Buriti MAIS Geografia 2 ano_baixa

Prévia do material em texto

LP PROVA PDF
Formato # Págs miolo LOMBADA
220 x 275 mm 168 9 mm
LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 168 9 mm
C
o
m
p
o
n
en
te
 c
u
rr
ic
u
la
r:
 G
EO
G
R
A
FI
A
A
N
O
ISBN 978-85-16-10982-0
9 7 8 8 5 1 6 1 0 9 8 2 0
MANUAL DO 
PROFESSOR Componente curricular: 
GEOGRAFIA
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Lina Youssef Jomaa En
sino Fundamental • Anos I
ni
ci
ai
s
ANO
o
CAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD.indd All Pages 12/14/17 10:50 AM
LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 168 9 mm
C
o
m
p
o
n
en
te
 c
u
rr
ic
u
la
r:
 G
EO
G
R
A
FI
A
A
N
O
ISBN 978-85-16-10982-0
9 7 8 8 5 1 6 1 0 9 8 2 0
MANUAL DO 
PROFESSOR Componente curricular: 
GEOGRAFIA
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Lina Youssef Jomaa En
sino Fundamental • Anos I
ni
ci
ai
s
ANO
o
CAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD.indd All Pages 12/14/17 10:50 AM
LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 168 9 mm
C
o
m
p
o
n
en
te
 c
u
rr
ic
u
la
r:
 G
EO
G
R
A
FI
A
A
N
O
ISBN 978-85-16-10982-0
9 7 8 8 5 1 6 1 0 9 8 2 0
MANUAL DO 
PROFESSOR Componente curricular: 
GEOGRAFIA
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Lina Youssef Jomaa En
sino Fundamental • Anos I
ni
ci
ai
s
ANO
o
CAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD.indd All Pages 12/14/17 10:50 AMCAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD_2019_BNCC.indd All Pages 03/10/19 10:29
0038P19051002IM
Ensino Fundamental Anos Iniciais 
1a edição
São Paulo, 2017
MANUAL DO PROFESSOR
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável:
Lina Youssef Jomaa
Bacharel e licenciada em Geografia pela 
Universidade de São Paulo. Editora.
Componente curricular: GEOGRAFIA
ANO
o
FRONTS_BURITI MAIS GEO 2_LP_PNLD.indd 2 11/23/17 11:16 AM
Edição de texto: Lina Youssef Jomaa, Juliana Maestu, Anaclara Volpi Antonini, 
Carlos Vinícius Xavier, Luiz Gonzaga Seixas Neto
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Capa: Mariza de Souza Porto e Daniela Sato
 Ilustração: Raul Aguiar
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero, Maristela S. Carrasco
Revisão: Alessandra A. Felix, Nair H. Kayo, Renata Brabo, Vinícius Macedo
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Camila Soufer, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro, 
Luiz Carlos Costa, Joel Aparecido
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira, 
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
Elaboração dos originais do manual impresso
Juliana Maestu
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Editora.
Lina Youssef Jomaa
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Editora.
Claudio da Silva Santos
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Professor.
Denise Cristina Christov Pinesso
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Mestre em Ciências, área de concentração: 
Geografia Física, pela Universidade de São Paulo. 
Professora.
Helena Morita
Bacharel e licenciada em Geografia pela 
Universidade de São Paulo. 
Mestra em Ciências, no programa: Mudança social e 
participação política, pela Universidade de São Paulo. 
Professora.
Sérgio Augusto Rodrigues da Silva
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Professor.
Vanessa Rezene dos Santos
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Professora.
Elaboração dos originais do material digital
Anaclara Volpi Antonini
Bacharel em Geografia pela Universidade de São Paulo. 
Editora.
Juliana Maestu
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Editora.
Lina Youssef Jomaa
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Editora.
Claudio da Silva Santos
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Professor.
Fernando Uesato de Mello
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Professor.
Flávia de Oliveira Dal Bello
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo. Professora.
Helena Morita
Bacharel e licenciada em Geografia pela 
Universidade de São Paulo. 
Mestra em Ciências, no programa: Mudança social e 
participação política, pela Universidade de São Paulo. 
Professora.
Janaina de Moraes Kaecke
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de 
São Paulo.
Mestra em Ciências, área de concentração: Geografia 
Humana, pela Universidade de São Paulo. Professora.
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Buriti mais : geografia : manual do professor / 
organizadora Editora Moderna ; obra coletiva 
concebida, desenvolvida e produzida pela Editora 
Moderna ; editora responsável Lina Youssef 
Jomaa. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2017.
 Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
 Componente curricular: Geografia.
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Jomaa, 
Lina Youssef.
17-09756 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 2 22/12/17 15:29
Sumário
 Orientações gerais ........................................................................... IV
1. As possibilidades de uso desta coleção ..................................... IV
O Manual do Professor ........................................................................... IV
O Material do Professor – Digital ............................................................ IV
2. A proposta didática desta coleção ............................................. V
A concepção de Geografia ..................................................................... V
O ensino de Geografia na formação do aluno ......................................... VI
Os objetivos do ensino de Geografia ......................................................VII
O trabalho com as competências ...........................................................VIII
O trabalho com as habilidades ...............................................................XII
3. Princípios norteadores desta coleção ...................................... XXI
Os conteúdos temáticos ...................................................................... XXI
A alfabetização cartográfica ................................................................ XXII
O domínio da linguagem ..................................................................... XXII
A educação em valores e os temas contemporâneos .......................... XXIV
4. A avaliação ....................................................................................XXV
5. A estrutura dos livrosdas ideias iniciais que os alunos têm a respeito desse conteúdo. Nesta 
coleção, além das atividades propostas na abertura de cada unidade, há outras atividades 
que permitem verificar tanto esses saberes prévios dos alunos quanto os equívocos e pre-
conceitos que se formaram. A avaliação diagnóstica também fornece pistas para o plane-
jamento do trabalho pedagógico, sinalizando ao professor as intervenções que precisará 
fazer.
A avaliação deve ser também integral, permitindo averiguar a evolução do aluno ao lon-
go do processo de aprendizagem, nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais. 
Ao propor atividades que lhe permitem o uso das habilidades desenvolvidas nas aulas, o 
professor pode verificar como o aluno está aprendendo e quais conhecimentos e atitudes 
está adquirindo. A partir desses resultados, pode traçar possíveis caminhos para continuar 
o trabalho pedagógico.
Assim, nas atividades que envolvem trabalho em grupo, pode-se avaliar se os alunos 
cooperam entre si, respeitam as diferenças de opinião e a fala do outro, cuidam do material 
escolar. Em outras situações, pode-se também avaliar a capacidade do aluno de atuar de 
maneira autônoma, sua iniciativa em assumir responsabilidades e executar tarefas, e seu in-
teresse pelo trabalho, individual ou coletivo. Ao longo dos livros desta coleção, o professor 
vai encontrar atividades dessa natureza.
A avaliação não deve ser marcada pela periodicidade. Ela deve ser um processo contí-
nuo, que acompanhe o processo de ensino e aprendizagem que se desenvolve na rotina 
escolar14.
Enquanto processo contínuo, a avaliação permite o uso de diversos instrumentos ava-
liativos para obter informações a respeito do processo de aprendizagem. O professor pode 
14 SILVA, Janssen Felipe da. Introdução: avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, 
Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em 
diferentes áreas do currículo. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 13.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 25 20/12/17 18:28
XXVI
basear-se nas atividades propostas ao longo dos livros desta coleção para realizar uma 
avaliação contínua e proveitosa: atividades de produção de texto, preenchimento de fichas 
com base em entrevistas ou pesquisas, leitura e compreensão de textos, debates, leitura de 
fotos, de gráficos e de mapas, elaboração de desenhos etc. A análise e o registro sistemá-
tico dessas produções permitem obter uma radiografia do processo de ensino e aprendiza-
gem e, a partir daí, reorientar as ações educativas propostas para a turma.
Ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, o professor deve estar atento 
às intervenções do aluno em sala de aula, à execução de atividades, às dúvidas e opiniões 
expressadas e aos registros feitos por ele. O uso de conhecimentos científicos, históricos 
e geográficos para compreender situações cotidianas e analisar ou explicar um fato, por 
exemplo, constitui indício dos avanços na compreensão dos conteúdos.
É importante destacar que a avaliação não deve ser baseada na dualidade “erro-acerto”, 
transmitindo ao aluno a ideia equivocada de que o “erro” deve ser simplesmente evita-
do. Ao contrário, respeitar os “erros” de entendimento e interpretação é premissa de um 
processo avaliativo que considera a reflexão acerca da relação ensino-aprendizagem.
Quando se limita a considerar “certa” ou “errada” a resposta de uma atividade ou prova, 
o professor não tem condição de conhecer verdadeiramente como seu aluno articula conhe-
cimentos para elaborar suas respostas. Qual a relação entre as intervenções feitas por ele e 
o conteúdo abordado? Que raciocínios desenvolve quando se depara com um problema? 
Reflexões como essas fornecem muito mais subsídios a respeito da aprendizagem do aluno.
A autoavaliação é outro instrumento a ser utilizado pelo professor no processo geral 
da avaliação da aprendizagem dos alunos. A autoavaliação permite aos alunos conhecer 
o seu próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços e dificuldades. Nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, a participação do professor na autoavaliação dos alunos é 
essencial, estimulando-os e considerando-os sujeitos críticos e ativos no processo de ensino 
e aprendizagem. 
Vale ressaltar que cada aluno tem seu próprio ritmo e processo de aprendizagem. Além 
de respeitar essas diferenças, o professor deve mostrar a evolução pessoal de cada um, 
ajudando-o a perceber os progressos que realiza.
5. A estrutura dos livros
A organização dos livros desta coleção foi planejada de modo a facilitar o processo 
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, a alcançar os objetivos propostos. Cada 
volume está organizado em quatro unidades, que poderão ser distribuídas ao longo dos 
quatro bimestres de trabalho escolar. 
As unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática, com pequenas variações de 
um volume a outro.
Abertura da unidade
As unidades iniciam-se com uma dupla de páginas com imagens que procuram estimular 
a imaginação e motivar o aluno a expressar e expandir seus conhecimentos prévios sobre os 
temas que serão tratados na unidade.
As questões propostas na seção Vamos conversar levam o aluno a fazer a leitura das ima-
gens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é estabelecer 
conexões com a experiência e os interesses do aluno e com estratégias que provoquem e 
articulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai aprender.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 26 20/12/17 18:28
XXVII
Desenvolvimento dos conteúdos e atividades
Após a abertura da unidade são apresentados os conteúdos, distribuídos em capítulos. 
Os capítulos trazem informações em textos expositivos e em linguagem adequada a cada 
faixa etária, de forma organizada, clara e objetiva. As informações, por sua vez, estão agru-
padas em subtítulos, a fim de facilitar a leitura e a compreensão por parte dos alunos. Ao 
longo dos livros há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico 
por meio de imagens, como fotos, ilustrações, esquemas, mapas, gráficos, que também 
oferecem informações complementares.
Atividades para desenvolver habilidades
Entremeadas aos conteúdos estão as atividades, que envolvem desde habilidades mais 
simples às mais complexas. 
Há atividades com o objetivo de exercitar a memorização e a organização mental das in-
formações da leitura, nas quais o aluno recupera, no texto, o conhecimento solicitado na ati-
vidade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreen- 
são, nunca um fim em si mesmo. 
Há, também, atividades com a finalidade de construir significados com base em mensa-
gens instrucionais, levando o aluno a estabelecer conexões entre o conhecimento novo e 
seus conhecimentos prévios.
Algumas atividades têm o objetivo de despertar a curiosidade e estimular o desenvol-
vimento de métodos de pesquisa, além da organização e sistematização de informações. 
Em outras atividades, de cunho interativo, os alunos são chamados a refletir, pesquisar e 
expressar seus conhecimentos ou sua opinião a respeito de determinada questão. 
Há, ainda, atividades de caráter prático e lúdico, que visam desenvolver habilidades mo-
toras e permitem exercitar as linguagens gráfica, plástica, verbal e corporal, além de ativi-
dades que estimulam a organização e o planejamento de trabalhos em equipe.
Em todos os livros, a seção O que você aprendeu permite a retomada, a fixação e a am-
pliação dos conteúdos abordados.
Para ler e escrever melhor
O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à 
leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral, os conteúdos de Geo-
grafia são abordados em textos desse tipo, por isso a importância de ensinar o aluno a ler, 
compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Nessa seção, os textos apresen-
tam marcadorestextuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da 
estrutura expositiva.
“Ao trabalharmos em sala de aula com produção textual, seja com gêneros orais ou escritos, uma 
variedade de aspectos pode ser alvo de reflexão e avaliação. Diante dos textos produzidos, o professor 
pode perceber o modo como os alunos compreenderam as situações de ensino que os levaram a escre-
ver de determinado modo, os conhecimentos que possuem diante do gênero e da temática proposta, 
entre outros aspectos.”15
15 BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: 
MEC/SEB,	2012.	p.	30.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 27 20/12/17 18:28
XXVIII
O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir qua-
tro etapas:
•	 Leitura: Professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da si-
tuação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com 
o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados 
e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos 
fazem a leitura individualmente.
•	 Análise: São atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão 
organizadas as informações do texto.
•	 Organização: O aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organiza-
dor gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutu-
ra que orientou a organização do texto.
•	 Escrita: A fim de completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para 
o aluno, nessa etapa é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as ca-
racterísticas do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em 
uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e procedimentos para 
uma nova situação.
O mundo que queremos
O trabalho com a educação em valores se dá especialmente na seção O mundo que 
queremos. A seção sempre se inicia com um texto que relaciona um conteúdo da unidade 
a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura e compreensão 
do texto e de reflexão sobre questões nele apresentadas.
O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mun-
do atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvol-
vendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício 
da cidadania na vida individual e comunitária.
O que você aprendeu
Nesta seção, por meio de atividades, os alunos recordam os principais conceitos e noções 
estudados ao longo da unidade, organizando e sistematizando informações; e aplicam o 
conhecimento adquirido a situações novas, explorando de diferentes maneiras o conheci-
mento aprendido. 
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 28 20/12/17 18:28
XXIX
6. Sugestões de leitura
As sugestões a seguir fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.
ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.
ALMEIDA. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 2. ed. São Paulo: 
Contexto, 2003.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e 
reflexões.	3.	ed.	Porto	Alegre:	Editora	da	UFRGS/Associação	dos	Geógrafos	Brasileiros	–	
Seção Porto Alegre, 2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
______. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço 
vivido. São Paulo: FTD, 1996.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São 
Paulo: Cortez, 1997.
NEVES, Iara Conceição B. et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 
8. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A representação de espaço na criança. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1993.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para 
ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
REGO, Nelson et al. (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em 
educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 
São Paulo: Annablume, 2004.
XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (Org.). O ensino nas séries iniciais: 
das concepções teóricas às metodologias. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. 
Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 29 20/12/17 18:28
XXX
7. Bibliografia
ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 
2. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: 
Martins Fontes, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
______. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: avaliação no ciclo de 
alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: MEC/SEB, 2012.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 1, 5, 8, 9 e 10. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARLOS, Ana Fani A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações 
no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e 
reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – 
Seção Porto Alegre, 2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
______. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e 
não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (Org.). Ler e 
escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos 
de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
_____. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 7. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2003.
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço 
vivido. São Paulo: FTD, 1996.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 30 3/28/19 12:11 PM
XXXI
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São 
Paulo: Cortez, 1997.
MORAES, Antonio Carlos R. de. Geografia: pequena história crítica. 6. ed. São Paulo: 
Hucitec, 1996.
NEVES, Iara Conceição B. et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 
8. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.
OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1988.
PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (Org.). Prática de ensino de 
Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno Charles 
Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A representação de espaço na criança. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1993.
PONTING, Clive. Uma história verde do mundo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib;PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para 
ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. de (Org.). Geografia em perspectiva. São 
Paulo: Contexto, 2002.
REGO, Nelson et al. (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em 
educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.
RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2. 
ed. São Paulo: Global, 2004.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São 
Paulo: Edusp, 2008.
______. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2007.
SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas 
avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 3. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 2004.
SIMIELLI, Maria Elena R. Cartografia e ensino: proposta e contraponto de uma obra 
didática. Tese de livre-docência apresentada ao Departamento de Geografia da FFLCH –
USP, 1996. v. 1.
SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento 
geográfico. São Paulo: Editora da Unesp, 2004.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 
São Paulo: Annablume, 2004.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 31 20/12/17 18:28
XXXII
VESENTINI, José William. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
_____. O ensino de Geografia no século XXI. Em: Caderno Prudentino de Geografia, 
n. 17, jul. 1995. Presidente Prudente: AGB.
_____ (Org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla et al. São Paulo: 
Martins Fontes, 1989. 
XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (Org.). O ensino nas séries iniciais: 
das concepções teóricas às metodologias. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. 
Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 32 20/12/17 18:28
XXXIII
101100
Habilidades da Base Nacional Comum Curricular em foco nesta unidade
• EF02GE04: Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza 
e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
• EF02GE07: Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de 
diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.
• EF02GE11: Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus 
diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os im-
pactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
• Conhecer o modo de vida 
de pessoas de diferentes 
lugares e sua relação com 
a natureza. 
• Comparar o modo de vida 
de pessoas de diferentes 
lugares.
• Compreender que as 
atividades humanas 
transformam a natureza.
• Identificar problemas 
ambientais causados pelas 
atividades humanas. 
• Valorizar atitudes 
responsáveis em relação ao 
meio ambiente.
Objetivos 
da unidade
• Atividade 1. Os alunos devem 
perceber que as imagens mos-
tram três lugares e paisagens com 
características muito diferentes.
• Atividade 2. Incentive os alunos 
a observar as características de 
cada paisagem. Espera-se que 
os alunos percebam diferenças 
relacionadas à vegetação e ao 
clima de cada lugar. A primeira 
foto mostra um lugar com neve 
e de clima frio; a segunda mostra 
um lugar no deserto, de clima 
quente e seco; e, a terceira, um 
lugar com vegetação abundante 
e de clima quente e úmido.
• Atividade 3. Pergunte se os alunos 
conhecem lugares parecidos com 
os mostrados nas fotos e estimule-
-os a apresentar palpites sobre sua 
localização. Se possível, mostre, 
em um planisfério, a localização 
dos países onde estão os lugares 
mostrados nas fotos.
• Atividade 4. Peça aos alunos que 
levantem hipóteses sobre o modo 
de vida das pessoas nos lugares 
mostrados nas fotos. Incentive-os 
a associar as características natu-
rais dos lugares ao modo como 
seus habitantes se vestem, se ali-
mentam, trabalham, constroem 
suas casas, se locomovem etc. 
• Analise as fotos da abertura com 
os alunos e incentive-os a descre-
ver as paisagens apresentadas. 
Em seguida, peça aos alunos que 
comparem as paisagens e iden-
tifiquem as principais diferenças 
entre elas. 
• Se julgar pertinente, sugira que 
eles escolham uma das paisagens 
e a compare com o lugar onde 
vivem.
Conheça a parte específica deste Manual
Objetivos da unidade
Em todas as aberturas de 
unidade são apresentados os 
objetivos gerais que os alunos 
deverão atingir ao final do 
estudo da unidade. 
Orientações didáticas
Comentários e orientações 
para a abordagem do 
tema proposto, além de 
informações que auxiliem 
a explicação dos assuntos 
tratados. 
Sugestões de respostas e 
orientações para a realização 
ou ampliação de algumas 
atividades propostas. Em geral, 
as respostas das atividades 
consumíveis encontram-se na 
própria atividade. 
Reprodução da 
página do Livro 
do Estudante.
Habilidades da BNCC 
em foco na unidade
Indica quais habilidades da Base 
Nacional Comum Curricular serão 
trabalhadas na unidade. 
Orientações específicas
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 33 3/28/19 12:11 PM
XXXIV
119118 119118
UNIDADE 4
• Estimule os alunos a perceber que 
os problemas ambientais afetam a 
vida de todos os cidadãos. Mesmo 
aqueles que vivem longe de uma 
área degradada podem sofrer os 
efeitos do manejo inadequado 
dos recursos da natureza. 
• Problematize a questão dos 
produtos químicos usados nas 
plantações, também chamados 
de defensivos agrícolas ou agro-
tóxicos. Explique que, apesar 
de promoverem o aumento da 
produtividade, eles podem con-
taminar o solo e a água, além 
de oferecer risco ao trabalhador 
rural que o aplica e às pessoas 
que consomem estes alimentos. 
ObjetivosObjetivos
• Conhecer alguns problemas 
ambientais decorrentes das 
atividades humanas.
• Identificar problemas 
ambientais no campo e na 
cidade.
• Reconhecer a importância 
de atitudes responsáveis 
em relação ao meio 
ambiente.
• Perceber a importância do 
uso racional da água.
• O conteúdo deste capítulo con-
tribui para o desenvolvimento 
da habilidade EF02GE07 da Base 
Nacional Comum Curricular: Des-
crever as atividades extrativas 
(minerais, agropecuárias e indus-
triais) de diferentes lugares, iden-
tificando os impactos ambientais, 
com enfoque na identificação de 
impactos ambientais causados 
pelas atividades econômicas em 
diferentes lugares.
• Retome com os alunos a impor-
tância das atividades econômicas 
estudadas no capítulo anterior. 
Mobilize os alunos a pensar como 
seria nossa vida sem acesso aos 
alimentos produzidos no campo 
e sem os objetos fabricados nas 
indústrias. 
• Explique que, embora a agricul-
tura, a pecuária e o extrativis-
mo sejam fundamentais para a 
organização da sociedade, essas 
atividades também podem causar 
problemas ambientais.
• É importante que os alunos per-
cebam que todas as atividades 
produzem efeitos sobre o meio 
ambiente. Por isso, devemos nos 
preocupar com a dimensão dos 
impactos causados já que, em 
alguns casos, a natureza não con-
segue se regenerar de maneira 
satisfatória. 
• Explore as fotos das páginas 118 
e 119 com os alunos e reforce as 
consequências do desmatamento, 
da erosão ou degradação do solo 
e da poluição da água. 
Escassez e degradação dos solos e da água ameaçam segurança alimentar
A degradação generalizada e o aprofundamento da escassez dos recursos do solo e da água 
colocaram em risco vários sistemas essenciais de produção alimentar no mundo, aponta um novo 
relatório da FAO (Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura) [...]. Segundo 
o documento, a degradação e a escassez dos solos e da água impõem um novo desafio à tarefa de 
alimentar uma população mundial que deve chegar a 9 bilhões de pessoas em 2050 [...].
A FAO estima que em2050 o crescimento da população e da renda vai exigir um aumento de 
70% da produção global de alimentos. Isso equivale a mais 1 milhão de toneladas de cereais e 200 
milhões de toneladas de produtos de origem animal produzidos anualmente [...].
De acordo com o relatório, melhorar a eficiência do uso da água pela agricultura será fundamental. 
