte: (AUTOR, 2020).
Para saber mais sobre a trajetória histórica da Psicologia 
no Brasil, acesse:
https://doi.org/10.1590/S1414-98932012000500023. Acesso 
em: 07 abr. 2020. O link apresenta uma entrevista com o professor 
e psicólogo Arrigo Leonardo Angelini, que discute a trajetória his-
tórica da Psicologia no Brasil.
O CURSO DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL 
A Psicologia da Educação argumenta que a educação e o en-
sino podem melhorar em razão da utilização correta dos conhecimentos 
psicológicos. Os estudos sobre o papel da psicologia como ciência e pro-
fissão permitem compreender a trajetória histórica da psicologia escolar.
Patto (1984) descreve a história da Psicologia no Brasil compre-
endendo três períodos, sendo o primeiro, de 1906 a 1930, o segundo de 
1941 a 1961, e o terceiro, a partir de 1960. O primeiro período, na 1ª Re-
pública, com estudos de laboratório, seguindo o modelo europeu, sem o 
objetivo de intervir na realidade, o segundo marcado pelo tecnicismo de 
origem norte-americana, configurando-se como um período importante 
para a Psicologia e Psicologia da Educação no Brasil, bem como o terceiro 
período, onde o psicólogo ocupava o papel de solucionador de problemas.
O reconhecimento da Psicologia como área de conhecimento 
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e prática profissional é recente no Brasil, se deu em 1962. Entretanto, 
o vínculo da Psicologia com a Educação já existia antes mesmo da Psi-
cologia se distinguir como área científica, concretizando tal relação de 
trabalho e produção científica através da Psicologia Escolar.
Inicialmente, o psicólogo escolar se responsabilizava pelo 
atendimento aos alunos encaminhados com queixas escolares de di-
versas demandas, de forma individual, com a finalidade de ajustá-los 
às normas e condutas escolares, baseando-se no modelo médico de 
atendimento. Todavia, após diversos questionamentos a essa forma 
de atuação do psicólogo escolar, tal abordagem ampliou sua forma de 
atuação assumindo um caráter mais crítico, englobando as demandas 
sociais emergentes nos espaços educativos.
Primeiramente, a Psicologia Escolar apresentou grande preocu-
pação com a quantificação dos fenômenos psíquicos. Sua atuação era 
predominantemente associada ao desenvolvimento de intervenções clíni-
cas individuais na escola. Os problemas educacionais eram vistos como 
centrados apenas no aluno, onde fatores sociais, econômicos, políticos, 
institucionais, históricos e pedagógicos eram ignorados. O foco era resol-
ver os problemas escolares, o que chamavam de "fracasso escolar".
O psicólogo escolar avaliava os alunos indicando suas áreas 
de dificuldades, sendo assim, sua atuação apresentava um caráter clí-
nico-terapêutico visando ajustar a criança ao contexto escolar. Todos os 
problemas escolares, tanto de aprendizagem, quanto comportamentais 
eram atribuídos ao aluno, considerando-o como incapaz. 
A identidade do psicólogo escolarou educacional, inicialmente, 
surgiu de maneira pouco definida, com o objetivo de resolver ou enfrentar 
as situações e problemas provenientes da escola. A partir da década de 
1980, o cenário foi marcado por intensas transformações socioeconômi-
cas, resultantes das lutas por melhores condições de trabalho, saúde, 
educação e nova organização política, a qual foi expressa pelo surgimen-
to de entidades representativas de categorias profissionais. Diante da 
participação de psicólogos e outros profissionais, ocorreram mudanças 
nas produções da Psicologia e na relação com a Educação, ampliando os 
debates e questionamentos, bem como a busca de novas práticas.
Compreende-se a importância de se adotar um novo olhar 
sobre o entendimento e a prática para uma visão ampla do processo 
de ensino e aprendizagem. É necessário contextualizar a educação 
às políticas econômicas, sociais e públicas, nos panoramas culturais 
e momento histórico, compreendendo que a Psicologia na Educação 
não ficaria limitada às escolas, podendo se fazer presente em qualquer 
instituição ou contexto em que se dá o processo de ensinar e aprender. 
O desafio da Psicologia Escolar, na atualidade, é a concretização 
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de um perfil profissional engajado com a pesquisa, onde o investimento 
pessoal e profissional seja contínuo, com escolhas teóricas que atribuam 
sentido ao exercício profissional, com o desenvolvimento de competên-
cias e de posturas éticas que oportunizem a crítica e lúcida compreensão 
do sistema educacional em suas dimensões político-sociais. 
Sendo assim, segundo Patto (1984), “a análise da constituição 
histórica e da essência da psicologia científica é imprescindível, pois 
nos permitirá entender mais a fundo o significado de sua participação 
nas escolas”.
Figura 6 - Trajetória da Psicologia Escolar.
Fonte: (ELIZANGEL ZANELATTO E SIMONE FRAGOSO, 2019).
O Psicólogo Escolar utiliza-se dos saberes psicológicos para 
promover a melhoria na qualidade e eficiência do processo educacio-
nal, tendo como objetivo a promoção da saúde mental na escola.