A maioria dos sistemas de irrigação funciona abaixo de sua capacidade. [...] Além disso, práticas 
agrícolas inovadoras, como a agricultura de conservação, sistemas agroflorestais, integração da 
produção vegetal e da pecuária e sistemas integrados de irrigação e aquicultura prometem expandir 
a produção de forma eficiente para garantir a segurança alimentar e combater a pobreza, restringindo 
ao mesmo tempo os impactos sobre os ecossistemas [...].
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E AGRICULTURA – FAO. 
Disponível em: . Acesso em: 5 nov. 2017.
Para seu aluno ler
Iara e a poluição das águas, de 
Samuel Murgel Branco, Editora 
Moderna.
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 118-119 10/1/19 2:36 PM
Textos informativos para 
explicar, aprofundar ou ampliar 
um conceito ou assunto.
Objetivos
Apresenta os objetivos a 
serem atingidos pelos alunos 
em relação aos conteúdos e 
habilidades desenvolvidos no 
capítulo ou na seção. 
Sugestões de livros e 
sites para o aluno
Indicação de leitura para 
os alunos ampliarem ou 
aprofundarem um assunto 
estudado.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 34 10/1/19 2:38 PM
http://www.fao.org.br/edsaasa.asp
XXXV
121120 121120
UNIDADE 4
121
A quantidade de lixo 
produzido nas cidades é 
muito grande.
No Brasil, a maior parte do 
lixo é coletada e depositada 
em lixões a céu aberto, sem 
nenhum tratamento. Essa 
prática contamina o solo e 
atrai insetos e outros animais 
que causam doenças. 
Muitas vezes, o lixo é 
jogado no leito dos rios, 
poluindo suas águas. O lixo 
também é jogado nas ruas 
e nas avenidas, poluindo o 
ambiente da cidade.
2 No lugar onde você vive existe algum rio? A água dele é limpa 
ou poluída? Se for poluída, qual é a causa dessa poluição?
D
E
LF
IM
 M
A
R
TI
N
S
/T
Y
B
A
Lixão a céu aberto no município de São Félix do 
Xingu, estado do Pará, em 2016.
JO
Á
 S
O
U
ZA
/F
U
TU
R
A
 P
R
E
S
S
C
E
S
A
R
 D
IN
IZ
/P
U
LS
A
R
 IM
A
G
E
N
S
Lixo em calçada da cidade 
de Salvador, estado da 
Bahia, em 2017.
Rio poluído despeja sujeira na Baía de 
Guanabara, no município de São Gonçalo, 
estado do Rio de Janeiro, em 2015. 
3 Há alguma atividade de trabalho que causa algum problema 
ambiental no lugar onde você vive? Conte para os colegas 
e para o professor qual é essa atividade e qual é o problema 
que ela causa ao ambiente.
Resposta pessoal.
100-125-BMG2-U04-G19-EDITAL.indd 121 10/1/19 2:31 PM
• Se julgar pertinente, aproveite 
para discutir sobre a produção de 
lixo. Esclareça que quanto mais 
produtos consumimos, maior é 
a quantidade de lixo produzido. 
Incentive os alunos a pensar na 
quantidade de lixo que produzem 
em um único dia. Comente que 
alguns materiais podem levar 
décadas e até séculos para se de-
compor e enfatize a necessidade 
de repensar tanto os hábitos de 
consumo quanto a maneira como 
descartamos o lixo. 
• Atividade 2. Ajude os alunos a 
identificar os rios ou córregos que 
existem no lugar onde vivem. Se 
considerar oportuno, cite o exem-
plo de um rio próximo à escola 
e peça que eles avaliem se suas 
águas estão ou não poluídas. Para 
auxiliar os alunos a identificarem 
um rio poluído, explore algumas 
características, como mau cheiro, 
água turva, ausência de peixes, 
presença de lixo acumulado nas 
margens ou de espuma. Por fim, 
peça que eles sugiram ações que 
poderiam ser feitas para evitar a 
poluição desses rios. 
• Atividade 3. Promova uma roda 
de conversa e liste as atividades de 
trabalho citadas, relacionando-as 
aos problemas ambientais perce-
bidos pelos alunos no lugar onde 
vivem. Nesta atividade, o aluno 
desenvolve a habilidade EF02GE07 
da Base Nacional Comum Curricu-
lar: Descrever as atividades extra-
tivas (minerais, agropecuárias e 
industriais) de diferentes lugares, 
identificando os impactos ambien-
tais, com enfoque na identificação 
de impactos ambientais causados 
pelas atividades de trabalho. 
• Na cidade, os problemas ambien-
tais podem ser mais perceptíveis. 
Após a leitura do texto e a obser-
vação das fotos das páginas 120 e 
121, incentive os alunos a discutir 
quais são os principais problemas 
ambientais na cidade. Se a escola 
em que estudam estiver em uma 
área urbana, pergunte se eles no-
tam algum dos problemas citados 
nos arredores da escola. 
• Ao tratar dos problemas ambien-
tais urbanos, converse com os alu-
nos sobre soluções que poderiam 
ser encaminhadas ou ações que 
contribuiriam para minimizá-los. 
Peça aos alunos que façam dese-
nhos ilustrando suas propostas e 
elaborem legendas para explicá-
-las. Se julgar oportuno, exponha 
os desenhos no mural da sala. 
Para você ler
Uso inteligente da água, de Aldo 
da Cunha Rebouças, Escrituras 
Editora.
Problemas ambientais urbanos
O crescimento rápido das cidades não pode ser acompanhado no mesmo ritmo pelo atendimento 
da infraestrutura para melhoria da qualidade de vida. A deficiência de redes de água tratada, de coleta 
e tratamento de esgoto, de pavimentação de ruas, de galerias de águas pluviais, de áreas de lazer, de 
áreas verdes, de núcleos de formação educacional e profissional, de núcleos de atendimento médico-
sanitário é comum nessas cidades. Nas grandes cidades dos países subdesenvolvidos, os problemas 
ambientais são muito maiores do que nos países desenvolvidos, pois, além das questões relativas à 
poluição do ar, da água e do solo gerados pelas indústrias e pelos automóveis, existem os problemas 
relacionados com a miserabilidade da população pobre, que sobrevive em péssimas condições 
sanitárias, vivendo em grandes adensamentos demográficos nos morros, mangues, margens de rios, 
correndo riscos de toda natureza.
ROSS, Jurandyr L. S. A sociedade industrial e o ambiente. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). 
Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 215-217.
 Educação em valores
Este é um bom momento para 
demonstrar aos alunos que ações 
individuais podem ter efeitos posi-
tivos ou negativos sobre as outras 
pessoas. Assim, ao adotarem ati-
tudes sustentáveis em relação ao 
consumo de água e à produção de 
lixo, os alunos não estarão apenas 
poupando recursos e preservando 
a natureza, estarão também contri-
buindo efetivamente para o bem-
-estar de toda a sua comunidade. 
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 120-121 10/1/19 2:40 PM
Sugestões de livros e sites 
para o professor
Indicação de leitura para 
o professor ampliar ou 
aprofundar os assuntos 
abordados. 
Educação em valores
Orientações e 
encaminhamentos para 
trabalhar atitudes, valores e 
temas transversais.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 35 10/1/19 2:41 PM
XXXVI
6968 6968
UNIDADE 2
• Atividade 2. O aluno pode reescre-
ver a frase da seguinte maneira: 
“Olhar para os dois lados da rua 
ao atravessá-la”. 
• Atividade 3. Pergunte aos alunos 
qual é o objetivo da campanha 
mostrada no cartaz, se acham 
importante esse tipo de iniciativa 
e por quê. O cartaz incentiva a 
utilização da faixa de pedestres 
ao atravessar ruas e avenidas.
• Atividade 4. Incentive os alunos 
a criar cartazes com conteúdo de 
forte impacto visual. 
• Nas atividades 1, 2 e 4, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE03 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável, com enfo-
que na discussão sobre os meios 
de transporte e os cuidados em 
seu uso.
ObjetivosObjetivos
• Perceber as consequências 
do desrespeito às regras de 
trânsito por parte de 
condutores, pedestres e 
passageiros.
• Conhecer os principaiscuidados a serem 
tomados por pedestres e 
passageiros.
• Adaptar as informações 
de um texto para cartaz, 
usando também símbolos.
• Acompanhe a leitura dos textos 
e das imagens com os alunos.
• Indague os alunos a respeito das 
possíveis consequências da deso-
bediência às leis e à sinalização 
do trânsito. Caso seja possível, 
convide agentes de trânsito a 
dar uma entrevista aos alunos na 
escola. Nesse caso, elabore ante-
cipadamente algumas perguntas 
que podem ser feitas, como: Quais 
são as infrações de trânsito mais 
cometidas pelos condutores? 
Quais são as principais causas de 
acidentes? 
• Peça aos alunos que reflitam sobre 
eventuais motivos do desrespeito 
às leis de trânsito. É importante 
perceberem a necessidade de edu-
car as pessoas para que tenham 
atitudes responsáveis no trânsito.
 Sugestão de atividade: Regras de trânsito na escola
A circulação interna na escola pode servir de pretexto para a organização do trânsito.
• Em grupos, os alunos podem discutir quais são os problemas de circulação na escola, como 
uso dos corredores, escadas e fila da cantina. 
• Feito isso, cada grupo apresenta suas conclusões para a classe e todos juntos elegem os 
principais problemas de circulação na escola.
• Oriente os alunos sobre a elaboração de soluções para esses problemas. Entre algumas 
ações possíveis, está a confecção de placas de trânsito.
• Eles podem confeccionar placas de sinalização adaptadas à situação da escola, com sím-
bolos que possam ser entendidos por todos. Exemplos: “Não jogar lixo no chão”; “Não 
comer neste lugar”; “Não falar alto”; “Usar os corrimões ao subir e descer as escadas”; 
“Cantina à direita” etc.
• Depois, se possível, afixe os avisos nos murais e paredes da escola.
 Domínio da linguagem
O cartaz é muito utilizado para 
veicular campanhas publicitárias 
ou divulgar ações e eventos. Por 
isso, geralmente é exposto em 
lugares públicos. Em um cartaz, 
destacam-se a imagem (foto, dese-
nho, esquema) e o texto. No texto 
de um cartaz, é possível perceber 
uma frase principal, que sintetiza o 
tema da campanha, e outras frases 
que ampliam o tema. De modo 
geral, as frases devem ser curtas e 
persuasivas. Use cartazes de cam-
panhas publicitárias para mostrar 
aos alunos os principais elementos 
desse meio de comunicação.
Sugestão de atividade
Sugestão de atividade 
extra para fixar, aprofundar 
ou ampliar assuntos 
abordados.
Domínio da linguagem
Orientações específicas 
para o trabalho com as 
habilidades de domínio da 
linguagem: leitura, escrita, 
oralidade.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 36 3/28/19 12:11 PM
XXXVII
 TEXTO 1 A importância do esquema corporal
O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço. Depende tanto 
de funções motoras quanto da percepção do espaço imediato. A consciência do corpo constrói-se, lenta-
mente, até a adolescência, quando há a elaboração completa do esquema corporal, em função do amadu-
recimento do sistema nervoso, da relação eu-mundo e da representação que a criança faz de si mesma e 
do mundo em relação a ela.
Outro aspecto importante na organização espacial, relacionado com o esquema corporal, refere-se ao 
predomínio de um lado do corpo. Esse predomínio verifica-se no melhor adestramento de uma das mãos, 
de um olho, de uma das pernas, e de um pé, o que implica viver uma divisão do espaço em duas partes 
assimétricas. Divisão que será a raiz da análise do espaço percebido. Trata-se de um processo de latera-
lização do corpo e do espaço, baseada no corpo. O corpo tem lados e partes – que também têm lados –, 
com funções diferentes e que atuam sobre o meio permitindo um certo domínio espacial pela ação e pelo 
movimento.
[...] o meio ambiente é lateralizado a partir dos vetores do esquema corporal: frente-atrás, direita-
-esquerda, acima-abaixo. Os lados direito e esquerdo são percebidos simultaneamente pela criança, porém 
frente-atrás não, pois a passagem da frente para trás supõe uma conversão. No esquema corporal há uma 
polarização do campo superior e do frontal, devida aos movimentos de alimentação e à ação dos órgãos 
faciais. [...]
A representação do espaço pela criança elabora-se apoiada em objetos fixos que ela toma como re-
ferencial, antes mesmo da constituição de um esquema corporal dissociado do próprio corpo e da re-
presentação global do espaço. A formação de conceitos, que ocorre com o aparecimento da linguagem, 
possibilita dissociar o esquema corporal do próprio corpo e projetá-lo nos objetos. Isso permite que o 
objeto estruture o espaço que o rodeia e se torne como o centro de um mapa local, cujas polaridades são 
as mesmas do esquema corporal (acima-abaixo, direita-esquerda, frente-atrás). Por exemplo, a frente da 
casa, do carro etc.
A “lateralização” surge, já no primeiro ano de vida, ligada à assimetria funcional, quando a mão domi-
nante é preferida nas tarefas manuais novas. Vê-se aí que a lateralização está relacionada com a dominân-
cia hemisférica. Esse processo leva ao conhecimento da lateralidade, primeiro no próprio corpo e, depois, 
sobre os outros corpos.
Isso implica saber que se tem mão direita e mão esquerda e reconhecê-las. No entanto, pode haver os-
cilação da lateralidade até os sete anos. A lateralidade é reconhecida no próprio sujeito, aproximadamente 
aos seis anos, e nos outros, mais ou menos aos oito anos. Por volta dos 4-5 anos, a criança compreende que 
tem uma direita e uma esquerda, mas não sabe distinguir entre elas nos membros do corpo. Aos 6-7 anos, 
já sabe distinguir suas duas mãos, seus dois pés, e depois, seus dois olhos. Aproximadamente aos 8-9 anos 
reconhece com precisão as partes direita e esquerda do corpo.
Quanto à orientação espacial, aos 5-6 anos a criança confunde-se ao seguir um referencial no próprio 
corpo (para a direita ou esquerda), mas não tem dúvida se o referencial for um objeto. Por exemplo, não 
sabe que direção tomar quando lhe solicitam que caminhe para a direita, mas não tem dúvida se lhe pe-
direm para ir em direção a uma árvore que está à direita. Isso evidencia a existência de duas operações 
intelectuais diferentes: uma, que consiste em orientar-se em sua própria topografia corporal, e outra, que 
consiste em utilizar seu corpo como um meio para orientar-se no espaço; o que está em jogo são as pas-
sagens do espaço postural ao espaço circundante, as quais realizam a construção propriamente dita do 
esquema corporal. O esquema corporal é o resultado da relação estabelecida entre o espaço postural e o 
espaço ambiente. [...]
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação 
cartográfica na escola. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 37-39.
Textos complementares
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 37 20/12/17 18:29
XXXVIII
 TEXTO 2 História da comunicação humana
Cinco grandes etapas marcam a evolução da comunicação humana até o presente:
1a – Comunicação corporal
Os ancestrais do homem se comunicavam como os outros animais: através de expressões faciais, 
gestos, posturas, vocalizações. É de se imaginar que, como mamíferos superiores, primatas inteligentes 
e bípedes artesãos, eles tenham desenvolvido, ao longo de dezenas de milhões de anos de evolução 
biológica e experiência social, um múltiplo e eficiente arsenal de recursos comunicativos não verbais: 
sorrisos de simpatia, risadas de alegria, gargalhadas de galhofa, palidez e rubor denunciando emoções 
fortes, caretas de medo ou de dor, testa franzida de preocupação ou aborrecimento, olhares de ternura 
ou de ferocidade, resmungos e rosnados, gritos de chamamento ou de afugentamento, gestos de carinho 
ou de ameaça. A esse conjunto de meios de comunicação, parte fixada instintivamente, parte adquirida 
socialmente por imitação, se pode chamar de comunicação corporal (ou expressiva), que o homem 
partilha com os animais, utiliza intensamente ainda hoje e até sofisticou ao máximo, como mostram as 
artes da mímica e da dança.
2a – Comunicação oral
[...] O primeiro grande salto na históriada comunicação humana veio a se tornar também a prin-
cipal diferença entre o homem e o animal: a aquisição da linguagem. Quando o homem começou a 
falar? Onde e como isso aconteceu? Terá o uso da fala surgido num único local e se espalhado pelo 
mundo ou aparecido independentemente em vários lugares? Este é um dos grandes mistérios da his-
tória humana. Como os sons não deixam traços, desfazendo-se no instante em que são produzidos, 
as origens da linguagem falada são por enquanto apenas objeto de especulação. As primeiras pala-
vras podem ter surgido da expressão vocal de emoções (interjeições) e da imitação de sons naturais 
(onomatopeias), até que decorresse tempo suficiente para se tornarem convencionais. O fato é que, 
dotado pela natureza de um aparelho vocal privilegiado, entre 500 mil e 100 mil anos a.C., prova-
velmente, o homem começou a desenvolver uma linguagem sonora articulada, sua primeira forma 
de comunicação simbólica. Passou a combinar sons elementares para dar nome às coisas, pessoas, 
ações e relações, primeiro concretas, depois progressivamente também abstratas. Com isso, tornava 
mais clara e precisa a comunicação de estados emocionais, disposições e ideias, permitia uma troca 
mais intensa e eficiente de informações e liberava a mente do aqui e do agora para a possibilidade de 
dialogar sobre o passado, o futuro e o distante. A prática da fala é tão natural e espontânea nas pessoas 
que parece fazer parte da natureza humana.
Temos a impressão de que o homem sempre falou e de que nasceu para falar. Mas uma cultura ba-
seada exclusivamente na comunicação oral ficaria limitada ao alcance da voz humana e à capacidade e 
confiabilidade da nossa memória. [...] O segundo grande salto na história da comunicação ocorreu quando 
o homem descobriu que podia registrar o que falava. Inventou a escrita, marco fundamental que separa a 
pré-história humana da história das civilizações.
3a – Comunicação manuscrita
Os primórdios da escrita podem ser recuados até as gravuras e pinturas que o homem paleolítico 
deixou nas rochas e no fundo das cavernas há pelo menos 15 mil anos — pois escrita é desenho, que 
é simbólico, não figurativo. Simples prolongamento da arte rupestre, as primeiras formas de escrita 
propriamente dita, como hieróglifos egípcios (3500 a.C.) e o sistema cuneiforme dos sumérios (3200 
a.C.), eram pictográficas, apenas representavam objetos concretos. Gradualmente elas foram se tor-
nando também ideográficas (símbolos convencionais representando ideias e qualidades associadas às 
coisas), e mais tarde silábicas (caracteres representando sílabas separadas que podiam ser combinadas 
para formar palavras). O alfabeto tal como o conhecemos hoje desenvolveu-se muitos séculos depois. 
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 38 22/12/17 15:47
XXXIX
[...] A escrita deu ao homem o poder de comunicar seu conhecimento e seu pensamento não só para 
os contemporâneos como para a posteridade. A comunicação conquistava o tempo, passo crucial para 
a construção da filosofia e das ciências. A limitação do manuscrito era a sua natureza artesanal (tirar 
uma cópia de um livro era trabalho de muita paciência), sua difusão lenta e seu uso restrito às elites 
intelectuais. Ainda hoje o acesso às letras (leitura e escrita) não é generalizado, pelo contrário: cerca de 
metade da população mundial permanece analfabeta. Um impulso decisivo para a alfabetização popular 
e a comunicação foi dado pelo advento do jornal e do livro impressos.
4a – Comunicação impressa
A era da comunicação impressa começou quando, em meados do século XVI, o alemão Johann Gu-
temberg usou tipos móveis de chumbo para imprimir uma bíblia. Foi a revolução da tipografia, com a 
qual a comunicação deixou para trás a lenta e laboriosa escrita à mão (sobre base de papiro, pergaminho, 
tecido, pedra ou madeira) e ingressava na fase da ágil e econômica impressão mecânica (sobre base de 
papel, introduzido na Europa no século XII). Os livros passaram a ser impressos, o que permitia tirar de-
zenas ou centenas de cópias iguais. A imprensa tornou viável uma difusão muito maior da informação, o 
surgimento dos jornais e revistas, o aparecimento das livrarias e a popularização das bibliotecas públicas. 
E teve o efeito de acelerar o progresso científico e cultural. Apesar disso, a comunicação impressa ainda 
apresentava, pela sua própria natureza, deficiência na velocidade e no alcance, como também na popula-
ridade, dada a elevada taxa de analfabetismo e pobreza mundial. Nos primeiros tempos o povo lia mais 
jornal porque este tinha preço acessível (penny press) e não havia outras opções, mas a mídia impressa 
ficou cara — virou produto de classe média — e a massa popular adotou o rádio e a televisão para ouvir 
as notícias de graça e sem esforço mental.
5a – Comunicação eletrônica
O último estágio da comunicação humana, o atual, começou com o advento do rádio no início do 
século XX, chegou até nossos dias com a televisão e a internet e projeta-se para o futuro com o desen-
volvimento da teleinformática (transmissão e processamento de dados a distância). Tal como o conhe-
cemos hoje, o rádio é essencialmente um invento dos anos 20 e 30. A televisão, dos anos 40 e 50. O 
rádio foi o capítulo-chave de uma longa história de descobertas e invenções através das quais o homem 
procurava resolver um antigo problema: como fazer a informação alcançar longas distâncias o mais ra-
pidamente possível. Voltemos ao passado e imaginemos um mundo sem internet, celular, fax, televisão, 
rádio, telefone, telégrafo. Como as pessoas podiam se comunicar a longa distância? Pelo mensageiro 
a cavalo, pelo pombo-correio, pelo correio postal. Se precisassem de uma comunicação mais rápida e 
segura, usavam o tambor, a corneta e os tiros de canhão, precursores remotos da telefonia. Ou espelhos 
e lanternas no alto das montanhas, precursores remotos da telegrafia. A limitação desses métodos é 
evidente: eles dependiam do alcance da audição e da visão humanas. Com a imprensa vieram os livros 
e os jornais, que levavam a informação até para outros continentes. O problema é que eram, todos eles, 
meios de comunicação ainda muito lentos. A carta de Pero Vaz de Caminha demorou três meses para 
chegar às mãos do rei de Portugal. Vistos de uma perspectiva atual, resolver os problemas da comunica-
ção a distância consistia em criar meios de transmitir rapidamente texto, som e imagem. A transmissão 
de texto a distância começou a ser solucionada com a invenção do telégrafo (Samuel Morse, em 1837, 
Estados Unidos). A de som veio primeiro com a invenção do telefone (Grahan Bell, em 1876, Estados 
Unidos) e em seguida do rádio nos primeiros anos do século XX. Basicamente, o rádio é consequência 
de uma descoberta científica fundamental: a das ondas eletromagnéticas (Heinrich Hertz, em 1887, 
Alemanha), ou ondas hertzianas, ou ondas de rádio, que viajam pelo espaço (inclusive o vácuo) à velo-
cidade da luz. A invenção de aparelhos capazes de gerar e captar radiação eletromagnética possibilitou o 
advento do telégrafo sem fio do italiano Guglielmo Marconi (transmissão, via ondas, de sinais gráficos 
em código morse, 1896, Itália) e do telefone sem fio do canadense Reginald Fessenden (transmissão 
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 39 22/12/17 15:47
XL
por ondas, de voz e som, 1906, Estados Unidos). O problema de transmitir imagem (fixa ou móvel) a 
distância começou a ser solucionado com a invenção da fotografia (Joseph Nièpce e Louis Daguerre, 
1820-39, França), e o surgimento do cinema (Louis e Auguste Lumière, 1895, França), que descobriu 
a forma de reproduzir o movimento. Prosseguiu com a invenção da televisão (John Baird, 1926, Ingla-
terra). Texto, som e imagem passaram a trafegar via satélite, simultaneamente, a partir de 1958, e hoje 
circulam a altíssima velocidade em redes nacionais e mundiais de televisão ou pela internet multimídia 
(www). O efeito da comunicação eletrônica foi, pois, tornar a informação praticamente instantânea e 
planetária.Ela reduz ao mínimo as distâncias locais, regionais, nacionais e internacionais. E massifica 
e globaliza ao máximo a informação, que alcança hoje, no mesmo instante, do iletrado ao intelectual, 
nivela as classes sociais e cria uma cultura mundial homogênea. Seu efeito final está em produzir uma 
aceleração fantástica do intercâmbio humano e das mudanças tecnológicas. Corpo, fala, escrita, im-
prensa, telecomunicações. Esta é, em resumo, a história da comunicação humana. Uma característica 
dessa evolução é que ela ocorreu de maneira mais cumulativa e integrativa do que substitutiva. Cada 
estágio permanece no seguinte e, de certo modo, se ajusta e se integra a ele. A fala não matou o gesto: 
incorporou-o. A cultura manuscrita foi até certo ponto preservada pela cultura impressa, sob a forma de 
assinaturas, cartas, anotações, provas escolares, etc. [...]. O rádio e a televisão não aboliram a escrita 
mecânica: têm os textos como ponto de partida. Essas diversas formas de comunicação na verdade se 
completam, se apoiam umas nas outras, se influenciam mutuamente, se integram. Exemplo: o telejor-
nal. É comunicação eletrônica, mas vemos o locutor sorrir, gesticular, falar, rabiscar com a caneta, ler 
folhas impressas. Todas as fases da história da comunicação humana estão ali representadas.
PEREIRA, José Haroldo. Curso básico de teoria da comunicação. 
 Rio de Janeiro: Quartet/UniverCidade, 2001. p. 20-27.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 40 20/12/17 18:29
11
PDF-001-007-PBG2-GUIA-PE-INICIAIS-G19.indd 1 22/12/17 14:57
2
PDF-002-007-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 2 18/12/17 20:14
3
PDF-002-007-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 3 18/12/17 20:14
4
PDF-002-007-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 4 18/12/17 20:14
5
PDF-002-007-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 5 18/12/17 20:14
6
PDF-001-007-PBG2-GUIA-PE-INICIAIS-G19.indd 6 22/12/17 17:42
7
PDF-001-007-PBG2-GUIA-PE-INICIAIS-G19.indd 7 22/12/17 17:42
8
Habilidades da Base Nacional Comum Curricular em foco nesta unidade
• EF02GE01: Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que vive.
• EF02GE02: Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro 
ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
• EF02GE05: Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar 
em diferentes tempos.
• EF02GE08: Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas 
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
• Compreender que o bairro 
é um espaço de relações 
sociais e que está inserido 
em uma unidade espacial 
mais ampla.
• Perceber que o espaço 
geográfico está em 
constante transformação.
• Identificar as mudanças e 
as permanências ocorridas 
na paisagem do bairro.
• Reconhecer as ações do 
ser humano, ao longo do 
tempo, responsáveis pelas 
transformações ocorridas 
na paisagem.
• Utilizar a linguagem 
gráfica, em especial a 
cartográfica, para a leitura 
e a representação do 
espaço.
• Reconhecer duas maneiras 
de localizar lugares: por 
meio do endereço e da 
utilização de pontos de 
referência.
• Compreender o conceito 
de migração.
• Desenvolver noções de 
lateralidade, orientação 
e localização espacial.
Objetivos 
da unidade
• Comente que este desenho repre-
senta o bairro de Paula. Peça que 
localizem no desenho a casa de 
Paula e outros elementos, como 
a escola e o mercado.
• Estimule os alunos a comentarem 
livremente o desenho, dizendo 
o que mais chama a atenção.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 8 3/28/19 12:12 PM
9
• A observação da paisagem é 
uma habilidade a ser desenvolvi-
da em Geografia. Ao encaminhar 
as questões propostas, aproveite 
para perguntar aos alunos se 
eles têm o hábito de observar os 
elementos presentes na paisagem 
do bairro onde moram.
• Atividade 1. Espera-se que per-
cebam que no bairro de Paula há 
mercado, loja, açougue, farmácia, 
além de casas, árvores, carros e 
pessoas.
• Atividade 2. Resposta pessoal. Per-
mita que os alunos se expressem, 
comentando o que encontram no 
bairro onde vivem.
• Atividade 3. Resposta pessoal. 
• EF02GE09: Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas 
e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
• EF02GE10: Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, 
como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de 
representações espaciais da sala de aula e da escola.
 Domínio da linguagem
Favorecer o desenvolvimento 
dos alunos em situações de comu-
nicação pública é um dos objetivos 
das atividades propostas na seção 
Vamos conversar. 
O desenvolvimento de capaci-
dades como as de réplica e de dis-
cussão de temas controversos deve 
ser estimulado ao longo do ensino 
básico. Por isso é importante orga-
nizar a turma de modo que todos 
se expressem, argumentem e ouçam 
os colegas, evitando repetições e/ou 
falas sobrepostas.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 9 3/28/19 12:14 PM
10
UNIDADE 1
ObjetivosObjetivos
•	Compreender	que	o	bairro	
é	um	espaço	de	convívio	
que	está	inserido	em	uma	
unidade	espacial	mais	
ampla.
•	 Identificar	as	características	
do	bairro	em	que	vive.
•	Perceber	que	o	espaço	
geográfico	está	em	
constante	transformação.
•	 Identificar	as	mudanças	e	as	
permanências	ocorridas	na	
paisagem	do	bairro.
•	Reconhecer	as	ações	do	
ser	humano,	ao	longo	do	
tempo,	responsáveis	pelas	
transformações	ocorridas	
na	paisagem.
•	É	importante	direcionar	a	obser-
vação	dos	alunos,	levando-os	a	
perceber	algumas	características	
dos	elementos	da	paisagem:	tipos	
de	moradias	e	de	outras	cons-
truções;	materiais	utilizados	nas	
construções;	construções	antigas	
ou	recentes;	tipos	de	estabeleci-
mentos	comerciais,	industriais	e	
culturais	(se	houver);	ruas	arbo-
rizadas	e	sinalizadas;	ruas	planas	
ou	inclinadas,	retas	ou	curvas;	
ruas	pavimentadas	ou	de	terra,	
limpas	ou	sujas;	existência	de	cur-
sos	de	água	(rios,	córregos	etc.);	
existência	de	moradores	de	rua;	
e	outras	características	que	julgar	
relevantes.
O bairro
O bairro como nível da prática socioespacial se revela no plano do vivido (envolvendo a 
categoria habitante), que mostra a condição da vida material, ganha sentido na vida cotidiana, 
expressando as condições da reprodução espacial no mundo moderno. É assim que se vão revelando 
os modos possíveis de apropriação que se realizam nos limites e interstícios da propriedade privada 
do solo urbano, não só pelo acesso à casa (definido e submetido pelo mercado imobiliário), mas 
determinando e orientando os termos do uso e do espaço público. [...]
Na escala do micro, o bairro — do ponto de vista da realização da vida — configura-se como 
prática socioespacial. Nessa dimensão concreta, ocorre a produção de laços de solidariedade e união 
dos habitantes, criados nas relações de vizinhança, que colocam em evidência a prática do habitante 
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 10 22/12/17 17:48
11
•	Atividade 4.	Antes	que	se	dedi-
quem	ao	desenho,	peça	aos	alunos	
que	se	lembrem	do	passeio	pelo	
bairro	e	instigue-os	a	refletir	sobre	
as	características	da	paisagem,	
partindo	de	alguns	questionamen-
tos,	tais	como:	Por	que	as	ruas	são	
planas	ou	inclinadas?;	Por	que	há	
mais	prédios	de	apartamentos	do	
que	casas	térreas	ou	vice-versa?;	
Por	que	há	poucos	ou	muitos	es-
tabelecimentos	comerciais	ou	in-
dustriais?;	Por	que	há	pessoas	que	
moram	nas	ruas?;	Por	que	existem	
algumas	ruas	sem	pavimentação?;	
Por	que	as	ruas	estão	sujas?
•	Atividade 6.	Verifique	se	os	alunos	
conseguem	identificar	os	bairros	
vizinhos.	Se	julgar	conveniente,	
mostre	um	mapa	do	município	e	
localize	os	bairros	onde	os	alunos	
moram	e	os	bairros	adjacentes.	
•	Atividade 7.	Resposta	pessoal.	
Peça	aos	alunos	que	justifiquem	
sua	resposta.	Pode-se	promover	
um	debate	para	verificar	se	os	
demais	alunos	também	gosta-
riam	que	esse	elemento	existisseno	bairro	onde	moram.
(espaço e tempo do lazer e da vida privada, bem como espaço e tempo do trabalho) iluminando 
usos, particularmente aquele que se estabelece fora do mundo do trabalho e da vida privada. O 
bairro como referencial para a vida é muito forte nas entrevistas e aponta para o fato de que os 
habitantes construíram, ao longo do tempo, uma identidade com essa parcela do espaço, que vai 
produzindo elementos constituidores da memória. Desse modo, [o bairro] é o microcosmo que 
ilumina a vida, o referencial definido por uma base espacial que se constitui como prática urbana e 
também a referência a partir da qual o habitante se relaciona com espaços mais amplos.
CARLOS, Ana Fani A. Espaço-tempo na metrópole. São Paulo: Contexto, 2001. p. 244.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 11 22/12/17 17:48
12
UNIDADE 1
• Explore as diferenças entre os 
bairros apresentados nas fotos 
pedindo aos alunos que os com-
parem, citando os elementos que 
mais chamaram a atenção em 
cada um. Pode-se fazer algumas 
perguntas para auxiliar os alunos 
na observação das fotos: Qual 
desses bairros têm mais prédios?; 
Qual deles apresenta plantações 
ou vegetação?; Por qual desses 
bairros passa um rio?
O estudo da paisagem nos anos iniciais
[...] O estudo da paisagem local não deve se restringir à mera constatação e descrição dos 
fenômenos que a constituem. Deve-se também buscar as relações entre a sociedade e a natureza que 
aí se encontram presentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, 
conferindo-lhes significados, compreendendo-as. Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro 
e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e suas 
características; descrever, representar, comparar e construir explicações, mesmo que aproximadas e 
subjetivas, das relações que aí se encontram impressas e expressas. [...]
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 77.
008-041-BMG2-GUIA-PE-U01-G19_RESSALVA.indd 12 7/6/18 6:37 PM
13
•	Atividade 8.	Explique	que	as	
diferenças	entre	os	bairros	são	
decorrentes	dos	processos	histó-
ricos,	econômicos	e	sociais	que	
compõem	sua	formação	e	desen-
volvimento.
•	Atividade 9.	Se	necessário,	peça	
aos	alunos	que	retomem	a	ficha	
da	página	10	e	o	desenho	da	pá-
gina	11.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 13 22/12/17 17:48
1414
UNIDADE 1
As transformações da paisagem
A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço 
é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de 
relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através 
da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como 
se utiliza de tais recursos.
A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...]
Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção.
A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser 
diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, 
• O conteúdo das páginas 14 a 17 
contribui para o desenvolvimento 
da habilidade EF02GE05 da Base 
Nacional Comum Curricular: Ana-
lisar mudanças e permanências, 
comparando imagens de um mes-
mo lugar em diferentes tempos.
• Os alunos deverão reconhecer 
que muitas das mudanças ocor-
ridas na paisagem do bairro não 
constituem um fenômeno natural, 
uma vez que são produzidas pelo 
ser humano. É importante que 
eles percebam que as mudanças 
na paisagem são dinâmicas. Inicie 
o assunto por meio da compara-
ção de duas fotos que mostram 
a paisagem de um mesmo lugar, 
em épocas diferentes.
• Com base na análise das paisagens 
mostradas, e considerando con-
veniente, elabore com os alunos 
um texto coletivo descrevendo-as.
• Comente que a maior parte dos 
bairros se formou a partir de 
ocupações e loteamentos. Surgi-
ram de forma espontânea, com 
pouco ou nenhum planejamento 
ou política de desenvolvimen-
to. Outros bairros, no entanto, 
originaram-se de forma plane-
jada, isto é, foram projetados 
por arquitetos e engenheiros 
para desempenhar as funções 
de moradia ou de atividade eco-
nômica industrial, comercial ou 
de turismo.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 14 3/28/19 12:14 PM
1515
• Na observação das imagens é im-
portante distinguir e explorar as 
diferenças e as semelhanças en-
tre as paisagens, de forma que o 
aluno, ao analisar uma paisagem, 
possa reconhecer os diferentes 
tempos que compõem a produção 
histórica dessa paisagem.
• Atividades 11 e 12. Se julgar per-
tinente, proponha que a mesma 
atividade de análise, por meio da 
observação e comparação, seja 
feita com fotos antigas e atuais 
de lugares do bairro onde fica a 
escola ou do bairro onde o aluno 
mora.
• Nas atividades 10, 11 e 12 o aluno 
desenvolve a habilidade EF02GE05 
da Base Nacional Comum Curricu-
lar: Analisar mudanças e perma-
nências, comparando imagens de 
um mesmo lugar em diferentes 
tempos.
não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do 
espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população 
em busca de sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente 
situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser 
apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que 
está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. [...]
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 
3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 96-97.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 15 3/28/19 12:15 PM
1616
UNIDADE 1
•	Atividade	13. Oriente que a en-
trevista seja feita na companhia 
de algum responsável, que pode 
ajudar a transcrever a entrevista 
no caderno se necessário. Além 
disso, pode-se pedir que os en-
trevistados respondam de forma 
simples, sucinta e objetiva.
•	Peça	aos	alunos	que	anotem	
as respostas da entrevista no 
livro. Na sala de aula, solicite 
que leiam as respostas e pro-
mova uma roda de conversa que 
aborde a paisagem do bairro ao 
longo do tempo, ressaltando 
mudanças e permanências. Ao 
comparar a paisagem de anti-
gamente com a atual, os alunos 
poderão estabelecer relações 
entre a própria vivência e a de 
pessoas de outras gerações.
Procedimentos para uma boa entrevista
É	importante	orientar	os	alunos,	antecipadamente,	a	respeito	de	como	proceder	durante	
uma entrevista. Converse também sobre o propósito da entrevista: o que se quer saber do 
entrevistado. Veja as dicas a seguir.
•	Considerar	o	propósito	da	entrevista	para	prepará-la	(neste	caso,	obter	maior	informação	
acerca do entrevistado) e selecionar as perguntas em função desse propósito.
•	Perguntar	à	pessoa	se	aceita	ser	entrevistada	e	informar	o	tempo	aproximado	de	entrevista.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 16 18/12/17 15:15
1717
• Nas atividades 14 e 15 o aluno 
desenvolve a habilidade EF02GE05 
da Base Nacional Comum Curricu-
lar: Analisar mudanças e perma-
nências, comparando imagens de 
um mesmo lugar em diferentes 
tempos.
• É importante desenvolver nos alu-
nos a noção de que a paisagem 
é mutável e dinâmica, e que nela 
estão presentes tanto elementos 
do presente como do passado. É 
importante ainda que comecem 
a compreender que as mudanças 
na paisagem também refletem as 
mudanças que ocorrem na socie-
dade e indicam a relação dos seres 
humanos entre si e destes com a 
natureza.
• Fazer as perguntas com educação e ouvir atentamente as respostas para evitar perguntar 
o que já foi dito pelo entrevistado.
• Pedir esclarecimentos ao entrevistado quando surgir uma dúvida.
• Ao final da entrevista, agradecer o entrevistado.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd17 3/28/19 12:15 PM
1818
UNIDADE 1
ObjetivosObjetivos
•	Ler e compreender um 
texto descritivo.
•	 Identificar os elementos da 
paisagem descrita no texto.
•	Analisar e selecionar 
informações contidas no 
texto, separando-as em 
um organizador gráfico 
(esquema).
•	Desenvolver a capacidade 
de síntese.
•	Escrever	um	texto	descritivo	
sobre o lugar onde vive.
•	Peça	aos	alunos	que	leiam	o	texto	
em voz alta.
•	Explique,	com	base	no	texto,	que	
fazer uma descrição é apresen-
tar as características de algo. No 
caso, o texto apresenta algumas 
características do bairro Jardim 
das Flores.
•	Pergunte	se	o	bairro	em	que	os	
alunos moram se parece com o 
bairro descrito no texto.
•	Questione	sobre	semelhanças	
e diferenças entre os bairros. A 
ideia é que os alunos descrevam 
o seu bairro e o comparem com a 
descrição do bairro apresentado 
no texto.
O texto descritivo
Descrever é apresentar as características de um objeto (ser, coisa ou paisagem), partindo 
do ponto de vista de um observador. O observador seleciona aspectos que mais lhe convêm 
descrever, influenciado pela sua relação pessoal com o objeto e pela sua posição física ou 
espacial de observação.
O posicionamento espacial determinará a exatidão e a quantidade de detalhes físicos 
do objeto.
A relação emocional ou afetiva com o objeto ou a concorrência de fatores psicológicos 
presentes no momento da observação contribuem para uma descrição mais objetiva (prag-
mática) ou mais subjetiva (emocional).
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 18 18/12/17 15:16
1919
•	Julgando	necessário,	elabore	
atividades	complementares	que	
auxiliem	os	alunos	a	compreen-
der	melhor	o	texto.
•	Atividade 3.	Oriente	os	alunos	a	
entender	as	informações	do	texto	
para	organizá-las	no	quadro.
•	Atividade 5. Solicite	a	alguns	
alunos	que	leiam	para	a	classe	o	
texto	produzido.	Peça	que	apon-
tem	diferenças	e	semelhanças	
entre	o	próprio	texto	e	aqueles	
apresentados	pelos	colegas.
•	Se	julgar	conveniente,	peça	aos	
alunos	que	ilustrem	o	texto	pro-
duzido.	Os	desenhos	podem	ser	
expostos	para	que	observem	
semelhanças	e	diferenças	entre	
eles.
•	Outra	possibilidade	para	esta	
atividade	é	a	produção	de	um	
texto	coletivo.
O	texto	descritivo	apresenta	marcas	linguísticas	predominantes:	uso	de	adjetivos	para	
caracterizar	o	objeto,	uso	de	verbos	de	estado	(ser,	estar,	parecer,	permanecer	etc.)	e	uso	
de	advérbios	de	lugar	para	localização	espacial	do	objeto.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 19 22/12/17 17:48
2020
UNIDADE 1
ObjetivosObjetivos
•	Perceber	o	bairro	como	
um	espaço	propício	para	
o	aprimoramento	das	
relações	sociais.
•	Reconhecer	que	é	possível	
localizar	lugares	usando	o	
endereço	e	os	pontos	de	
referência.
•	Desenvolver	noções	de	
lateralidade,	orientação	e	
localização	espacial.
•	Compreender	o	conceito	de	
migração.
•	Perceber	que	as	pessoas	são	
diferentes	umas	das	outras	
e	que	todas	elas	devem	ser	
respeitadas.
O lugar, a porção do espaço apropriável para a vida
[O bairro pode ser entendido] como [um] espaço imediato da vida, das relações cotidianas 
mais finas – as relações de vizinhança, o ir às compras, o caminhar, o encontro dos conhecidos, 
o jogo de bola, as brincadeiras, o percurso de uma prática vivida/reconhecida em pequenos atos 
corriqueiros, e aparentemente sem sentido, que criam laços profundos de identidade, habitan- 
te-habitante, habitante-lugar. São lugares que o homem habita dentro da cidade que dizem respeito a 
seu cotidiano e a seu modo de vida – onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto é, pelas formas 
através das quais o homem se apropria e que vão ganhando o significado dado pelo uso.
CARLOS, Ana Fani A. O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 20-21.
•	Leia	o	texto	com	os	alunos	e	per-
gunte	se	eles	e	seus	familiares	re-
alizam	as	atividades	mencionadas	
no	texto.	Peça	que	citem	outras	
atividades	que	costumam	realizar	
no	bairro	com	seus	familiares.
•	Atividades 1 a 3.	A	partir	das	
respostas	dos	alunos	será	possível	
verificar	a	relação	que	estabele-
cem	com	o	bairro	de	vivência.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 20 22/12/17 17:48
2121
•	Atividade 5.	Se	necessário,	comen-
te	que	as	praças	são	espaços	de	
convivência	utilizados	para	vários	
fins,	como	atividades	de	lazer	e	
diferentes	manifestações.
•	Atividade 6.	É	possível	ampliar	
essa	atividade	usando	os	objetos	
da	sala	de	aula	e	lugares	na	pró-
pria	escola.	Mude	os	pontos	de	
referência	e	faça	perguntas	para	
reforçar	o	que	aprenderam.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 21 22/12/17 17:48
2222
UNIDADE 1
•	Comente	com	os	alunos	que	
o nome da rua, o número do 
imóvel, os nomes do bairro, do 
município, do estado e do país 
são elementos que formam o 
endereço.
•	Pergunte	aos	alunos	se	já	tive-
ram que informar seu endereço 
completo em alguma situação e 
peça que contem aos colegas.
•	O	endereço	revela	nossa	localiza-
ção formal, por isso é composto 
de várias informações. Hoje o 
CEP	(Código	de	Endereçamen-
to Postal) é um código muito 
utilizado em cadastros infor-
matizados, pois a partir dele os 
bancos de dados obtêm as outras 
informações do endereço, como 
rua, bairro e município. 
 Sugestão de atividade: Trocar cartas com um colega
Divida a turma em duplas. Solicite a cada aluno que escreva uma pequena carta ao 
colega de dupla. Apresente os elementos que devem estar presentes na carta:
•	Local	e	data.
•	Nome	da	pessoa	para	quem	a	carta	é	destinada.
•	Texto.
•	Despedida.
•	Assinatura	de	quem	escreveu	a	carta.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 22 18/12/17 15:16
2323
•	Atividade 8.	Verifique	se	os	alu-
nos	identificaram	corretamente	o	
remetente	e	o	destinatário.		Eles	
devem	perceber	que	os	endereços	
do	remetente	e	do	destinatário	
indicam	bairros	diferentes	da	
mesma	cidade.	
Apresente	um	exemplo	aos	alunos:
São Paulo, 28 de outubro de 2017.
Olá, Ana!
Tudo bem com você? Como foi o seu final de semana?
Eu fui para a casa da minha tia. Todos os meus primos estavam lá. Nós brincamos bastante 
e nos divertimos muito.
Por favor, responda esta carta, quero saber as novidades.
Beijos, Poli.