OBJETO DE ESTUDO E ÁREA DE ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ES-
COLAR
A Psicologia exerce diversas contribuições no campo educati-
vo, não se restringindo apenas ao trabalho do psicólogo na instituição 
escolar, uma vez que a relação da Psicologia com a Educação assuma 
diferentes e variadas formas, permitindo-nos descrevê-la como:
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Um campo de atuação do psicólogo (e eventualmente de produção científica) 
caracterizado pela utilização da Psicologia no contexto escolar, com o obje-
tivo de contribuir para otimizar o processo educativo, entendido este como 
complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento 
da subjetividade (MARTÍNEZ, 2003b, p.107).
A Psicologia Escolar tem como objetivo contribuir para a me-
lhoria dos processos educativos que acontecem na escola, sendo com-
posta pelas diferentes instâncias do sistema educativo, fazendo uso de 
sua teoria para contribuir com os processos de aprendizagem.
Sua origem está ligada às necessidades educacionais e esco-
lares, principalmente no que se refere aos problemas de aprendizagem 
e comportamentais dos alunos. O campo de atuação do psicólogo na 
instituição escolar emerge reflexões relacionadas à contribuição da me-
lhoria da qualidade do processo educativo, englobando questionamen-
tos de diferentes instâncias do sistema educativo e outros profissionais 
do campo da educação.
Link: https://crp04.org.br/crp-mg-discute-a-atuacao-do-
-psicologo-escolar-e-educacional-em-seminario/. Acesso em: 07 
abr. 2020. CRP-MG discute a atuação do psicólogo escolar e edu-
cacional em seminário.
A atuação do psicólogo escolar está associada ao diag-
nóstico, ao atendimento de crianças com dificuldades emocionais 
ou comportamentais, bem como a orientação dos pais, responsá-
veis e profissionais que compõe o contexto escolar. Na década de 
1980, iniciaram-se os debates críticos com relação à forma de atu-
ação do Psicólogo Educacional, visto que o exercício profissional 
se voltava para o modelo clínico-terapêutico, que não corresponde 
às demandas que a realidade social coloca à Psicologia. 
O Psicólogo Escolar atua na promoção da melhoria, na 
qualidade e eficiência do processo educacional, atuando junta-
mente da comunidade escolar.
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Há quem classifique as formas de atuação do psicólogo, na es-
cola, em duas categorias, sendo tradicionais e emergentes. As formas 
de atuação tradicionais englobam a avaliação, diagnóstico, atendimento 
e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares, sendo justifi-
cado pelo viés clínico que imperou na psicologia por muitos anos, visto 
que socialmente tal prática é uma das formas de maior destaque da 
profissão. As formas de atuação emergentes, abrangem o diagnóstico, 
análise e intervenção em nível institucional, considerando a subjetivida-
de social da escola, a fim de apresentar recursos que favoreçam mu-
danças necessárias para a otimização do processo educativo.
A avalição e diagnóstico são processos que necessitam analisar 
os espaços sociais onde as dificuldades escolares se revelam, sendo a 
figura do professor extremamente importante nesse processo, substituin-
do a realização de tais métodos por um profissional isolado, partindo ex-
clusivamente de testes com forte conotação clínica ou quantitativa.
No campo investigativo faz-se importante a observação dos 
alunos em situações de atividades escolares, a fim de compreender a 
origem das dificuldades com o objetivo de superá-las, assim, traçando 
estratégias educativas e acompanhamentos.
A psicoterapia, área de atuação do Psicólogo Clínico, não 
é função de um psicólogo na escola. O psicólogo escolar é respon-
sável pela promoção da saúde mental no âmbito escolar.
Seu trabalho compreende também o campo de orientação a 
alunos e pais no que se refere às dificuldades escolares, bem como 
aspectos relevantes ao desenvolvimento estudantil. A orientação psico-
lógica sugere ações de aconselhamento em função das necessidades 
específicas do desenvolvimento do educando, sendo realizada com a 
colaboração de outros profissionais, a fim de promover tanto o enfren-
tamento das dificuldades, quanto o bem-estar emocional e desenvolvi-
mento de recursos psicológicos. Faz-se necessário compreender a es-
cola não apenas como um lugar onde uns ensinam e outros aprendem, 
mas também como um espaço social onde as pessoas se relacionam.
Através do processo de análise e investigação, o psicólogo esco-
lar pode sugerir, delinear e coordenar estratégias de intervenção voltadas à 
potencialização do trabalho em equipe, às mudanças nas representações 
enrijecidas e impróprias ao processo educativo e promoção da inovação.
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O psicólogo escolar pode atuar de múltiplas formas, sendo im-
portante na integração da equipe escolar, na coordenação do trabalho 
em grupo, na mudança de representações, no processo de negociação 
e resolução de conflitos, na construção de ideias e na solução criativa de 
problemas utilizando técnicas específicas. A Psicologia Escolar atua para 
além dos interesses individualistas das dificuldades de aprendizagem, 
para uma proposta de trabalho coletivo e com orientação preventiva.
A PSICOLOGIA ESCOLAR CONTEMPORÂNEA: APROXIMAÇÃO 
TEÓRICO-PRÁTICA DA REALIDADE ESCOLAR
A definição de Psicologia Escolar e Psicologia Educacional 
abrange a junção entre a Psicologia na Escola e a Psicologia da Edu-
cação. Há variações sobre as definições e atribuições entre Psicologia 
Escolar e Educacional, a primeira recebe o status de aplicada, visando 
à atuação prática, e a segunda o de acadêmica,