Solicite	aos	alunos	que	troquem	as	cartas	com	os	colegas	de	dupla.	Peça	que	leiam	as	
cartas	recebidas.	Promova	uma	conversa	e	peça	aos	alunos	que	relatem	suas	impressões	
sobre	a	atividade.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 23 22/12/17 17:48
2424
UNIDADE 1
• O conteúdo das páginas 24 e 25 
contribui para o desenvolvimen-
to da habilidade EF02GE10 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Aplicar princípios de localização 
e posição de objetos (referenciais 
espaciais, como frente e atrás, 
esquerda e direita, em cima e 
embaixo, dentro e fora) por meio 
de representações espaciais da 
sala de aula e da escola, com en-
foque na representação espacial 
do lugar de vivência.
• A localização por pontos de refe-
rência é a que fornecemos às pes-
soas para que possam encontrar 
nossa residência ou outro lugar 
sem a ajuda do endereço e do 
CEP, por exemplo. Ela funciona 
como um facilitador na busca 
pelo local de destino.
• Pergunte aos alunos se já viveram 
situações nas quais foi importante 
saber informar alguns pontos de 
referência, além das informações 
contidas no endereço.
• Para que compreendam a impor-
tância dos pontos de referência, 
crie situações-problema, como 
a ausência de sinalização que 
indique o nome da rua.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 24 3/28/19 11:57 AM
2525
• Atividades 10 e 11. Nestas ativi-
dades os alunos utilizarão a no-
ção de ponto de referência para 
localizar seu lugar de vivência. 
Ressalte que cada pessoa escolhe 
os elementos que considera im-
portantes na paisagem para uti-
lizar como ponto de referência. 
Nestas atividades o aluno desen-
volve a habilidade EF02GE10 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Aplicar princípios de localização 
e posição de objetos (referenciais 
espaciais, como frente e atrás, 
esquerda e direita, em cima e 
embaixo, dentro e fora) por meio 
de representaçõesespaciais da 
sala de aula e da escola, com en-
foque na representação espacial 
do lugar de vivência.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 25 3/28/19 12:16 PM
2626
UNIDADE 1
• O conteúdo das páginas 26 a 29 
contribui para o desenvolvimen-
to das habilidades EF02GEO1 e 
EF02GEO2 da Base Nacional Co-
mum Curricular, respectivamente: 
Descrever a história das migrações 
no bairro ou comunidade em que 
vive; Comparar costumes e tra-
dições de diferentes populações 
inseridas no bairro ou comuni-
dade em que vive, reconhecen-
do a importância do respeito às 
diferenças.
• Diferencie migração de viagens 
ou estadias temporárias em outro 
lugar, como o turismo. A migra-
ção é um dos fatores que expli-
cam a dinâmica populacional. 
Entre os movimentos migratórios, 
cabe diferenciar emigração e 
imigração. Quem deixa seu local 
de origem para viver em outro 
lugar é emigrante. Quando essa 
pessoa chega ao novo local onde 
vai morar, ela passa a ser um imi-
grante. Além desses aspectos, 
ressalte que existem movimentos 
migratórios internos e externos. 
Os internos ocorrem dentro do 
próprio país e os externos ou 
internacionais ocorrem de um 
país para outro.
• Atividade 12. Esta atividade bus-
ca levantar os conhecimentos 
dos alunos sobre a origem de 
seus familiares. Nesse momen-
to, permita que exponham as 
informações que conhecem, pe-
dindo que falem também sobre 
os hábitos e costumes que os 
familiares trouxeram do lugar 
de origem. Nesta atividade o 
aluno desenvolve a habilida-
de EF02GE01 da Base Nacional 
Comum Curricular: Descrever a 
história das migrações no bairro 
ou comunidade em que vive.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 26 3/28/19 12:16 PM
2727
• Além de buscar melhores opor-
tunidades de trabalho, muitas 
pessoas migram para a cidade 
grande à procura de melhores 
escolas e universidades para es-
tudar, e de hospitais e clínicas 
para tratamentos de saúde, entre 
outras situações.
• Nos últimos anos, o aumento da 
violência urbana e a deterioração 
da qualidade de vida (o alto custo 
de vida, o desemprego etc.) nas 
grandes cidades têm causado o 
efeito contrário: muitas pessoas 
saem da cidade grande e se mu-
dam para cidades menores ou 
para a área rural.
• Estimule a reflexão dos alunos 
a respeito da migração: O que 
eles pensam em relação às mu-
danças e à aceitação de novas 
pessoas dentro de um grupo?; 
Que política um governo deve 
adotar: incentivar a migração 
ou promover desenvolvimento 
no lugar de origem da pessoa?
• Atividade 13. Se em seu mu-
nicípio houver festas ou feiras 
de migrantes, comente sobre 
elas e leve fotos para os alunos 
conhecerem. Nesta atividade o 
aluno desenvolve a habilidade 
EF02GEO2 da Base Nacional Co-
mum Curricular: Comparar cos-
tumes e tradições de diferentes 
populações inseridas no bairro 
ou comunidade em que vive, 
reconhecendo a importância do 
respeito às diferenças.
 Educação em valores
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e 
culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como também 
por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. 
[...] O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional 
e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio 
sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a 
trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de 
aprendizagem de que as regras do espaço público permitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade cultural. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 117.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 27 3/28/19 12:17 PM
2828
UNIDADE 1
ObjetivosObjetivos
• Reconhecer e valorizar as 
diferenças culturais entre as 
pessoas.
• Perceber que as festas das 
comunidades migrantes 
promovem a integração 
cultural entre as pessoas.
• O conteúdo das páginas 28 e 29 
contribui para o desenvolvimento 
da habilidade EF02GE02 da Base 
Nacional Comum Curricular: Com-
parar costumes e tradições de 
diferentes populações inseridas 
no bairro ou comunidade em que 
vive, reconhecendo a importância 
do respeito às diferenças.
• Leia o texto com os alunos. Peça 
que observem a foto que mostra 
um exemplo de festa de comu-
nidade migrante. Pergunte se 
conhecem essa festa ou alguma 
festa parecida. Algumas festas 
de comunidades migrantes se 
tornaram tradicionais nos lugares 
onde acontecem, havendo edições 
anuais, que mobilizam milhares 
de voluntários e visitantes.
• As pessoas que vêm de outros paí- 
ses e de outras regiões do Brasil 
trazem consigo conhecimentos, 
músicas, danças, hábitos e cos-
tumes de sua terra natal que se 
incorporam à cultura dos locais 
que os recebem. 
A população além dos números
Sabemos que historicamente as possibilidades de sucesso para as populações de migrantes estão 
muito relacionadas com as disponibilidades de recursos para a ocupação dos novos territórios. Nos 
casos em que estes foram abundantes, os imigrantes encontraram pouca resistência, chegando mesmo 
a ser planejada a sua vinda, o que lhes permitiu não somente a fixação, mas também a ascensão 
social. Como exemplo podemos citar o caso dos imigrantes europeus no território brasileiro desde 
o século XIX, principalmente no sul do Brasil. [...]
Diferentes são as condições dos imigrantes que se destinam a regiões onde os assentamentos 
humanos já se apresentam fortemente consolidados. [...] A chegada desses imigrantes para trabalhar 
em serviços pouco qualificados, respondendo a uma exigência nascida do fato de a população [...] ter 
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 28 3/28/19 12:17 PM
2929
envelhecido e conquistado um alto nível de qualificação, gerou uma grande contradição: consome-se 
a força de trabalho desses imigrantes e ao mesmo tempo eles são considerados como invasores, 
sendo segregados espacialmente e relegados às piores condições de vida nas cidades aonde chegam.
Diferentes são também as condições dos que migram dentro de seu próprio país. No Brasil, 
destacam-se as grandes ondas migratórias de nordestinos para as regiões mais ricas do país, onde 
acabam sofrendo as mesmas segregações sofridas pelos estrangeiros [...] em países da Europa e nos 
Estados Unidos.
SCARLATO, Francisco C. População e urbanização brasileira. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). 
Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 396-397.
• Atividade 1. Verifique se os alunos 
conhecem grupos de migrantes ou 
se eles mesmos fazem parte desses 
grupos. Conduza a atividade de 
modo que nenhum aluno sofra 
discriminação ou preconceito. 
Nesta atividade o aluno desen-
volve a habilidade EF02GE02 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Comparar costumes e tradições de 
diferentes populações inseridas 
no bairro ou comunidade em que 
vive, reconhecendo a importância 
do respeito às diferenças.
• Na atividade Vamos fazer oriente 
os alunos a anotar as respostas no 
caderno. Peça que apresentem as 
informações que julgarem mais 
relevantes, discutindo os motivos 
que levaram as pessoas entrevis-
tadas a migrar. Nesta atividade 
o aluno desenvolve a habilida-
de EF02GE01 da Base Nacional 
Comum Curricular: Descrever a 
história das migrações no bairro 
ou comunidade em que vive.
 Educação em valores
Destaque a importância do res-
peito entre os seres humanos, do 
respeito à natureza e às diferenças 
culturais. Também é importante 
ressaltar que não existem culturas 
melhores nem piores, elas são ape-
nas diferentes e todas elas devem 
ser respeitadas.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 29 3/28/19 12:17 PM
3030
UNIDADE 1
ObjetivosObjetivos
• Distinguir visão vertical de 
visão oblíqua.
• Reconhecer objetos a partir 
de diferentes pontos de 
vista (visão................................................................ XXVI
Abertura da unidade .......................................................................... XXVI
Desenvolvimento dos conteúdos e atividades ..................................... XXVII
Para ler e escrever melhor ................................................................. XXVII
O mundo que queremos .................................................................. XXVIII
O que você aprendeu ....................................................................... XXVIII
6. Sugestões de leitura .................................................................. XXIX
7. Bibliografia ...................................................................................XXX
 Orientações específicas .............................................................XXXIII
Conheça a parte específica deste Manual ............................... XXXIII
Textos complementares ................................................................ XXXVII
Início do Livro do Estudante .............................................................. 1
Unidade 1 – Bairro: o seu lugar ................................................................... 8
Unidade 2 – O dia a dia no lugar onde você vive ....................................... 42
Unidade 3 – Você se comunica ................................................................. 74
Unidade 4 – Em cada lugar, um modo de viver ........................................ 100
Bibliografia ............................................................................................ 126
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 3 20/12/17 18:28
Orientações gerais
IV
1. As possibilidades de uso desta coleção
O Manual do Professor
Este Manual foi elaborado com a finalidade de auxiliar o professor na utilização dos livros 
da coleção e na realização de outras propostas de trabalho complementares.
O Manual encontra-se organizado em duas partes. 
A primeira parte deste Manual expõe a proposta da coleção para o ensino de Geografia, 
descreve os princípios norteadores da coleção, apresenta a estrutura dos livros, explicita a 
concepção de avaliação adotada e faz indicações de leitura para o professor. 
A segunda parte deste Manual inicia-se com uma breve explanação sobre os recursos 
que o professor encontrará. Na sequência, iniciam-se as orientações específicas de trabalho 
relativo ao Livro do Estudante. Essas orientações são explicitadas unidade a unidade em que 
o livro está estruturado. 
Nas orientações de trabalho para cada unidade, há sugestões de como abordar determi-
nados conteúdos ou os assuntos desenvolvidos e encaminhamento de algumas atividades 
propostas no livro. Há, também, sugestões de atividades, indicação da possibilidade de 
trabalho interdisciplinar e, ainda, textos com informações complementares para enriquecer 
o trabalho com o tema ou assunto desenvolvido. 
O Material do Professor – Digital
O material digital foi elaborado com a finalidade de auxiliar o professor no planejamento de 
suas atividades e de contribuir para o enriquecimento de seu trabalho com os livros desta coleção.
No material digital, o professor encontrará recursos que apresentam orientações e suges-
tões que favorecem o processo de ensino e aprendizagem, além de outras estratégias para 
abordar e ampliar os conteúdos desenvolvidos em cada Livro do Estudante desta coleção.
Esses recursos estão organizados da seguinte maneira: 
 Plano de Desenvolvimento Anual
Nesse plano, apresentamos e relacionamos os objetos de conhecimento e as habilidades 
explicitadas na Base Nacional Comum Curricular aos conteúdos e às práticas didático-pedagó-
gicas a serem trabalhados ao longo de cada livro desta coleção de Geografia, destinada aos 
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
No plano, o professor encontrará orientações referentes à sua prática didático-peda-
gógica, à abordagem dos conteúdos, à gestão da sala de aula e ao acompanhamento da 
aprendizagem dos alunos. Ao final do plano apresentamos, também, a proposta de um 
projeto integrador, que possibilita ações educativas em um contexto interdisciplinar, ativan-
do habilidades e competências que contribuem para o desenvolvimento global do aluno.
 Sequências Didáticas
A sequência didática é mais uma modalidade de abordagem de conteúdos e desenvol-
vimento de habilidades. 
Em cada sequência didática proposta, definimos quais conteúdos serão trabalhados e 
seus respectivos objetivos, assim como as habilidades que serão desenvolvidas. No encami-
nhamento de cada sequência, o professor encontrará orientações didáticas e estratégias, 
passo a passo, para contemplar os objetivos definidos. 
Assim, sugerimos a abordagem de objetos de conhecimento e de habilidades por meio 
de um planejamento detalhado sobre a dinâmica de cada aula proposta na sequência.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 4 9/30/19 10:41 AM
V
 Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem
Nessa proposta, apresentamos sugestões e orientações para que o professor verifique 
a aprendizagem dos alunos, de acordo com as estratégias indicadas. Nesse sentido, pro-
curamos auxiliar o professor a verificar se houve assimilação dos conteúdos trabalhados, 
em contextos significativos para os alunos, em situações que perpassam a abordagem de 
conceitos, procedimentos e atitudes. 
São diversos recursos que contribuem para a prática docente.
No entanto, cabe destacar que todos os recursos oferecidos, tanto no Manual do Profes-
sor (impresso) quanto no material digital desta coleção, devem ser adaptados, pelo profes-
sor, para atender as necessidades da turma e dialogar com o projeto político-pedagógico 
da escola. 
2. A proposta didática desta coleção 
A concepção de Geografia 
A proposta de trabalho desta coleção parte da concepção de Geografia como ciência 
que, dialogando com outras áreas do conhecimento, estuda, analisa e compreende o mun-
do em que vivemos sob o ponto de vista de sua ordenação espacial. Em outras palavras, 
a Geografia possibilita a compreensão do espaço geográfico, espaço este resultante da 
relação natureza-sociedade e entendido como a materialização dos tempos da vida social.
Na visão de Helena Copetti Callai:
“Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. Eis uma atividade que de um ou ou-
tro modo, todos fazemos. E, mais precisamente, é isto que se espera da Geografia no mundo atual. [...] 
O nosso grande trabalho é fazer essa leitura com referenciais teóricos que permitam teorizar, superando 
o senso comum e fazendo análises que possibilitem uma interpretação e compreensão dos mecanismos 
que constroem os espaços. [...]
A leitura do espaço, entendido como uma construção humana, permite que o aluno compreenda a 
realidade social, que se constitui do jogo de forças entre os homens, pelos seus grupos e destes na sua 
relação com o território, considerando também todos os dados da natureza. [...]”1.
Para compreender o espaço geográfico, objeto da Geografia, é necessário um modo de 
pensar próprio da ciência geográfica. Desenvolver tal forma de pensar o espaço requer fun-
damentação teórica e habilidades específicas, em outras palavras, o domínio de conceitos 
básicos da Geografia – natureza, sociedade, lugar, paisagem, território, região – e de seus 
procedimentos peculiares – observação, descrição, análise e síntese, entre outros – contribui 
para a formação do modo de pensar geográfico.
Como afirma Helena Copetti Callai:
“Estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde 
se vive para além das suas condições naturais ou humanas. [...] Compreender o lugar em que vive per-
mite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. [...] o lugar 
mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e 
a forma como se utiliza tais recursos.
1 CALLAI, Helena Copetti. Do ensinar Geografia ao produzir o pensamento geográfico.vertical e visão 
oblíqua).
• Compreender a finalidade 
da representação de 
lugares.
• Ler e interpretar a 
representação de um lugar.
• Perceber que a maquete 
é uma forma de 
representação de um lugar.
• O conteúdo das páginas 30 a 33 
contribui para o desenvolvimen-
to da habilidade EF02GE08 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Identificar e elaborar diferentes 
formas de representação (dese-
nhos, mapas mentais, maquetes) 
para representar componentes 
da paisagem dos lugares de vi-
vência.
• Peça aos alunos que observem as 
imagens. Ressalte que elas mos-
tram lugares representados de 
diferentes maneiras. 
• Atividade 1. Solicite aos alunos 
que comparem as imagens e co-
mentem as características de cada 
uma. Espera-se que percebam 
que a imagem 1 é uma obra de 
arte; a imagem 2 é um desenho; a 
imagem 3 é uma foto e a imagem 
4 é um mapa (planta de ruas).
Para você ler
O espaço geográfico: ensino e representação, de Rosângela Doin de Almeida e Elza Y. 
Passini, Editora Contexto.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 30 3/28/19 12:18 PM
3131
• Atividade 2. Se julgar convenien-
te, peça aos alunos que comparti-
lhem seu desenho com os colegas 
e que estabeleçam semelhanças 
e diferenças. Nesta atividade 
o aluno desenvolve a habilida-
de EF02GE08 da Base Nacional 
Comum Curricular: Identificar e 
elaborar diferentes formas de 
representação (desenhos, mapas 
mentais, maquetes) para repre-
sentar componentes da paisagem 
dos lugares de vivência, com en-
foque na elaboração de repre-
sentação do lugar de vivência. 
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 31 3/28/19 12:18 PM
3232
UNIDADE 1
• Nas páginas 32 e 33 o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE08 
da Base Nacional Comum Cur-
ricular: Identificar e elaborar 
diferentes formas de represen-
tação (desenhos, mapas men-
tais, maquetes) para representar 
componentes da paisagem dos 
lugares de vivência, com enfoque 
na elaboração de uma maquete 
do lugar de vivência.
• Sendo possível, e com a autori-
zação dos responsáveis, percorra 
com os alunos os quarteirões do 
bairro e oriente-os a anotar os 
elementos existentes e alguns 
pontos de referência. Durante 
o percurso eles podem fazer es-
boços dos locais para facilitar a 
construção da maquete.
• Em grupo, os alunos devem reu-
nir as informações coletadas, 
os esboços, e fazer um plane-
jamento da maquete. Cuide 
para que todos os alunos par-
ticipem pelo menos de uma das 
tarefas. É importante chamar 
a atenção deles para o tama-
nho dos elementos que devem 
representar, de modo que ad- 
quiram noções de proporção.
A maquete na representação do espaço
O uso de maquete favorece a passagem da representação tridimensional para a bidimensional, 
por possibilitar domínio visual do espaço, a partir de um modelo reduzido. [...] essa redução, apesar 
de não conservar as mesmas relações de comprimento, área e volume do real (ou seja, apesar de não 
seguir uma escala única), permite ao aluno ver o todo e, portanto, refletir sobre ele. Além disso, as 
maquetes são conhecidas das crianças, acostumadas com brinquedos que são miniaturas de objetos 
reais.
O principal objetivo do trabalho com a maquete é chegar ao ponto de vista vertical, por isso não 
é necessário construí-la em escala. Os tamanhos da maquete e dos objetos que figuram dentro dela 
devem ser definidos por comparação e aproximações entre o real e os materiais disponíveis (caixas 
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 32 3/28/19 12:18 PM
3333
•	O	exercício	da	construção	de	
maquete constitui um momento 
muito importante, pois envolve 
aspectos como trabalhar com o 
ponto de vista vertical; projetar o 
aluno (observador) fora do espa-
ço a ser representado (o bairro); 
possibilitar a visualização do todo 
e favorecer o desenvolvimento 
de noções de proporcionalidade, 
localização, distância e escala.
•	Organize	uma	exposição	com	as	
maquetes dos grupos. Se possível, 
convide os alunos de outras tur-
mas e a comunidade para apre-
ciarem as maquetes.
de papelão, de sapato, de fósforos, embalagens de remédios, creme dental, sabonete etc.). A questão 
da redução, da escala, certamente estará presente, mas não como um conceito preciso, acabado.
[...] o mais importante quanto ao domínio sobre o espaço é que o uso da maquete projeta o 
observador fora do contexto espacial no qual ele se insere, permitindo-lhe estabelecer, inicialmente, 
relações espaciais topológicas entre a sua posição e os elementos da maquete. Porém, com seu 
deslocamento ao redor do modelo, deverá assumir perspectivas diferentes. Terá que se descentrar 
ao estabelecer referenciais na própria maquete, referenciais que definirão a localização dos objetos.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação 
cartográfica na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2003. p. 77-78.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 33 18/12/17 15:17
3434
UNIDADE 1
• O conteúdo das páginas 34 e 
35 favorece o desenvolvimen-
to da habilidade EF02GE09 da 
Base Nacional Comum Curricu-
lar: Identificar objetos e lugares 
de vivência (casa e moradia) em 
imagens aéreas (visão vertical) e 
fotografias (visão oblíqua).
• Introduza o assunto por meio 
de uma conversa com os alu-
nos sobre como os objetos e 
os lugares podem ser vistos de 
diferentes posições (pontos de 
vista), levando-os a refletir sobre 
como isso influi na observação 
dos objetos e dos lugares.
• É importante que você crie 
oportunidades para os alunos 
perceberem que, dependendo 
da posição do observador, a vi-
são que se terá de um objeto 
ou de um lugar será diferente. 
Por exemplo, quanto mais alto 
o observador se coloca, mais 
elementos ele pode observar, 
porém com menos detalhes.
• É importante despertar nos alu-
nos a percepção para os diferen-
tes pontos de vista e promover o 
desenvolvimento de habilidades 
e estruturas cognitivas, de modo 
a instrumentalizá-los para pos-
teriormente compreenderem e 
realizarem a leitura de mapas. 
Visão vertical (vista de cima) e visão oblíqua (vista de cima e de lado)
Este [...] item a ser trabalhado com as crianças mostra justamente um dos primeiros problemas 
que se tem em cartografia: todo mapa é uma visão vertical. Tem-se aí, consequentemente, o primeiro 
grande problema a trabalhar com crianças a partir da faixa etária de 6 a 7 anos.
A visão que se tem no dia a dia é lateral, isto é, oblíqua, mas dificilmente há condições de se 
analisar um determinado espaço, por exemplo, o espaço de uma cidade, de um bairro ou até da sala de 
aula, na visão vertical. Essa é uma visão abstrata ou temos que nela chegar a partir de uma abstração. 
Para se ver na visão vertical uma área maior, temos que utilizar métodos mais sofisticados, que são 
o avião fotogramétrico, o helicóptero ou eventualmente praticarmos paraquedismo, balonismo ou 
asa-delta, que permitem situações em que se consegue ver esse espaço maior, na forma vertical.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 34 3/28/19 12:19 PM
3535
•	Peça	aos	alunos	que	observem	a	
imagem	da	página	34	e,	depois,	
a	imagem	da	página	35.	Expli-
que que as imagens retratam o 
mesmo lugar, porém de pontos 
de vista diferentes.
•	Solicite	aos	alunos	que	encon-
trem os elementos mostrados na 
imagem	da	página	34	na	imagem	
da	página	35.
•	Atividade	5. Peça aos alunos que 
retomem o desenho da pági- 
na 31. Verifique a coerência das 
respostas dos alunos de acordo 
com o conteúdo estudado nas 
páginas	34	e	35.	
A intenção [...] [é a de que], a partir de situações em que a criança passa a enxergar na vertical 
(por exemplo, a representação de um copo em diferentes visões), se possa formar a noção de 
visão vertical, através de elementos do dia a dia da criança, que passariam a representar esses 
elementos para poder abstrair um espaço maior, ou seja, a sua sala de aula, a sua escola, o seu bairro 
e posteriormente o seu estado e seu país.
SIMIELLI, Maria Elena. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, 
Rosângela Doin de. Cartografiaescolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 90-91.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 35 18/12/17 15:18
3636
UNIDADE 1
ObjetivosObjetivos
•	Recordar	os	principais	
conceitos	e	noções	
estudados	ao	longo	da	
unidade.
•	Aplicar	o	conhecimento	
adquirido	a	situações	
novas.
•	Solicite	aos	alunos	que	façam	a	
leitura	atenta	das	questões	pro-
postas.	Em	seguida,	esclareça	
possíveis	dúvidas.	
•	 Se	julgar	conveniente,	proponha	
a	elaboração,	no	caderno,	de	
um	quadro	com	a	síntese	dos	
principais	conceitos	e	ideias	tra-
balhados	na	unidade.
•	Atividade 1. Peça	aos	alunos	que	
observem	com	atenção	as	fotos	
para	que	possam	identificar	os	
elementos	característicos	de	
cada	uma.	Explore	as	respostas	
dos	alunos,	destacando	possíveis	
semelhanças	e	diferenças,	por	
exemplo,	quanto	à	existência	
ou	não	de	grandes	edifícios.
 Sugestão de atividade: O bairro ideal
Proponha	a	produção	de	um	texto	coletivo	que	descreva	como	seria	um	bairro	ideal,	
do	ponto	de	vista	dos	alunos.
•	 Inicialmente,	os	alunos	devem	pensar	em	tudo	que	gostariam	que	o	bairro	tivesse,	ela-
borando	uma	lista	com	esses	elementos.
•	Depois,	listar	as	características	que	o	bairro	deve	ter.	Por	exemplo,	ser	ou	não	bem	arbo-
rizado,	ter	ruas	largas	ou	estreitas	etc.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 36 22/12/17 17:49
3737
• Atividade 4. Ao identificarem os 
elementos existentes na imagem, 
os alunos devem perceber que 
tais elementos podem consti-
tuir pontos de referência. Essa 
percepção é importante para 
que desenvolvam a noção de 
referenciais de localização. Nesta 
atividade o aluno desenvolve a 
habilidade EF02GE10 da Base 
Nacional Comum Curricular: Apli-
car princípios de localização e 
posição de objetos (referenciais 
espaciais, como frente e atrás, 
esquerda e direita, em cima e 
embaixo, dentro e fora) por meio 
de representações espaciais da 
sala de aula e da escola, com en-
foque na aplicação de princípios 
de localização.
• Com base nas informações listadas, elaborar um texto coletivo fazendo a descrição do 
bairro ideal.
• Peça que deem um nome ao bairro: com base em uma lista de sugestões, faça uma vo-
tação para a escolha do nome.
• Peça a cada aluno que faça um desenho do bairro de acordo com a descrição que fizeram.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 37 3/28/19 12:19 PM
3838
UNIDADE 1
• Atividade 5. A atividade requer 
que os alunos estabeleçam com-
parações a partir da observação 
de fotos que mostram o mesmo 
local em épocas diferentes. Res-
salte a importância da leitura 
das legendas para identificar o 
local e a época. Explore a ideia 
de transformação de acordo com 
as necessidades das pessoas. Es-
timule os alunos a refletir não 
apenas sobre as consequências 
dessas mudanças, mas também 
sobre seus possíveis motivos. Com 
base nessa reflexão, os alunos 
poderão compreender que as 
transformações promovidas pelos 
seres humanos podem atender às 
necessidades de algumas pesso-
as e prejudicar outras, além de 
alterar o meio ambiente. Nesta 
atividade o aluno desenvolve a 
habilidade EF02GE05 da Base Na-
cional Comum Curricular: Analisar 
mudanças e permanências, com-
parando imagens de um mesmo 
lugar em diferentes tempos.
 Sugestão de atividade: Desenhando um objeto visto de cima
• Forme uma roda com os alunos, em pé, e coloque um objeto da sala de aula no centro 
da roda, por exemplo, o cesto de lixo.
• Peça aos alunos que, do lugar onde estão, observem o cesto de lixo. Nesse momento, os 
alunos estarão observando o cesto em visão oblíqua, isto é, de cima e de lado.
• Em seguida, peça que desenhem o cesto do modo como o veem. O desenho de cada aluno 
corresponderá à visão oblíqua que o aluno tem do cesto, do lugar onde está.
• Agora, peça aos alunos para se aproximarem do cesto e, ainda de pé, observem o cesto 
em visão vertical, isto é, de cima.
• Em seguida, peça que desenhem o cesto como o veem nessa posição.
PDF_008_041_BMG2-GUIA_PE_U01_G19_BNCC.indd 38 3/28/19 12:19 PM
3939
•	Atividade 6.	Aproveite	o	momento	
para	propor	atividades	concretas	
com	os	alunos.	Peça	que	observem	
diversos	objetos	da	sala	de	aula	
ou	de	casa,	como	cesto	de	lixo,	
mesa,	cadeira,	um	livro	etc.,	exer-	
citando	a	observação	desses	obje-
tos	de	diferentes	pontos	de	vista.	
Depois,	peça	que	desenhem	esses	
objetos	de	acordo	com	o	ponto	de	
vista	trabalhado.
•	Oriente-os	a	comparar	os	desenhos,	destacando	as	diferenças	na	representação	do	cesto.
•	Se	julgar	conveniente,	repita	essa	atividade	utilizando	outros	objetos	e	colocando	os	
alunos	ora	perto,	ora	longe	do	objeto,	para	que	percebam	que	a	distância	intervém	na	
percepção	daquilo	que	está	sendo	observado.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 39 22/12/17 17:49
4040
UNIDADE 1
•	Atividade 7.	Os	alunos	podem	
apontar	caminhos	alternativos	
como:	seguir	pela	Rua	Esmeralda,	
virar	à	direita	na	Avenida	Diaman-
te	e	seguir	até	a	casa	de	André.	
Ao	apontar	caminhos	alternativos,	
os	alunos	devem	relacionar	os	
pontos	de	referência	existentes	
nesses	caminhos.	Reforce	o	uso	
do	endereço	em	associação	aos	
pontos	de	referência	para	locali-
zar	um	lugar.	O	endereço	permite	
que	Tiago	localize	a	casa	de	An-
dré,	mas	os	pontos	de	referência	
dão	a	certeza	de	que	Tiago	está	
no	caminho	certo	quando	estiver	
na	rua,	seguindo	o	trajeto	traçado	
no	mapa.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 40 22/12/17 17:49
4141
•	Atividade 8.	O	mesmo	objeto	foi	
representado	de	pontos	de	vista	
diferentes.
•	Atividade 9. É	importante	que	os	
alunos	percebam	as	diferenças	
entre	as	representações,	associan-
do	ao	modo	como	observaram	o	
objeto.
PDF-008-041-PBG2-GUIA-PE-U01-G19.indd 41 22/12/17 17:49
42
Habilidades da Base Nacional Comum Curricular em foco nesta unidade
• EF02GE03: Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu 
papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável.
• EF02GE06: Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário 
escolar, comercial, sono etc.).
• EF02GE10: Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, 
como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de 
representações espaciais da sala de aula e da escola.
• Reconhecer que as pessoas 
se dedicam a diversas 
atividades no dia a dia.
• Reconhecer atividades 
realizadas em diferentes 
períodos do dia. 
• Conhecer alguns 
profissionais e atividades 
de trabalho.
• Desenvolver noções 
de lateralidade e de 
localização espacial de 
acordo com o referencial 
utilizado.
• Reconhecer a importância 
dos meios de transporte 
para a circulação de 
pessoas e mercadorias.
• Identificar os principais 
meios de transporte e 
suas respectivas vias de 
circulação.
• Compreender a sinalização 
e as leis de trânsito como 
forma de organizar a 
circulação de pessoas e de 
veículos nas ruas.
• Reconhecer a importância 
da sinalização e das leis de 
trânsito para garantir 
uma circulação segura e 
eficiente.
Objetivos 
da unidade
• Incentive os alunos a descrever a 
imagem de abertura. Peça que a 
explorem e identifiquem o que as 
pessoas estão fazendo. Pergunte 
se eles costumam ver algumas das 
cenas mostradas em seu dia a dia. 
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 42 3/28/19 12:20 PM
43
•	Atividade 1. Os	alunos	podem	
reconhecer	o	profissional	unifor-
mizado	que	está	trabalhando	na	
limpeza	da	calçada,	o	agente	de	
trânsito,	a	atendente	da	banca	
de	jornais,	o	vendedor	de	frutas,	
o	carteiro	e	os	médicos.
•	Atividade 2.	Resposta	pessoal.	Ve-
rifique	a	pertinência	da	resposta	
dos	alunos.	Se	julgar	necessário,	
peça	para	os	alunos	darem	exem-
plos	de	outros	profissionais	que	
eles	veem	no	lugar	de	vivência.
•	Atividade 3.	Os	alunos	podem	
identificar:	ônibus,	caminhão,	
motocicletas,	bicicletas	e	carros.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 43 22/12/17 17:52
44
UNIDADE 2
ObjetivosObjetivos
•	 Identificar	elementos	do	
dia	e	da	noite.
•	Conheceros	períodos	do	dia.	
•	Reconhecer	atividades	
realizadas	durante	o	dia	e	
durante	a	noite.
•	Atividade 1.	Pergunte	aos	alunos	
quais	são	as	atividades	que	eles	
realizam	todos	os	dias	e	anote-as	
no	quadro	de	giz.	Comente	que	
algumas	atividades	são	realizadas	
mais	de	uma	vez	por	dia,	como	
escovar	os	dentes,	lavar	as	mãos.	
Se	julgar	necessário,	ajude-os	no	
preenchimento	dos	quadros	ten-
do	como	referência	as	atividades	
que	eles	relataram.
•	Atividade 2. Incentive	os	alunos	
a	contar	aos	colegas	quais	são	as	
atividades	do	seu	dia	a	dia	que	
não	apareceram	nas	imagens	da	
atividade	anterior.
Duração do dia e da noite
Um dos movimentos próprios da Terra é a rotação. Ela gira como se fosse um pião, sobre um eixo 
imaginário, chamado de “eixo da Terra”, que passa pelos polos e aponta para a estrela Polaris. A Terra 
demora 24 horas para completar uma volta. Como ela gira sempre com a mesma velocidade (não para 
ou acelera), nós não percebemos esse giro, percebemos apenas o céu girando no sentido contrário – 
movimento aparente do céu –, por isso pensou-se durante muito tempo que tudo girava ao redor da Terra. 
[...]
Sabendo que a Terra dá uma volta completa ao redor do seu eixo a cada 24 horas podemos 
pensar que o período de luz, isto é, que o dia claro tem 12 horas e o período de escuro ou noite 
também tem 12 horas. [...]
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 44 22/12/17 17:52
45
• O conteúdo das páginas 45 a 49 
contribui para o desenvolvimento 
da habilidade EF02GE06 da Base 
Nacional Comum Curricular: Rela-
cionar o dia e a noite a diferentes 
tipos de atividades sociais (horário 
escolar, comercial, sono etc.).
• Questione os alunos sobre a ra- 
zão da diferença entre a quan-
tidade de atividades realizadas 
durante o dia e durante a noite. 
Espera-se que eles percebam que, 
em geral, as pessoas estão habitu-
adas a realizar a maioria de suas 
atividades durante o dia e dormir 
durante a noite. No entanto, há 
pessoas que trabalham durante 
a noite, pois alguns estabeleci-
mentos funcionam nesse período.
• Sugira que os alunos reflitam 
sobre atividades que ocorrem 
tanto no período diurno quanto 
no noturno, as chamadas ativi-
dades 24 horas. Comente que há 
atividades e serviços que precisam 
funcionar de dia e de noite e 
pergunte se eles conhecem algum 
deles. Incentive-os a considerar 
tanto estabelecimentos comer-
ciais, como farmácias, postos 
de gasolina e supermercados, 
quanto serviços de saúde e de 
segurança, como hospitais, postos 
de bombeiros e policiais. 
• Atividade 4. Os alunos devem 
comparar as imagens e perce-
ber as principais diferenças, as-
sociando-as ao momento do dia. 
O hospital fica aberto nos dois 
períodos porque oferece serviços 
que precisam estar disponíveis 
durante o dia e durante a noi-
te. Além do hospital, os alunos 
podem citar postos de gasolina, 
supermercados, delegacias etc.
• Nas atividades 3 e 4, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GEO6 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Relacionar o dia e a noite 
a diferentes tipos de atividades 
sociais (horário escolar, comercial, 
sono etc.).
As crianças têm uma curiosidade natural a respeito desses assuntos e sempre verificam o que 
é dito em sala de aula. A primeira constatação delas é que o Sol não passa sobre suas cabeças ao 
meio-dia. Aliás, numa grande parte do território brasileiro o Sol nunca passa sobre a cabeça [...] isso 
só acontece em poucos dias durante o ano. Além disso, os dias também não têm períodos de luz e 
escuro com 12 horas cada. São poucos os dias do ano em que isso acontece.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – São Carlos. Centro de Divulgação da Astronomia. Duração do dia e da noite. 
Disponível em: . Acesso em: 27 out. 2017.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 45 3/28/19 12:20 PM
http://www.cdcc.usp.br/cda/ensino-fundamental-astronomia/parte1c.html
46
UNIDADE 2
•	Atividade	5. As imagens mostram 
atividades realizadas por uma 
criança nos diferentes períodos 
do dia (manhã, tarde e noite). 
Se julgar pertinente, pergunte 
aos alunos se as atividades que 
Mariana faz ao longo do dia são 
parecidas com as que eles reali-
zam nos mesmos períodos.
•	Nessa	fase,	é	comum	as	crianças	
relacionarem os períodos do dia 
(manhã, tarde e noite) às ativi-
dades que realizam costumeira-
mente ou ao aspecto do céu (se 
está claro ou escuro), e não ao 
horário. Eles entendem que é de 
manhã, por exemplo, quando se 
está na escola, que a tarde é o 
período depois do almoço e a 
noite é quando escurece.
A concepção de tempo na infância
[...] As crianças pensam o passado a partir do seu presente, e não o contrário. [...] Não importa 
a data cronológica, mas a localização do objeto no passado e a percepção de que o objeto é de um 
tempo diferente do presente. [...]
A questão da temporalidade e da forma como as crianças entendem a passagem do tempo está 
relacionada com a experiência familiar. Recorrem a lembranças de objetos (presente de Natal e 
aniversário), festas, nascimentos, para organizar o tempo com sentido de progressão. [...] Recordando-se 
a partir de lembranças, na multiplicidade de tempos — passado, presente e futuro — a criança vai 
selecionando as memórias e construindo as dimensões temporais do real vivido e não vivido.
CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no Ensino Fundamental. 
In: Educar em Revista. Especial. Curitiba: Editora UFPR, 2006. p. 59, 64-65. n. 164.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 46 18/12/17 18:04
47
• Atividades 6 e 7. Peça aos alunos 
que contem para os colegas como 
é a sua rotina. Por exemplo: “de 
manhã eu acordo, tomo café, vou 
à escola; à tarde volto para casa; à 
noite vou dormir”. A utilização 
desse tipo de narrativa, falada 
ou escrita, ajuda o aluno a com-
preender melhor a sucessão de 
fatos do passado e do presente. 
Em seguida, eles devem comparar 
as atividades que realizam em 
cada período com as atividades 
praticadas pelos seus colegas, ob-
servando o que é parecido e o que 
é diferente. Fique atento para que 
não manifestem nenhum tipo de 
comentário desrespeitoso com os 
colegas. 
• Nas atividades 5 a 7, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE06 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Relacionar o dia e a noite 
a diferentes tipos de atividades 
sociais (horário escolar, comercial, 
sono etc.).
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 47 3/28/19 12:22 PM
4848
UNIDADE 2
Como ensinar o uso de marcadores temporais na produção de textos
Jaime Baratz, docente da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), sugere que nas séries iniciais 
o trabalho envolva o uso de advérbios como “hoje”, “amanhã” e “ontem”. [...]
Os termos citados por Baratz são alguns dos chamados marcadores temporais, palavras de 
diversas classes e funções sintáticas, como as descritas a seguir.
• Advérbios: “Ontem”, “hoje”, “amanhã”, “já”, “agora”, “logo”, “cedo”, “tarde”, “outrora”, 
“breve”, “nunca”, “sempre”, “jamais”.
• Locuções adverbiais: Duas ou mais palavras com valor de advérbio, como “às vezes”, “em 
breve”, “à noite”, “à tarde”, “de manhã”, “de quando em quando”.
ObjetivosObjetivos
•	Trabalhar a sequência 
temporal a partir de uma 
produção escrita.
•	Desenvolver a compreensão 
leitora por meio de um 
texto expositivo que 
apresenta uma sequência 
temporal.
•	Produzir um texto que 
apresente uma sequência 
temporal com base em um 
modelo.
•	Reconhecer e utilizar 
marcadores temporais na 
escrita do texto.
•	Leia	o	texto	com	os	alunos	e	peça	
que associem as imagens ao que 
foi apresentado no texto. É im-
portante explorar as frases e as 
expressões que indicam a ordem 
dos acontecimentos e os períodos 
do dia.
•	 Sugira	aos	alunos	que	comparem	
as atividades de Mário com a sua 
própria rotina, atentando para 
o que faz de manhã, o que faz 
depois do almoço e o que faz à 
noite. Isso os auxiliará na produção 
do	texto	proposto	na	atividade	5	
da página seguinte.
•	Atividades	1	a	4.O trabalho com 
as expressões que indicam os pe-
ríodos do dia, os lugares percor-
ridos e a sequência de atividades 
no dia de Mário pode ser usado 
para orientar os alunos no orde-
namento a ser observado para a 
produção do texto.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 48 18/12/17 18:04
4949
• Atividade 5. Lembre os alunos de 
que o objetivo da produção do 
texto é apresentar uma sequência 
de eventos ao longo do tempo 
e, para isso, eles devem destacar 
os momentos em que os eventos 
ocorreram e respeitar sua ordem. 
Assim, não se deve começar o texto 
pelo evento mais recente. É impor-
tante dar um título ao texto a ser 
produzido.
• Nas atividades 4 e 5, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE06 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Relacionar o dia e a noite 
a diferentes tipos de atividades 
sociais (horário escolar, comercial, 
sono etc.).
• Conjunções: Aquelas que dão a ideia de progressão na história que está sendo contada, como 
“enquanto isso”, “depois disso”, “logo que”, “assim que”.
• Preposições: “Durante”, “após” etc. 
LOPES, Noêmia. Como ensinar o uso de marcadores temporais na produção de textos. 
In: Revista Nova Escola, jun. 2012. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2017.
 Domínio da linguagem
Oriente os alunos sobre o fato 
de que, para compor textos com 
sequência de acontecimentos, é 
importante fazer um planejamento 
do que vão escrever e em que or-
dem. Os marcadores dos períodos 
do dia auxiliam na indicação da 
temporalidade.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 49 3/28/19 1:16 PM
https://novaescola.org.br/conteudo/2000/como-ensinar-o-uso-de-marcadores-temporais-na-producao-de-textos
https://novaescola.org.br/conteudo/2000/como-ensinar-o-uso-de-marcadores-temporais-na-producao-de-textos
5050
UNIDADE 2
ObjetivosObjetivos
•	Conhecer	alguns	
profissionais	e	atividades	
de	trabalho.
•	 Identificar	profissionais	e	
atividades	de	trabalho	no	
lugar	onde	vive.	
•	Valorizar	o	trabalho	de	
diferentes	profissionais.
•	 	Desenvolver	noções	
de	lateralidade	e	de	
localização	espacial	de	
acordo	com	o	referencial	
utilizado.
•	Leia	o	texto	das	páginas	50	e	51	
com	os	alunos	e	esclareça	possí-
veis	dúvidas.	É	importante	que	
os	alunos	comecem	a	perceber	
que	os	trabalhos	realizados	pelas	
pessoas	estão	associados	a	ativi-
dades	desenvolvidas	no	campo	
e	na	cidade.
•	Se	julgar	pertinente,	explique	
que	as	atividades	de	trabalho	no	
campo	e	na	cidade	estão	associa-
das.	De	modo	geral,	as	pessoas	
que	vivem	na	cidade	necessitam	
das	atividades	desenvolvidas	no	
campo	e	vice-versa.
•	Atividade 1.	Pergunte	aos	alunos	
se	conhecem	familiares	ou	vizi-
nhos	que	praticam	alguma	das	
atividades	mostradas	nas	fotos.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 50 22/12/17 17:52
5151
•	 Peça	aos	alunos	que	observem	as	
fotos	e	discutam	se	alguma	dessas	
atividades	é	realizada	no	lugar	
onde	vivem.	
•	 Leia	com	os	alunos	a	legenda	das	
fotos,	explicando	o	que	cada	pro-
fissional	realiza.
•	Atividade 3.	Espera-se	que	os	alunos	
reconheçam	que	o	trabalho	desses	
profissionais	garante	o	conforto	e	
o	bem-estar	das	pessoas.
 Sugestão de atividade: Pesquisando os serviços do bairro
•	Peça	aos	alunos	que	apresentem	exemplos	de	profissionais	ou	estabelecimentos	de	prestação	
de	serviços	presentes	no	bairro	onde	moram.	Lembre-os	de	dizer	o	nome	do	seu	bairro.
•	Peça	aos	alunos	que	indiquem	o	tipo	de	serviço	prestado	e	faça	uma	lista	no	quadro	de	giz	
com	o	que	foi	mencionado	por	eles.
•	Em	seguida,	compare	alguns	bairros	para	que	os	alunos	identifiquem	as	diferenças	na	oferta	
de	serviços	entre	eles.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 51 22/12/17 17:52
5252
UNIDADE 2
•	Atividade	4. Incentive os alunos 
a falar sobre os profissionais da 
sua escola e as atividades que 
realizam. Se considerar pertinen-
te, anote o que foi mencionado 
no quadro de giz e ressalte a 
importância de cada um desses 
profissionais para o bom funcio-
namento da escola.
•	Atividades	5	e	6. Os alunos de-
vem se projetar na imagem do 
professor. Assim, poderão notar 
que, nessa posição, o seu lado 
direito corresponde ao mesmo 
lado do professor. Se julgar ne-
cessário, proponha atividades que 
retomem as noções de direita e 
esquerda. Por exemplo, peça-lhes 
que levantem o braço esquerdo, 
depois o direito e repitam o mes-
mo com as pernas. 
•	Atividades	7	e	8. Nessa repre-
sentação, o professor está de 
frente. É importante que os alu-
nos percebam que houve uma 
inversão: o lado direito do aluno 
não corresponde mais ao mesmo 
lado da representação. Destaque 
que a determinação do eixo di-
reita/esquerda depende do eixo 
frente/atrás.
•	Atividade	9. Explique aos alunos 
que a determinação de direita 
ou esquerda está diretamente 
ligada ao eixo frente/atrás. Se jul-
gar necessário, chame a atenção 
dos alunos para o braço em que o 
professor usa o relógio, que muda 
de posição conforme a represen-
tação do professor de frente ou 
de costas.
Relações projetivas: pontos de vista
Relações projetivas são as que permitem a coordenação dos objetos entre si num sistema de 
referência móvel, dado pelo ponto de vista do observador. Inicialmente o ponto de referência está 
centrado na própria criança, e aos poucos é transferido para outras referências, ou seja, ocorre 
a descentração. Tais relações ampliam e enriquecem o sistema de relações topológicas. Têm seu 
fundamento na noção da reta, ou seja, os pontos alinhados ou ordenados numa direção, segundo um 
ponto de vista. O espaço projetivo acrescenta ao topológico a necessidade de situar os objetos ou os 
elementos de um mesmo objeto, um em relação aos outros.
[...]
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 52 18/12/17 18:04
5353
• Atividade 10. Se os alunos apre-
sentarem dificuldades em realizar 
a atividade, ressalte que o refe-
rencial deve estar no professor 
Guilherme. A partir disso, eles 
terão condições de localizar os 
objetos na sala de aula repre-
sentada utilizando diferentes 
referenciais espaciais. Nesta ati-
vidade, o aluno desenvolve a 
habilidade EF02GE10 da Base 
Nacional Comum Curricular: Apli-
car princípios de localização e 
posição de objetos (referenciais 
espaciais, como frente e atrás, 
esquerda e direita, em cima e 
embaixo, dentro e fora) por meio 
de representações espaciais da 
sala de aula e da escola.
As noções fundamentais que envolvem as relações projetivas são: direita e esquerda, frente e 
atrás, em cima e embaixo e ao lado de.
A construção da projetividade apresenta-se em três fases possíveis de serem avaliadas: na primeira, 
a criança consegue, usando as relações projetivas, dar a posição de objetos a partir de seu ponto de 
vista (5-8 anos), a seguir, a partir do ponto de vista do outro colocado à sua frente (8-11 anos) e, depois, 
colocando-se no lugar os objetos distintos, quando solicitado a situá-los entre eles (12 anos).
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In: CASTROGIOVANNI, 
Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 7. ed. 
Porto Alegre: Mediação, 2009. p. 18-19.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 53 3/28/19 1:16 PM
5454
UNIDADE 2
•	Atividades	11	a	14. Pergunte aos 
alunos por que os amigos posicio-
nados à direita ou à esquerda e 
aqueles que estavam à frente ou 
atrás não eram os mesmos cada 
vez que trocavam de posição. É 
importante que percebam que 
os conceitos abordados são rela-
tivos, que dependem da posição 
do observador e/ou do objeto 
observado.	Na	atividade	11,	os	
alunos precisam notar que o cole-
ga que estava à sua frente passou 
a estar atrás depois que mudaram 
de	posição.	Na	atividade	13,	o	
colega que estava à esquerda 
passa a ficar do lado direito e o 
que estava à direita passa a ficar 
do lado esquerdo. É interessan-
te que os alunos deduzam que, 
para definir direita e esquerda, é 
preciso haver coordenação com 
o eixo frente/atrás.Para você ler
O	espaço	geográfico:	ensino	e	re-
presentação, de Rosângela Doin 
de Almeida e Elza Yasuko Passini, 
Editora Contexto.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 54 18/12/17 18:04
5555
•	 Leia	o	texto	com	os	alunos	e	peça	
que reflitam sobre a vida das 
crianças que trabalham, imagi-
nando a falta que as brincadeiras 
e o estudo fazem na vida delas.
•	Ressalte	que,	mesmo	o	trabalho	
infantil sendo proibido no Brasil, 
a desigualdade social e econômi-
ca cria situações que motivam o 
trabalho de crianças.
•	Se	julgar	pertinente,	comente	
que há crianças que trabalham no 
corte	de	cana-de-açúcar,	em	car-
voarias, em olarias, em atividades 
domésticas pesadas, vendendo 
doces nas ruas e avenidas ou como 
catadoras em lixões, entre outras 
atividades.
•	Atividade	15.	É importante que os 
alunos percebam que as crianças 
devem estudar e brincar em vez 
de trabalhar.
•	Atividade	16. Espera-se que os 
alunos notem que as condições 
de trabalho dessas crianças são 
precárias. Elas podem se machucar 
com vidros quebrados e outros 
resíduos cortantes e entrar em 
contato com materiais contami-
nados.
•	Atividade	17. Estimule os alunos 
a	associar	o	conteúdo	estudado	à 
sua própria realidade e observar 
criticamente o mundo à sua volta.
•	Atividade	18.	Ressalte que fre-
quentar a escola, brincar e crescer 
em um ambiente saudável são 
direitos das crianças e que, portan-
to, devem ser valorizados. O ato 
de brincar é divertido e favorece 
o desenvolvimento de formas de 
pensar, agir e se relacionar com 
outras pessoas. Se julgar oportuno, 
incentive os alunos a falar sobre 
suas brincadeiras preferidas. 
 Sugestão de atividade: O que você vai ser quando crescer?
•	Peça	que	os	alunos	façam,	em	uma	folha	de	papel,	um	desenho	que	represente	sua	profissão	
no futuro.
•	Oriente	os	alunos	a	mostrar	as	roupas	que	usarão	em	seu	ambiente	de	trabalho.
•	No	verso	da	folha,	peça	que	desenhem	o	local	de	trabalho	e	respondam	às	perguntas:
	 1.	O	que	faz	esse	profissional?
	 2.	Ele	trabalha	sozinho	ou	com	outras	pessoas?
	 3.	Para	exercer	essa	profissão,	ele	precisa	do	trabalho	de	outras	pessoas?
	 4.	Do	que	ele	gosta	na	sua	profissão?
	 5.	Ele	trabalha	na	cidade	ou	no	campo?
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 55 18/12/17 18:04
5656
UNIDADE 2
 Sugestão de atividade: Adivinhe e desenhe
• Peça aos alunos que descubram a quais meios de transporte as dicas se referem.
• Peça que desenhem cada um desses meios.
Dicas
1. Pareço uma cobra de metal, ando em um caminho de ferro e posso ou não soltar fumaça 
por minha boca. Quem sou eu? Resposta: trem ou metrô.
ObjetivosObjetivos
• Reconhecer a importância 
dos meios de transporte 
para o deslocamento de 
pessoas e a circulação 
de mercadorias.
• Identificar os principais 
meios de transporte e 
suas respectivas vias de 
circulação.
• Reconhecer pedestres, 
condutores e passageiros.
• Compreender a sinalização 
e as leis de trânsito como 
forma de organizar a 
circulação de pessoas e de 
veículos nas ruas.
• Reconhecer a importância 
da sinalização e das 
leis de trânsito para 
garantir uma circulação 
segura e eficiente.
• Os conteúdos deste capítulo con-
tribuem para o desenvolvimen-
to da habilidade EF02GE03 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Comparar diferentes meios de 
transporte e de comunicação, in-
dicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável.
• Pergunte como as pessoas se lo-
comovem de um lugar a outro e 
proponha questões que levem os 
alunos a perceber a importância 
dos transportes para a circulação 
de pessoas e mercadorias e para a 
integração de diferentes lugares. 
• Comente que os meios de trans-
porte podem ser classificados em 
terrestres, aquáticos e aéreos, de 
acordo com as vias pelas quais 
eles circulam.
• Se julgar oportuno, comente que 
existem veículos adaptados para 
trafegar em mais de um tipo de 
via, como os hidroaviões, que 
podem pousar na água.
• Atividade 1. Os caminhões são 
usados para transporte de mer-
cadorias, enquanto os demais 
se destinam principalmente ao 
transporte de pessoas. 
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 56 3/28/19 1:17 PM
5757
• Pergunte quais meios de trans-
porte são mais rápidos e quais 
são mais lentos. Com base nesse 
questionamento, leve os alunos 
a refletir sobre quais meios de 
transporte são mais adequados aos 
diferentes objetivos do usuário.
• Comente que, atualmente, muitas 
mercadorias são produzidas em um 
lugar e consumidas em outro. Isso 
é possível por causa da existência 
de modernos meios de transporte, 
capazes de levar grande quanti-
dade de mercadorias de um lugar 
a outro do mundo, utilizando os 
mais variados caminhos.
• Atividade 2. Pergunte aos alunos 
quais meios de transporte eles 
costumam usar no seu dia a dia.
• Atividade 3. A principal diferen-
ça entre os meios de transporte 
terrestres, aquáticos e aéreos é 
a via pela qual circulam. Nesta 
atividade, o aluno desenvolve 
a habilidade EF02GE03 da Base 
Nacional Comum Curricular: 
Comparar diferentes meios de 
transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável.
2. Quando fui criada, eu era muito desconfortável. Hoje tenho correntes e pedais. E para 
andar em mim, as pessoas têm que se equilibrar. Quem sou eu? Resposta: bicicleta.
3. Sou grande e colorido. Para poder voar, enchem-me com ar quente. Tenho um cesto no 
qual as pessoas entram para curtir o passeio lá do alto. Quem sou eu? Resposta: balão.
4. Posso ser de vários tamanhos e cores. Transporto pessoas ou mercadorias. As águas são 
o meu caminho. Quem sou eu? Resposta: barco ou navio.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 57 3/28/19 1:17 PM
5858
UNIDADE 2
•	Atividade	4. Explore as imagens 
com os alunos. Ao socializar as 
respostas, organize um quadro 
para mostrar de que modo a maior 
parte dos alunos vai à escola. Eles 
podem citar outros meios de trans-
porte, então fique atento para 
tratar todas as situações com res-
peito e evitar constrangimentos.
Consequências da poluição do ar para a saúde
Os gases tóxicos na atmosfera atacam primeiro o aparelho respiratório, diminuindo sua resistência 
e agravando doenças já existentes. Nas cidades poluídas é comum as pessoas queixarem-se de dor de 
garganta, dor de cabeça, sensação de cansaço e mal-estar, além de ardor e irritação nos olhos. O nariz 
pode começar a escorrer, provocando coriza, por causa da inalação de óxidos nitrosos, hidrocarbonetos 
e ozônio. A tosse e a dor de garganta são provocadas pela combinação de dióxido de enxofre e ozônio. 
Para aqueles que já sofrem de asma e bronquite, o quadro pode se agravar, principalmente nas crianças, 
idosos, cardíacos ou pessoas com a pressão alta. As gripes são disseminadas com mais facilidade. 
O excesso de monóxido de carbono pode causar sonolência, tontura, vertigem e até a morte, pois 
a presença desse poluente reduz o transporte de oxigênio pelo sangue. Problemas cardiovasculares 
aumentam em cerca de 10% em decorrência da poluição.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 58 18/12/17 18:04
5959
• Comente que a poluição do 
ar nas grandes cidades está 
relacionada, também, à falta 
de infraestrutura e de planeja-
mento de um sistema de trans-
porte coletivo que atenda de 
modo satisfatório à população.
• Atividade 6. Explique que os 
meios de transporte movidos 
por combustíveis derivados de 
petróleo, como a gasolina e o 
óleo diesel, poluem o ar. Conver-
se com os alunos e verifique se 
já perceberam a poluição prove-
niente de carros, ônibus e motos 
que trafegam diariamente nas 
cidades. Peça que relatem sua 
experiência.
• Atividade 7. Chame a atenção 
para maneiras de perceber os 
efeitos da poluição do ar, como a 
piora de problemas respiratórios, 
irritação nos olhos, no nariz e na 
garganta. 
• Atividade 8. Incentive os alunos 
a observar que o caminhão está 
soltando uma grande quantidadede fumaça e a associar essa cena 
ao problema da poluição do ar.
• Atividade 9. Pergunte se os alu-
nos sentem algum dos sintomas 
apresentados no texto e ajude-os 
a associá-los à qualidade do ar. 
Comente que, além dos sintomas 
físicos, pode-se perceber a polui-
ção ao observar a paisagem, como 
uma névoa ou um ofuscamento 
no horizonte.
• Nas atividades 6 a 8, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE03 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável, com enfoque 
nos riscos dos meios de transporte 
para o meio ambiente e a saúde 
das pessoas.
Os asmáticos e as crianças são os mais afetados pela poluição atmosférica. Mas, para qualquer 
pessoa, as chances de sofrer efeitos negativos à saúde são maiores quando realizam atividades físicas 
em locais com níveis elevados de poluentes. Por isso, deve-se evitar a prática de esportes em avenidas 
por onde passam muitos veículos. A presença de poluentes atmosféricos afeta também a saúde das 
plantas e provoca em muitos países a perda significativa de colheitas.
MENDONÇA, Rita (Org.). Como cuidar do seu meio ambiente. 
São Paulo: BEĨ Comunicação, 2004. p. 108-109.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 59 3/28/19 1:17 PM
6060
UNIDADE 2
• Atividade 10. Pergunte aos alunos 
que outras vantagens o uso da 
bicicleta proporciona, retomando 
o texto se necessário. 
• Atividade 11. Enfatize que, ao 
usar a bicicleta, é preciso utilizar 
equipamentos de proteção, como 
capacete, buzina, luzes de alerta 
e coletes que refletem a luz. O 
ciclista também precisa respeitar 
as leis e os sinais de trânsito. 
• Se julgar pertinente, pergunte 
se os alunos conhecem ciclovias 
ou ciclofaixas e comente a di-
ferença entre elas. A ciclovia é 
uma pista destinada exclusiva-
mente às bicicletas, separada 
do tráfego de veículos por uma 
barreira física (como blocos de 
concreto e grades). Geralmente 
é utilizada em vias muito mo-
vimentadas, pois protege o ci-
clista do tráfego intenso. Pode 
estar no mesmo nível da pista 
de rolamento ou no nível da 
calçada. Já a ciclofaixa é uma 
faixa de rolamento exclusiva para 
bicicletas, separada do tráfego 
de veículos por uma barreira vi-
sual (pintura no chão), estando 
sempre no nível da pista de ro-
lamento. É importante destacar 
que a quantidade de ciclovias e 
ciclofaixas nas cidades brasileiras 
ainda é muito pequena.
• Nas atividades 10 e 11, o aluno 
desenvolve a habilidade EF02GE03 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável, com enfoque 
nos benefícios da bicicleta para 
o meio ambiente e os cuidados 
em seu uso.
Para seu aluno ler
A poluição tem solução, de Guca Domenico, Editora Nova Alexandria.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 60 3/28/19 1:18 PM
6161
•	É	importante	que	os	alunos	per-
cebam que o trânsito é constituí- 
do de pedestres, condutores e 
passageiros, e que podemos ser 
cada um deles, dependendo da 
situação. Pergunte aos alunos se 
eles são pedestres, condutores ou 
passageiros nas seguintes situa-
ções: ao andar a pé na calçada, 
ao andar de ônibus ou de carro, ao 
andar de bicicleta na ciclovia. 
•	 Se	considerar	pertinente,	explique	
aos alunos que algumas pessoas 
usam a palavra passeio como si-
nônimo de calçada, que é a área 
destinada à circulação de pedestres.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 61 18/12/17 18:04
6262
UNIDADE 2
Crianças e adolescentes também têm suas obrigações
Quem ainda não tem idade para dirigir veículos também precisa seguir regras, sejam elas ditadas 
pelo Código de Trânsito, pela civilidade ou mesmo pela prudência.
Como passageiro
• Até os dez anos de idade, jamais sentar no banco da frente do veículo.
• Nunca colocar os braços ou a cabeça para fora da janela.
• Nunca jogar coisas pela janela do veículo.
• Usar cinto de segurança e ter bom comportamento dentro do ônibus ou da perua escolar.
•	Atividade 12.	Peça	aos	alunos	que	
identifiquem	a	sinalização	dire-
cionada	aos	condutores	e	ressalte	
que	também	deve	ser	observada	
pelos	pedestres.	Pergunte	se	já	
presenciaram	situações	em	que	
condutores	não	respeitaram	o	
semáforo	e	causaram	acidentes	
ou	atropelamentos.
 Educação em valores
Atividades	como	a	13	são	uma	
oportunidade	de	os	alunos	se	expres-
sarem	e	de	ouvir	o	que	os	colegas	
têm	a	dizer.	Oriente-os	a	prestar	
atenção	na	fala	dos	demais	e	a	
respeitar	as	opiniões	de	todos,	incen-
tivando	a	capacidade	de	compreen-	
der	o	ponto	de	vista	dos	colegas	
e,	inclusive,	de	mudar	de	opinião.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 62 20/12/17 15:28
6363
Como pedestre
• Respeitar a sinalização. Atravessar sempre nas faixas, obedecendo ao sinal de pedestres, quando existir.
• Olhar com atenção para os dois lados da rua antes de atravessar, mesmo que o sinal esteja aberto para 
pedestres.
• Usar sempre a passarela de pedestres para atravessar estradas, rodovias ou avenidas de grande 
movimento.
• Jamais andar de skate, bicicleta, patins etc. em rua ou locais perigosos.
IACOCCA, Liliana; IACOCCA, Michele. Mão e contramão: 
a aventura no trânsito. São Paulo: Ática, 1999. p. 24.
• Peça aos alunos que listem as 
leis de trânsito que conhecem e 
anote-as no quadro de giz. Em 
seguida, peça que as copiem no 
caderno.
• Atividade 14. Ressalte a impor-
tância de usar o cinto de segu-
rança sempre que estiverem em 
um veículo, seja no carro, seja no 
ônibus escolar. 
• Atividade 15. Comente que as leis 
para organizar o trânsito devem 
ser respeitadas por pedestres, 
passageiros e condutores, pois só 
assim poderão contribuir para a 
segurança de todos.
• Nas atividades 14 e 15, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE03 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável, com enfo-
que nos meios de transporte e 
os cuidados em seu uso.
Para seu aluno ler
O trânsito no mundinho, de Ingrid 
Biesemeyer Bellinghausen, Editora 
DCL.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 63 3/28/19 1:18 PM
6464
UNIDADE 2
•	Antes	de	iniciar	o	estudo	das	placas	
de	sinalização	de	trânsito	com	os	
alunos,	explore	o	conhecimento	
prévio	do	termo	símbolo,	iniciando	
a	construção	do	conhecimento	
cartográfico.	Pergunte	aos	alunos	
se	já	ouviram	falar	desse	termo,	se	
o	conhecem.	Com	base	no	posi-
cionamento	dos	alunos,	comente	
que	o	símbolo	é	a	representação	
de	algo,	um	conceito,	um	objeto,	
um	elemento	da	paisagem	etc.	
	 A	percepção	de	que	os	sinais	de	
trânsito	são	símbolos	contribui	
muito	para	o	aprendizado	carto-
gráfico	dos	alunos,	uma	vez	que	
os	símbolos	compõem	as	legendas	
de	plantas	e	mapas.	
	 Comente	com	os	alunos	que	as	
placas	de	trânsito	são	uma	forma	
de	comunicação	rápida,	por	uti-
lizar	símbolos	de	fácil	compreen-	
são,	que	podem	ser	entendidos	
sem	o	auxílio	de	explicações	por	
escrito.	As	placas	apresentam	
formas	e	cores	diferentes,	em	vir-
tude	do	conteúdo	que	expressam.
•	Atividades 16 e 17. Se	possível,		
leve	imagens	de	outras	placas	
de	trânsito	para	os	alunos	e	ex-
plore	o	significado	dos	símbolos	
expressos	por	elas.	
Alguns tipos de placas
[...] cada tipo de placa possui formas e cores diferentes.
a) Placas de regulamentação: são brancas, contornadas em vermelho, com símbolos pretos. A 
maioria é redonda. As placas de regulamentação são muito importantes. Elas orientam o trânsito 
nas cidades e nas estradas, e devem ser respeitadas pelos motoristas e pedestres [...]
b) Placas de advertência: são sempre pintadas de amarelo, com símbolos em preto. A maioria tem 
forma de losango. As placas de advertência chamam a atenção dos motoristas e pedestres para 
algum perigo quepossa existir na pista e a gravidade desse perigo.
c) Placas de indicação: as placas de indicação fornecem informações úteis para o deslocamento 
dos motoristas, ajudando-os na identificação de vias, indicando direções e serviços. Algumas 
trazem mensagens educativas.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 64 22/12/17 17:52
6565
•	 Explique	aos	alunos	a	importância	
do	semáforo	na	organização	do	
trânsito.	Diga	que	o	semáforo	tem	
como	função	principal	controlar	
o	fluxo	de	veículos	e	pedestres,	
mas,	em	alguns	casos,	ele	fun-
ciona	para	controlar	apenas	o	
fluxo	de	veículos.	Por	isso,	além	
de	ficar	atento	à	cor	do	semáforo,	
é	importante	olhar	para	os	dois	
lados	antes	de	atravessar	a	rua.
•	Comente	com	os	alunos	que	o	
semáforo	é	conhecido	por	nomes	
diferentes,	conforme	a	região	do	
Brasil:	em	alguns	lugares	é	cha-
mado	de	farol,	em	outros	de	sinal	
ou	sinaleira.	Destaque	o	nome	
pelo	qual	esse	equipamento	é	
conhecido	em	sua	localidade.
•	É	comum	o	semáforo	ter	duas	ou	
três	composições	de	cores.	O	se-
máforo	de	duas	cores	(verde	e	ver-
melha)	é	usado	geralmente	para	
controlar	o	fluxo	de	pedestres;	já	
o	de	três	cores	(verde,	amarela	e	
vermelha)	é	de	uso	mais	comum	
no	controle	do	fluxo	de	veículos.
•	Atividade 18. Os	alunos	podem	
pintar	a	cena. Se	necessário,	res-
salte	que	o	semáforo	representa-
do	na	atividade	é	um	semáforo	
de	pedestres.	
•	 Serviços auxiliares: são retangulares, pintadas de azul, com os símbolos em preto, exceto a cruz 
vermelha do pronto-socorro.
•	 Identificação de vias: são brancas, com indicações escritas na cor preta. Têm formato de brasão.
•	 Sentido e distâncias: são retangulares e verdes. As indicações aparecem na cor branca.
•	 Informativa: são retangulares e azuis. As indicações aparecem na cor branca.
•	 Educativas: são retangulares e brancas. As indicações aparecem na cor preta.
RODRIGUES, Juciara. Motoristas e pedestres: passo a passo conquistando 
seu espaço. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2008. p. 16-17.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 65 22/12/17 17:52
6666
UNIDADE 2
•	Pergunte	aos	alunos	se	existem	
faixas	de	pedestres	nos	caminhos	
que	eles	percorrem	no	seu	dia	a	
dia	e	se,	na	opinião	deles,	elas	são	
respeitadas	pelos	condutores.	
•	Atividade 19.	Comente	com	os	
alunos	que	a	faixa	de	pedestres,	
também	conhecida	como	faixa	de	
segurança,	é	um	sinal	de	trânsito	
que	tem	como	função	garantir	a	
segurança	do	pedestre	ao	atraves-
sar	a	rua.	Ela	indica	aos	motoristas	
que	os	pedestres	têm	priorida-
de	na	passagem	e	é	obrigatório	
utilizá-las	para	atravessar	as	ruas.
•	Atividade 20. Pergunte	aos	alu-
nos	se	eles	conhecem	a	palavra	
acessibilidade	e	construa	com	eles	
o	seu	significado.	Explique	que	a	
acessibilidade	busca	proporcionar	
às	pessoas	com	deficiência	ou	
mobilidade	reduzida	as	condições	
necessárias	para	que	elas	tenham	
acesso	aos	mesmos	locais	e	servi-
ços	disponíveis	às	demais	pessoas.	
 Domínio da linguagem
Nas	atividades	em	que	os	alunos	devem	emitir	opinião,	é	importante	verificar	a	coerência	
e	a	coesão	apresentadas	nas	respostas.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 66 20/12/17 15:30
6767
•	Atividade 21.	Se	julgar	interes-
sante,	peça	aos	alunos	que	levem	
carrinhos	de	brinquedo	e	simulem	
a	cena	mostrada	na	ilustração	
da	atividade,	aproveitando	para	
reforçar	e	avaliar	as	noções	de	
lateralidade.
 Educação em valores
Reforce	aos	alunos	a	impor-
tância	de	respeitar	as	regras	de	
trânsito	para	uma	circulação	segu-
ra	e	eficiente,	tanto	de	pedestres	
quanto	de	motoristas.	Incentivar	
o	uso	da	faixa	de	pedestres	é	um	
dos	primeiros	passos	para	atingir	o	
objetivo	de	tornar	os	alunos	mais	
conscientes	da	importância	de	se-
guir	as	leis	de	trânsito.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 67 22/12/17 17:52
6868
UNIDADE 2
ObjetivosObjetivos
•	Perceber	as	consequências	
do	desrespeito	às	regras	de	
trânsito	por	parte	de	
condutores,	pedestres	e	
passageiros.
•	Conhecer	os	principais	
cuidados	a	serem	
tomados	por	pedestres	e	
passageiros.
•	Adaptar	as	informações	
de	um	texto	para	cartaz,	
usando	também	símbolos.
•	Acompanhe	a	leitura	dos	textos	
e	das	imagens	com	os	alunos.
•	 Indague	os	alunos	a	respeito	das	
possíveis	consequências	da	deso-
bediência	às	leis	e	à	sinalização	
do	trânsito.	Caso	seja	possível,	
convide	agentes	de	trânsito	a	
dar	uma	entrevista	aos	alunos	na	
escola.	Nesse	caso,	elabore	ante-
cipadamente	algumas	perguntas	
que	podem	ser	feitas,	como:	Quais	
são	as	infrações	de	trânsito	mais	
cometidas	pelos	condutores?	
Quais	são	as	principais	causas	de	
acidentes?	
•	 Peça	aos	alunos	que	reflitam	sobre	
eventuais	motivos	do	desrespeito	
às	leis	de	trânsito.	É	importante	
perceberem	a	necessidade	de	edu-
car	as	pessoas	para	que	tenham	
atitudes	responsáveis	no	trânsito.
 Sugestão de atividade: Regras de trânsito na escola
A	circulação	interna	na	escola	pode	servir	de	pretexto	para	a	organização	do	trânsito.
•	Em	grupos,	os	alunos	podem	discutir	quais	são	os	problemas	de	circulação	na	escola,	como	
uso	dos	corredores,	escadas	e	fila	da	cantina.	
•	Feito	isso,	cada	grupo	apresenta	suas	conclusões	para	a	classe	e	todos	juntos	elegem	os	
principais	problemas	de	circulação	na	escola.
•	Oriente	os	alunos	sobre	a	elaboração	de	soluções	para	esses	problemas.	Entre	algumas	
ações	possíveis,	está	a	confecção	de	placas	de	trânsito.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 68 20/12/17 15:30
6969
• Atividade 2. O aluno pode reescre-
ver a frase da seguinte maneira: 
“Olhar para os dois lados da rua 
ao atravessá-la”. 
• Atividade 3. Pergunte aos alunos 
qual é o objetivo da campanha 
mostrada no cartaz, se acham 
importante esse tipo de iniciativa 
e por quê. O cartaz incentiva a 
utilização da faixa de pedestres 
ao atravessar ruas e avenidas.
• Atividade 4. Incentive os alunos 
a criar cartazes com conteúdo de 
forte impacto visual. 
• Nas atividades 1, 2 e 4, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE03 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável, com enfo-
que na discussão sobre os meios 
de transporte e os cuidados em 
seu uso.
• Eles podem confeccionar placas de sinalização adaptadas à situação da escola, com sím-
bolos que possam ser entendidos por todos. Exemplos: “Não jogar lixo no chão”; “Não 
comer neste lugar”; “Não falar alto”; “Usar os corrimões ao subir e descer as escadas”; 
“Cantina à direita” etc.
• Depois, se possível, afixe os avisos nos murais e paredes da escola.
 Domínio da linguagem
O cartaz é muito utilizado para 
veicular campanhas publicitárias 
ou divulgar ações e eventos. Por 
isso, geralmente é exposto em 
lugares públicos. Em um cartaz, 
destacam-se a imagem (foto, dese-
nho, esquema) e o texto. No texto 
de um cartaz, é possível perceber 
uma frase principal, que sintetiza o 
tema da campanha, e outras frases 
que ampliam o tema. De modo 
geral, as frases devem ser curtas e 
persuasivas. Use cartazes de cam-
panhas publicitárias para mostrar 
aos alunos os principais elementos 
desse meio de comunicação.
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 69 3/28/19 1:18 PM
7070
UNIDADE 2
ObjetivosObjetivos
• Recordar os principais 
conceitos e ideias 
estudados ao longo da 
unidade.
• Aplicar o conhecimento 
adquirido a situações 
novas. 
• Antes de realizar as atividades, 
leia com os alunos as ideias prin-
cipais, verificando se há dúvidas 
sobre o conteúdo apresentado.
• Se necessário, retome os conceitos 
apresentados durante a unidade.
• Atividade 1. Explore as imagens 
com os alunos e peça-lhes que 
caracterizem cada cena e depois 
as comparem. A observação é uma 
habilidade importante para que 
as crianças se envolvam de forma 
significativa com as atividades. 
Auxilie os alunos na observação 
das imagens, chamando atenção 
para os elementos nelas mostra-
dos e peça que relacionem o que 
observam com o que já conhecem 
sobre o assunto.Oriente-os a iden-
tificar, nas imagens, elementos 
próprios do dia e da noite. Eles 
podem mencionar, por exemplo, 
que a menina está dormindo na 
cena que é noite e acordando 
na cena que é dia. 
• Na atividade 2, o aluno desen-
volve a habilidade EF02GE06 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Relacionar o dia e a noite a dife-
rentes tipos de atividades sociais 
(horário escolar, comercial, sono 
etc.).
PDF_042_073_BMG2_GUIA_PE_U02_G19_BNCC.indd 70 3/28/19 1:18 PM
7171
•	Atividade 3. Leia	o	texto	com	os	
alunos	e	estimule-os	a	observar	a	
imagem.	Se	considerar	oportuno,	
peça-lhes	que	circulem	no	texto	
os	profissionais	que	passam	na	
rua	do	Marcelo	e	verifiquem	a	
atividade	que	cada	um	deles	faz.	
Incentive	os	alunos	a	pensar	quais	
são	os	profissionais	que	costumam	
prestar	serviços	no	lugar	onde	eles	
vivem	e	a	valorizar	a	importância	
do	trabalho	de	cada	um	desses	
profissionais	para	o	bem-estar	
de	todos.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 71 20/12/17 15:31
7272
UNIDADE 2
•	Atividade 4.	Auxilie	os	alunos	
a	completar	a	cruzadinha.	Se	
considerar	necessário,	lembre-os	
que	existem	diferentes	meios	de	
transporte	terrestres,	aquáticos	
e	aéreos.	
•	Atividade 5. Verifique	a	coerência	
das	respostas.	Explique	que	para	
trajetos	mais	longos	as	pessoas	
utilizam,	geralmente,	meios	de	
transporte	motorizados,	como	o	
ônibus	ou	o	carro.	Para	trajetos	
curtos,	é	comum	ir	a	pé	ou	utili-
zar	meios	de	transporte	como	a	
bicicleta.
 Sugestão de atividade: Sinais de trânsito no cotidiano
•	Peça	aos	alunos	que	pesquisem	e	recortem	imagens	que	mostrem	sinais	de	trânsito	em	
cenas	do	cotidiano.	Os	alunos	deverão	guardar	as	imagens	até	que	tenham	quantidade	
suficiente	para	organizá-las	em	cartazes.
•	Oriente-os	a	circular,	nas	imagens,	os	sinais	de	trânsito	que	aparecem.	Em	seguida,	os	
alunos	devem	pesquisar	o	significado	desses	sinais.	Eles	poderão	recorrer	a	familiares,	
livros,	revistas	e	à	internet.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 72 20/12/17 15:32
7373
•	Atividade 6.	Verifique	se	os	alu-
nos	conseguem	distinguir	a	ação	
correta	da	ação	incorreta	e	se	
sabem	explicar	por	quê.	Outras	
imagens	de	situações	corretas	e	
incorretas	no	trânsito	podem	ser	
apresentadas	para	que	os	alunos	
as	identifiquem.	
•	Atividade 7. Peça	aos	alunos	que	
compartilhem	as	respostas	sobre	os	
cuidados	ao	andar	a	pé	na	rua,	de	
modo	que	as	atitudes	cuidadosas	
dos	colegas	possam	ser	tomadas	
como	exemplo	pelos	demais.
•	Depois,	em	sala	de	aula	e	em	grupo,	os	alunos	deverão	organizar	as	imagens	e	colá-las	
em	folhas	de	papel	pardo	ou	cartolina,	criando	cartazes.	Em	seguida,	eles	devem	escrever	
uma	legenda	explicando	o	significado	desses	sinais.	Se	necessário,	auxilie-os	e	oriente-os	
nessa	etapa	da	atividade.
•	Proponha	um	debate	em	que	os	alunos	discutam	a	importância	do	conhecimento	sobre	
a	sinalização	do	trânsito	por	parte	de	condutores,	pedestres	e	passageiros.
PDF-042-073-PBG2-GUIA-PE-U02-G19.indd 73 22/12/17 17:52
74
Habilidade da Base Nacional Comum Curricular em foco nesta unidade
• EF02GE03: Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu 
papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável.
• Apresentar diversas formas 
de comunicação.
• Perceber a presença 
de diversos meios de 
comunicação no cotidiano.
• Perceber que a tecnologia 
possibilitou maior 
rapidez e abrangência na 
comunicação, contribuindo 
para a ampliação dos 
fluxos de informação no 
mundo.
• Reconhecer a importância 
de tomar alguns cuidados 
ao navegar na internet. 
Objetivos 
da unidade
• Inicie a exploração dos conheci-
mentos que os alunos têm sobre 
o tema, perguntando o que é se 
comunicar, de que maneiras é 
possível se comunicar e quando 
isso é necessário.
• Proponha aos alunos que obser-
vem a imagem com atenção e 
descrevam os elementos repre-
sentados.
• Peça aos alunos que identifiquem 
os meios de comunicação presen-
tes na ilustração.
• Pergunte aos alunos qual, dentre 
os exemplos encontrados na ilus-
tração, é o meio de comunicação 
mais utilizado e por quê.
PDF_074_099_BMG2_GUIA_PE_U03_G19_BNCC.indd 74 3/28/19 1:20 PM
75
•	O	tema	comunicações	é	bastante	
amplo. É importante os alunos 
perceberem que a comunicação 
está presente em quase todas as 
situações	que	vivenciamos.	De	um	
modo ou de outro, estamos sem-
pre	nos	comunicando.	Os	alunos	
também devem compreender a 
importância dos meios de comu-
nicação para a vida em grupo: na 
família, entre amigos, na escola, 
no trabalho, nos ambientes de 
lazer etc.
•	Atividade 1. Na imagem podem 
ser vistos: televisão, jornal, tele-
fones fixo e móvel, carta, telefo-
ne público, revista, computador/
internet, semáforo e placa de 
trânsito.
•	Atividade 2. Resposta pessoal.
•	Atividade 3. Jornal, televisão, 
revista, computador/internet e 
placas informativas.
•	Comente	com	os	alunos	que	a	
maior parte dos telefones móveis 
(celulares) contam com funcionali-
dades de um computador – como 
a possibilidade de conectar-se à 
internet – e por isso podem ser 
considerados como meios de co-
municação que levam informação 
para muitas pessoas.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 75 18/12/17 18:57
76
UNIDADE 3
ObjetivosObjetivos
•	Compreender	a	
importância	da	
comunicação.
•	Perceber	as	linguagens	
visuais	como	formas	de	
comunicação	e	seu	uso	no	
cotidiano.
•	Compreender	que	as	
pessoas	com	deficiência	
utilizam	recursos	específicos	
para	se	comunicar.
•	Inicie	a	aula	sem	utilizar	a	lingua-
gem	oral	(fala),	transmitindo	as	
informações	aos	alunos	apenas	
por	meio	da	escrita	ou	de	gestos	
e	mímicas.	Depois,	pergunte	se	
eles	compreenderam	as	infor-
mações.
•	Explique	aos	alunos	que	o	modo	
como	a	aula	teve	início	foi	uma	
forma	diferente	de	se	comuni-
car	com	eles.	Questione	se	con-
seguiram	ou	não	compreender	
as	informações	e,	a	partir	disso,	
debata	as	diferentes	formas	de	
comunicação	e	em	que	situações	
o	uso	de	cada	uma	delas	é	mais	
conveniente.
•	Atividade 1.	Deixe	claro	que	a	
comunicação	acontece	também	
nos	jogos	de	outros	esportes.	
Ocorre	comunicação	entre	os	
próprios	jogadores,	entre	o	juiz	
e	os	jogadores,	entre	a	torcida	
e	os	jogadores	etc.
Para você ler e acessar
O que é comunicação,	de	Juan	Enrique	Díaz	Bordenave,	Editora	Brasiliense.
Curso básico de teoria da comunicação,	de	José	Haroldo	Pereira,	Editora	Quartet.
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações
Acesso	em:	15	dez.	2017.
Para seu aluno ler
De carta em carta,	de	Ana	Maria	
Machado,	Editora	Salamandra.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 76 22/12/17 17:55
http://www.mctic.gov.br/portal
77
•	 Lembre	os	alunos	de	que,	muitas	
vezes, utilizamos diversas formas 
de comunicação ao mesmo tempo. 
Ao falar, por exemplo, também 
usamos	gestos	e	expressões	faciais.
•	Atividade 3.	Explique	aos	alunos	
que	a	leitura	dos	balões	nas	tirinhas	
e histórias em quadrinhos deve ser 
feita da esquerda para a direita e 
de	cima	para	baixo.	Destaque	que	
as histórias em quadrinhos utilizam 
vários recursos visuais na construção 
do enredo e sentido: diferentes 
formatos	de	balões,	interjeições,	
expressões	faciais	e	vários	sinais	
gráficos. A linguagem é simples e 
informal, geralmente reproduzindo 
conversações	cotidianas.	
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 77 18/12/17 18:57
78
UNIDADE 3
•	Explique	aos	alunos	que	a	men-
sagem	comunicada	pela	obra	de	
arte	geralmente	não	pode	ser	
transmitida	por	outros	meios	
(escrita	ou	fala)	porque	deve	ser	
captada	pela	sensibilidade	das	
pessoas.	Por	isso,	é	comum	que	
cada	um	tenha	uma	percepção	
ligeiramente	diferente	dessa	
mensagem.
•	Questione	os	alunos	sobre	o	que	
sentem	ao	ver	a	escultura	de	Au-
guste	Rodin.	
•	Atividade 4. Alguns	alunos	podem	
ver	na	escultura	de	Rodin	uma	
atitude	de	preocupação,	que	ou-
tros	definirão	como	imaginação	
ou	pensamento.	Permita	que	os	
alunos	deem	sua	opinião	e	peça	
que	justifiquem.	
Para seu aluno lerO livro dos gestos e dos símbolos,	de	Ruth	Rocha	e	Otávio	Roth,	Editora	Melhoramentos.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 78 22/12/17 17:55
79
•	Peça	aos	alunos	que	imaginem	
uma situação em que não possam 
utilizar a fala, a escrita e os gestos 
para se comunicar. Pergunte a 
eles o que fariam nessa situação.
•	Explique	aos	alunos	que	temos	
que decodificar imagens no dia a 
dia: imagens que exigem entendi-
mento. Por isso, é importante que 
os alunos identifiquem e reconhe-
çam as mensagens transmitidas 
pelos símbolos e pelas cores. 
•	Comente	com	os	alunos	outros	
códigos não verbais aos quais 
estão habituados, como gestos e 
expressões	faciais.	Explique	que	o	
uso de cores, símbolos e sinais tem 
o mesmo propósito de comunicar 
sem que seja necessário escrever 
ou falar.
•	Atividade 6.	O	símbolo	empre-
gado para representar mundial-
mente o processo de reciclagem 
é um triângulo de três setas no 
sentido horário. Cada seta re-
presenta uma fase: a primeira 
seta simboliza a indústria, que 
dá origem ao produto; a segunda 
seta refere-se ao consumidor, que 
utiliza o produto; e a terceira seta 
diz respeito à reciclagem, que 
reaproveita o material usado.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 79 18/12/17 18:57
8080
UNIDADE 3
Comunicação alternativa
Para a criança com problemas de comunicação, principalmente aquela que não tem condições de 
falar e, por esse motivo, não consegue se fazer entender, mas compreende a língua falada, é preciso 
criar condições para que ela possa se comunicar com as pessoas a seu redor [...], num processo que 
se denomina comunicação suplementar alternativa. [...]
Para proceder à comunicação alternativa são usados diversos recursos e materiais que possa dar 
suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicação da criança com os indivíduos do meio 
[...]. Esse material deverá ser levado e manipulado pela criança em todas as situações de sua vida 
diária. [...]
•	Atividade 7.	Lembre	os	alunos	
de que eles poderão encontrar 
lixeiras com outras cores, em 
vários	ambientes.	Essas	lixeiras	
destinam-se ao descarte de ma-
teriais que não podem ser recicla-
dos e/ou precisam ser eliminados 
de maneira adequada para que 
não prejudiquem o meio am-
biente. As cores e materiais são: 
marrom para produtos orgâni-
cos; preto para madeira; branco 
para lixo hospitalar; laranja para 
resíduos perigosos (como pilhas 
e baterias); roxo para resíduos 
radioativos; cinza para resíduos 
contaminados.
•	Atividade 8.	Se	julgar	necessá-
rio, comente com os alunos que 
as cores dos semáforos são as 
mesmas em todos os lugares do 
mundo.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 80 18/12/17 18:57
8181
•	Comente	com	os	alunos	que	a	lin-
guagem de sinais não é universal. 
Assim como acontece com a língua 
falada, na linguagem de sinais exis-
tem sinais particulares usados por 
grupos distintos de pessoas com 
deficiência	auditiva.	Essas	particula-
ridades, aparentemente, funcionam 
como “sotaques regionais”.
[...] [Em] um processo de comunicação alternativa [...] deve-se considerar não somente o 
estabelecimento dos símbolos significativos para a criança [...], mas também todos os sinais 
corporais manifestados por ela nas situações de comunicação.
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Educação infantil: 
saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física. 4. ed. 
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. p. 48-49.
 Educação em valores
Converse com os alunos sobre 
a necessidade de respeitar as dife-
renças e a importância da inclusão 
e da integração de pessoas com 
deficiência no dia a dia.
Para você acessar
Dicionário da Língua Brasileira 
de Sinais
Acesso em: 15 dez. 2017.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 81 18/12/17 18:57
http://www.ines.gov.br/dicionario-de-libras/main_site/libras.htm
http://www.ines.gov.br/dicionario-de-libras/main_site/libras.htm
8282
UNIDADE 3
ObjetivosObjetivos
•	Conhecer o alfabeto braille.
•	Perceber que as pessoas 
com deficiência visual 
podem ler e escrever.
•	Explique	que	a	sensibilidade	do	
tato permite que as pessoas com 
deficiência visual utilizem o al-
fabeto	braille	para	ler.	O	texto	
Sobre o Sistema Braille, nesta 
página, aborda o desenvolvi-
mento desse sistema de leitura.
•	Os	livros	são	escritos	em	uma	
máquina	de	escrever	braille.	O	
movimento de perfuração deve 
ser feito da direita para a esquer-
da para produzir a escrita em 
relevo de forma não espelhada. 
A leitura é realizada da esquerda 
para a direita.
•	Se	você	tiver	acesso	a	um	livro	
escrito em braille, leve para os 
alunos conhecerem e tatearem.
•	Se	julgar	pertinente,	comente	
com os alunos que as letras de A 
a J combinam apenas os pontos 
das duas primeiras linhas. Nas 
letras de K a T acrescenta-se um 
ponto no canto inferior esquerdo. 
Nas letras de U a Z (exceto W) 
acrescentam-se dois pontos na 
última linha. A letra W foi a últi-
ma letra introduzida no alfabeto 
braille, por isso ela é diferente 
das demais letras.
Sobre o Sistema Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o Sistema Braille é conhecido universalmente 
como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos 
que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos 
pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas 
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille.
[...]
A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes específicos no que diz respeito 
ao movimento das mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Esse 
processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e 
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 82 18/12/17 18:57
8383
•	Na	atividade	Vamos fazer peça aos 
alunos que anotem no caderno 
ou em uma folha avulsa a pala-
vra	que	escolheram	escrever.	Os	
demais alunos não poderão ver 
a palavra escolhida.
•	Comente	que	os	círculos	pintados	
em cada quadro estariam em 
relevo em um livro escrito em 
braille.
•	Atividade 3. É importante que 
o aluno perceba que o braille é 
usado em muitos locais do seu 
dia a dia, como nos serviços públi-
cos, nos elevadores, nos museus 
etc. Também é possível ver infor-
mações	em	braille	nos	rótulos	e	
embalagens de diferentes tipos 
de produtos, como de alimentos 
e remédios.
numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual, discriminação, dentre outros 
aspectos. Por isso, o aprendizado do Sistema Braille deve ser realizado em condições adequadas, de 
forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos.
DIAS DE SÁ, Elizabet; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina. 
Atendimento educacional especializado: deficiência visual. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. p. 22;24.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 83 18/12/17 18:58
8484
UNIDADE 3
ObjetivosObjetivos
• Identificar os meios de 
comunicação utilizados no 
cotidiano.
• Perceber que diferentes 
meios de comunicação 
podem ser utilizados em 
situações diversas.
• Identificar meios de 
comunicação individuais e 
coletivos.
• O conteúdo deste capítulo con-
tribui para o desenvolvimento da 
habilidade EF02GE03 da Base Na-
cional Comum Curricular: Compa-
rar diferentes meios de transporte 
e de comunicação, indicando o seu 
papel na conexão entre lugares, e 
discutir os riscos para a vida e para 
o ambiente e seu uso responsável. 
O enfoque é a comparação dos 
diferentes meios de comunicação.
• Pergunte aos alunos que meios 
de comunicação individuais apre-
sentados são mais utilizados por 
eles.
• Peça aos alunos que imaginem 
como as pessoas faziam para se 
comunicar a longa distância no 
passado. Pergunte: Que meios 
de comunicação elas utilizavam? 
A comunicaçãoera rápida?
• Atividade 1. Espera-se que os 
alunos respondam que usam a 
fala, os gestos e as expressões 
faciais para se comunicar com 
quem está perto.
• Atividade 2. Os alunos podem 
citar o telefone, a carta ou o cor-
reio eletrônico (e-mail) como 
meios de se comunicar com quem 
está longe. 
 Sugestão de atividade: A carta e o e-mail
• Leve para a sala de aula uma carta manuscrita com seu respectivo envelope e uma men-
sagem (impressa) recebida por e-mail. Se possível, providencie uma cópia desses meios de 
comunicação para cada aluno.
• Oriente a análise de cada meio: O que os dois meios de comunicação têm em comum? Qual 
é a diferença entre os dois? Com qual deles a mensagem chegará mais rapidamente ao seu 
destino?
• É importante os alunos perceberem que esses dois meios de comunicação permitem enviar 
uma mensagem a alguém que está distante; a maneira de enviar as mensagens, no entanto, 
é diferente (a carta deve ser postada para ser entregue pelo serviço do correio e o e-mail 
PDF_074_099_BMG2_GUIA_PE_U03_G19_BNCC.indd 84 3/28/19 1:20 PM
8585
•	Apresente	algumas	situações	
em que os alunos precisam se 
comunicar	ou	obter	informações	
e solicite que indiquem qual meio 
de comunicação usariam em cada 
situação. Por exemplo, se quero 
falar com um amigo que está em 
outro país, que meios posso uti-
lizar?	E	para	convidar	um	colega	
para	ir	ao	cinema?	E	para	saber	as	
notícias atuais do município, esta-
do	ou	país	onde	moro?	Explique	
que, dependendo da situação, 
recorremos a diferentes meios 
para nos comunicar.
•	Compare	o	correio	eletrônico	
(e-mail) ao correio convencional 
(carta).	O	e-mail transmite a men-
sagem instantaneamente, mas 
demanda equipamentos caros, 
nem sempre disponíveis em to-
das as localidades ou acessíveis a 
todas as pessoas. A carta é escri-
ta à mão, revelando uma marca 
pessoal, que é a caligrafia. Nesse 
sentido, a mensagem virtual é 
mais impessoal.
é transmitido via internet); pelo e-mail (correio eletrônico) a mensagem chegará quase 
instantaneamente ao destinatário, enquanto pelo correio demorará alguns dias.
•	 Fale	sobre	o	uso	de	palavras	abreviadas,	prática	quase	convencionada	e	utilizada	com	muita	
frequência no e-mail, principalmente pelos usuários mais jovens.
•	Pergunte	qual	desses	meios	de	comunicação	os	alunos	mais	utilizam	e	peça	que	justifiquem.	
Pergunte aos alunos, tanto aos que utilizam mais correios eletrônicos como aos que utilizam 
mais	cartas,	com	quem	se	comunicam,	que	linguagem	empregam,	em	que	situações	usam	
esse meio de comunicação etc.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 85 18/12/17 18:58
8686
UNIDADE 3
•	Atividade 4. Oriente	os	alunos	a	
preparar	um	roteiro	de	perguntas	
para	os	entrevistados.	Peça	que	es-
crevam	as	perguntas	numa	folha	
de	papel	ou	no	próprio	caderno	
e	anotem	as	respostas.	Os	alunos	
podem	perguntar	com	que	fina-
lidade	as	pessoas	usam	os	meios	
de	comunicação	individuais.	Por	
exemplo,	se	alguém	responder	
que	utiliza	mais	o	telefone	celular,	
o	aluno	pode	perguntar	se	o	usa	
para	trabalhar	ou	apenas	para	
conversar	com	amigos,	familiares	
etc.	Peça	que	destaquem	dados	
interessantes	que	os	entrevistados	
possam	revelar,	como	histórias	
ligadas	aos	meios	de	comunica-
ção.	Os	alunos	podem	até	mesmo	
elaborar	uma	pergunta	sobre	
isso,	por	exemplo:	Você	conhece	
alguma	história	que	envolva	um	
meio	de	comunicação?	
	 Liste	no	quadro	de	giz	os	meios	
de	comunicação	citados	pelos	
alunos	e	verifique	quais	foram	
os	meios	mais	mencionados.	Peça	
que	formulem	explicações	para	
esse	resultado.
 Educação em valores
Os	jornais	e	revistas	semanais	são	importantes	fontes	de	informação	sobre	o	que	acontece	
no	Brasil	e	no	mundo.	O	acesso	à	informação	é	um	direito	garantido	a	todos	os	brasileiros.	
Estimule	os	alunos	a	desenvolver	o	hábito	de	ler	jornais	e	revistas.	Como	eles	podem	apre-
sentar	dificuldade	em	compreender	a	linguagem	jornalística,	oriente-os	a	ler	suplementos	
de	jornais	e	revistas	destinados	ao	público	infantil.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 86 22/12/17 17:55
8787
•	Atividade 5. É importante que 
os alunos diferenciem os meios 
de comunicação individuais dos 
meios de comunicação coletivos. 
Caso tenham dificuldade em res-
ponder, comente que os meios de 
comunicação coletivos são aqueles 
que	transmitem	informações	para	
muitas pessoas ao mesmo tempo.
•	 Se	achar	pertinente,	fale	sobre	a	
qualidade do que é veiculado nos 
meios de comunicação coletivos, 
com destaque para a programação 
das emissoras de rádio e, principal-
mente, de televisão. É importante 
entender os meios de comunicação 
como instrumentos veiculadores da 
opinião de diversos agentes – do 
âmbito político e empresarial –, 
cada qual transmitindo, portanto, 
um discurso próprio e permeado 
de interesses. A discussão sobre se 
a televisão, um dos meios de comu-
nicação mais populares, massifica 
o espectador, interferindo em seu 
julgamento e em seu comporta-
mento, ainda é atual. Nesse sen-
tido,	propõe-se	uma	abordagem	
crítica sobre a influência dos meios 
de comunicação na fala e nas ati-
tudes das pessoas, bem como em 
seus hábitos de consumo.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 87 18/12/17 18:58
8888
UNIDADE 3
•	Atividade 6.	Se	necessário,	forneça	
aos alunos jornais e revistas para 
que possam recortar as imagens. 
Observe	as	imagens	escolhidas	
pelos alunos antes de colarem no 
Livro	do	Estudante	para	verificar	
se agruparam corretamente em 
meios de comunicação individuais 
e meios de comunicação coletivos.
Os meios de comunicação ao longo do tempo
A história dos meios de comunicação está bastante ligada ao desenvolvimento industrial 
ocorrido	no	século	XIX,	provocado	pela	Revolução	Industrial.
A partir do momento em que a indústria passou a comandar a economia mundial, os 
meios de transporte e comunicação também cresceram.
A carta é um dos meios de comunicação mais antigos. No passado, as cartas eram entre-
gues por mensageiros, mas hoje os serviços de correio entregam de forma bem mais rápida. 
O	telégrafo	surgiu	por	volta	de	1835	e	permitiu	enviar	mensagens	codificadas	por	meio	
da	eletricidade.	O	telefone	surgiu	na	década	de	1870	e	revolucionou	as	comunicações	no	
século XX. Hoje, as linhas telefônicas são ligadas a aparelhos de fax e a computadores para 
transmitir dados.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 88 18/12/17 18:58
8989
•	Comente	que	no	passado	poucas	
pessoas	sabiam	ler	e	os	livros	eram	
copiados	manualmente.	Explique	
que	um	alemão	chamado	Guten-
berg	inventou	pequenos	carimbos	
com	as	letras,	chamados	de	tipos	
móveis.	
•	Essa	invenção	proporcionou	a	
publicação	de	livros	e	jornais	im-
pressos	e	facilitou	o	acesso	das	
pessoas	à	informação	escrita.
•	Atividade 8.	É	importante	o	
aluno	perceber	que	a	imprensa	
possibilitou	que	se	aumentasse	a	
quantidade	e	que	se	barateasse	o	
custo	de	livros,	jornais	e	revistas,	
contribuindo,	assim,	para	que	
mais	pessoas	tivessem	acesso	à	
informação	escrita.
	 Se	considerar	pertinente,	per-
gunte	se	todas	as	pessoas,	em	
qualquer	lugar	do	mundo,	têm	
acesso	aos	mais	variados	meios	
de	comunicação
•	Atividade 9. Aproveite	a	atividade	
para	ressaltar	a	importância	do	
hábito	de	leitura.	Caso	os	alunos	
citem	que	não	gostam	de	ler,	você	
pode	ajudá-los	a	descobrir	temas	
de	leitura	com	os	quais	tenham	
mais	afinidade.	Estimule	os	alu-
nos	a	ler	e	a	compartilhar	essa	
experiência	com	os	colegas.	
O	sistema	de	emissão	e	transmissão	de	sons,	por	meio	de	ondas,	surgiu	na	década	de	
1880,	com	a	invenção	do	rádio.
Com	o	passar	do	tempo	e	as	evoluções	tecnológicas	foram	inventados	novos	meios	de	
comunicação.
A	televisão	inovou	ao	transmitir	imagem	e	som	ao	mesmo	tempo.	As	primeiras	trans-
missões	ocorreram	na	década	de	1920.	A	televisão	tornou-se	um	grande	meio	de	difusão	
de	informação.
A	internet	representa	uma	revolução	recente	nas	comunicações.	Além	dos	sites	de	notícias	
variadas,	há	na	internet	páginas	de	instituições	de	pesquisa,	órgãos	culturais,	bibliotecas,	
empresas,	estações	de	rádioIn: REGO, Nelson et al. (Org.). Um 
pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. 
p. 60-61.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 5 20/12/17 18:28
VI
2 CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Ensino de Geografia: 
práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 84; 97.
3 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. p. 24.
A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...]
Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção.
A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser dife-
renciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são 
assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O 
que se observa é, portanto, resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de 
sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também 
pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que 
é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a 
busca dos significados do que aparece.
Estudar as paisagens é, portanto, interessante para se poder compreender a realidade”2.
A Geografia também deve possibilitar, por meio da compreensão do espaço geográfico, 
a formação de um indivíduo que se perceba como sujeito social, crítico e consciente para o 
exercício da cidadania.
Desse modo, esta coleção pretende oferecer ao aluno elementos que o auxiliem na 
compreensão das relações entre natureza e sociedade e dos processos de transformação 
advindos dessa interação, assim como desenvolver no aluno valores que se materializem em 
atitudes de participação e de colaboração para a vida em sociedade.
O ensino de Geografia na formação do aluno 
A partir de 1970 há uma renovação da ciência geográfica, que também foi aplicada à 
sala de aula. A Geografia Tradicional, descritiva, compartimentada e de saber neutro, passa 
a ser questionada, e os geógrafos abrem-se para novas discussões e propostas de novos 
métodos. Surge uma Geografia com enfoque no pensamento crítico, que se volta ao 
indivíduo como sujeito consciente e agente transformador de sua realidade, a chamada 
Geografia Crítica.
O ensino da Geografia na sala de aula também passa a ser questionado, afinal, em face 
da nova perspectiva da Geografia já não era admissível que o ensino se restringisse a me-
morizar nomes e dados, a descrever as paisagens, sem compromisso com as relações sociais 
que se dão no espaço.
É levantada a necessidade de que os alunos estudem criticamente o espaço e que se percebam 
como parte integrante do meio em que vivem. A Geografia passa, então, a ser a disciplina que 
permite ao aluno desenvolver capacidades para ler o mundo e compreender as relações entre 
a sociedade e a natureza, e assim tornar-se um cidadão capaz de analisar de modo objetivo a 
realidade que o cerca.
Segundo Lana de Souza Cavalcanti, uma das principais características do ensino de Geo- 
grafia é trabalhar com a espacialidade das práticas sociais:
“[...] o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade 
do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, 
sobretudo nesta virada de século, requer uma consciência espacial. [...] A finalidade de ensinar Geo-
grafia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais 
articulados e aprofundados a respeito do espaço”3.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 6 20/12/17 18:28
VII
Nessa perspectiva, a Geografia, como disciplina escolar, deve fornecer instrumentos para 
que o aluno desenvolva essa consciência espacial. Para isso, é preciso alfabetizar o aluno 
em Geografia. Em outras palavras, é necessário que o aluno aprenda a ler e a escrever em 
Geografia, que de acordo com Neiva Otero Schäffer
“[...] é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais áreas, permite ao aluno 
adquirir uma visão de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espaço geográfico, o que inclui a noção, 
também, da sua possibilidade de exclusão”4.
Assim, o sentido de alfabetização geográfica que permeou a elaboração desta coleção 
considera que alfabetizar o aluno em Geografia consiste em prepará-lo para ler e escrever o 
espaço, isto é, compreender e representar o mundo, seus lugares e suas paisagens.
Nesse sentido, a apropriação da linguagem cartográfica torna-se fundamental. Ela per-
mite ao aluno ler, compreender e representar graficamente a realidade. Para Lana de Souza 
Cavalcanti, a cartografia é
“um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da Geografia, por ser uma 
forma de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e 
fenômenos geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização, permitindo assim sua 
espacialização”5.
Dada a importância da linguagem cartográfica para a Geografia, esta coleção introduz 
noções e conhecimentos cartográficos ao longo de todos os livros, de modo a familiarizar o 
aluno com essa linguagem e suas variadas representações desde os anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Os objetivos do ensino de Geografia 
Para que a Geografia escolar possa cumprir seu papel de fornecer aos alunos elementos 
necessários à compreensão da realidade e à formação da cidadania, definimos para esta 
coleção objetivos que levem o aluno a:
•	 reconhecer-se	como	sujeito	no	processo	de	construção/reconstrução	do	espaço	geo-
gráfico;
•	 ampliar	o	conhecimento	a	respeito	do	lugar	onde	vive;
•	 compreender	a	 realidade	como	 resultado	da	dinâmica	entre	 sociedade	e	natureza,	
numa dimensão histórica e cultural;
•	 reconhecer,	no	espaço	geográfico,	o	trabalho	humano	e	a	materialização	de	diferen-
tes tempos;
•	 reconhecer	a	interação	da	Geografia	com	outras	áreas	do	conhecimento;
•	 posicionar-se	eticamente	diante	da	realidade	da	qual	faz	parte;
•	 identificar	diferentes	formas	de	ocupação	e	de	organização	do	espaço	ao	longo	do	
tempo;
•	 reconhecer,	respeitar	e	valorizar	o	modo	de	vida	e	a	cultura	de	diferentes	grupos	sociais;
4 SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da Geografia. In: NEVES, Iara Conceição B. 
et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 89.
5 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 39.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 7 20/12/17 18:28
VIII
• perceber mudanças e permanências em sua realidade, estendendo essa perspectiva a 
outros modos de vida próximos ou distantes no tempo e no espaço;
• desenvolver competências e habilidades de leitura e produção de textos;
• desenvolver habilidades como observar, descrever, registrar, comparar, relacionar, or-
ganizar informações, analisar, sintetizar;
• reconhecer formas de apropriação e transformação da natureza pelos diferentes gru-
pos sociais;
• utilizar diferentes fontes textuais, documentais e imagéticas na leitura e compreensão 
do espaço geográfico;
• conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação, lei-
tura e interpretação do espaço geográfico;
• reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização;
• identificar cuidados que se deve ter na preservação e manutenção da natureza.
O trabalho com as competências 
O ensino de Geografia visa o desenvolvimento global do aluno, a partir do desenvolvi-
mento de competências e habilidades. 
Nesta coleção, os conteúdos temáticos e as atividades foram elaborados com o propó-
sito de desenvolver as competências e ase	de	televisão	de	todas	as	partes	do	mundo,	entre	outras	tantas	
às	quais	podemos	ter	acesso.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 89 22/12/17 17:55
9090
UNIDADE 3
ObjetivosObjetivos
•	Ler	e	compreender	um	
texto comparativo.
•	Compreender a estrutura 
de um texto comparativo 
por meio da organização 
de	suas	informações	em	um	
quadro.
•	Produzir um texto a partir 
de um modelo.
•	Solicite	aos	alunos	que	façam	a	
leitura	silenciosa	do	texto.	Em	
seguida, peça que escolham duas 
cores diferentes de lápis. Com 
uma das cores, devem grifar 
todas	as	informações	sobre	os	
telefones antigos. Com a outra 
cor,	devem	grifar	as	informações	
sobre	os	telefones	atuais.	Esse	
trabalho vai auxiliá-los a localizar 
as	informações	no	texto.	Depois,	
explore oralmente as diferenças 
encontradas entre os telefones.
•	O	texto	está	organizado	sob	a	
forma de paralelos entre os itens 
utilizados para caracterizar os 
telefones: o tamanho e o peso 
dos aparelhos, a distribuição das 
peças	e	o	sistema	de	ligação.	Os	
alunos devem utilizar essa mesma 
estrutura para elaborar um texto 
comparativo	entre	as	televisões	
antigas	e	as	atuais.	Outra	forma	
de redigir uma comparação é fa-
zer a descrição de cada elemento 
comparado.	Essa	forma	apresenta	
a seguinte estrutura: 1o parágra-
fo: introdução que apresente os 
elementos que serão compara-
dos. 2o parágrafo: descrição de 
um dos elementos. 3o parágrafo: 
descrição do outro elemento da 
comparação. Último parágrafo: 
síntese apontando as semelhan-
ças e as diferenças entre os dois 
elementos comparados.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 90 18/12/17 18:58
9191
•	Atividade 4. É importante realizar 
a	leitura	prévia	das	informações	
do	quadro.	Se	julgar	conveniente,	
essa leitura pode ser comparti-
lhada com a turma. Também é 
importante salientar que o texto 
a ser elaborado não deve ser uma 
reprodução	das	informações	do	
quadro.
•	 Solicite	a	alguns	alunos	que	leiam	
seus textos para a classe, exploran-
do semelhanças e diferenças.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 91 18/12/17 18:58
9292
UNIDADE 3
ObjetivosObjetivos
•	Relacionar a evolução dos 
meios de comunicação aos 
avanços tecnológicos.
•	Reconhecer que a 
tecnologia possibilitou 
maior rapidez na 
comunicação entre lugares 
distantes.
•	Reconhecer que a internet 
foi responsável por 
transformar os meios de 
comunicação.
•	Compreender alguns 
cuidados necessários para a 
utilização da internet com 
segurança.
•	Refletir sobre outros 
cuidados que podem ser 
adotados ao utilizar a 
internet.
•	Enfatize	que	os	avanços	tecnoló-
gicos favoreceram o surgimento 
de meios de comunicação cada 
vez mais rápidos e eficientes. 
Um exemplo são os aparelhos 
celulares atuais, que podem ser 
conectados à internet e têm di-
versas	funções.
•	Comente	que,	atualmente,	os	
sistemas de comunicação de rádio 
e televisão utilizam satélites artifi-
ciais para receber e transmitir som 
e imagem para diversos pontos 
do	globo,	simultaneamente.	Isso	
permite receber notícias ao vivo 
de todos os lugares do mundo, 
caracterizando a instantaneidade 
e a simultaneidade da informa-
ção.	Explique	o	funcionamento	
da transmissão em tempo real.
A internet modificou a forma como as pessoas se relacionam
Trocar e-mails, conversar usando mensagens instantâneas, participar de comunidades em redes 
sociais e buscar informações na internet são atividades que já fazem parte do cotidiano [...]. Os 
impactos da internet são sentidos em quase todas as áreas: no trabalho, no lazer, na educação e na 
forma como as pessoas se relacionam. [...]
A internet oferece várias formas de se comunicar com outras pessoas. De modo geral, todas são 
bastante fáceis de usar e gratuitas ou pouco dispendiosas. A distância física não é um fator. Falar 
com um vizinho ou com alguém em outro país ou continente funciona basicamente do mesmo jeito.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 92 18/12/17 18:58
9393
•	Peça	aos	alunos	que	imaginem	
como era a vida das pessoas antes 
da invenção do computador e da 
internet.	Destaque	que	essas	in-
venções	facilitaram	a	comunicação	
entre as pessoas, possibilitando o 
envio de textos, imagens e sons 
instantaneamente.
•	Mencione	as	diferenças	entre	
os primeiros computadores e os 
equipamentos atuais. Comente 
que, com as novas tecnologias, os 
computadores ficaram menores 
e mais eficientes, o que permitiu 
a realização de diversas tarefas.
•	Ressalte	que	a	velocidade	das	in-
formações	obtidas	na	atualida-
de vem modificando o modo de 
vida,	as	percepções	e	o	processo	
de construção de conhecimento 
por parte das pessoas. Além disso, 
os dispositivos tecnológicos têm 
papel crucial na estruturação da 
vida em sociedade em nossa época.
•	Atividade 3.	Essa	é	uma	oportu-
nidade para verificar que tipos 
de sites os alunos acessam e se 
são adequados à faixa etária.
•	Atividade 4. Verifique se os alunos 
compreendem que a internet tor-
nou a comunicação instantânea, 
facilitando a troca de informação 
em todo o mundo.
Nosso mundo é, em boa medida, o mundo da internet. Não se trata só de uma tecnologia, uma 
máquina que realiza determinado tipo de operação para obter determinado tipo de resultado. É, 
isto sim, um conjunto complexo de operações, que alteram ou podem alterar a organização das 
relações sociais, tanto quanto o comportamento individual. É uma “ciência humana”, no sentido 
estrito: uma soma dos termos, cujo resultado ainda é cedo para estimar, mas que já se anuncia 
como da maior grandeza.
ERCÍLIA, Maria; GRAEFF, Antonio. A internet. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2008. p. 8; 57; 93.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 93 18/12/17 18:58
9494
UNIDADE 3
• Destaque que, apesar de a internet 
trazer benefícios, é importante 
ter cuidado ao utilizá-la.
• Converse sobre cada uma das ati-
tudes mostradas nas imagens. 
Explore os textos das legendas. 
Pergunte aos alunos se eles cos-
tumam tomar esses cuidados 
quando utilizam a internet.
• O conteúdo das páginas 94 e 95 
contribui para o desenvolvimen-
to da habilidade EF02GE03 da 
Base Nacional Comum Curricu-
lar: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente e 
seu uso responsável, com enfoque 
na discussão dos riscos para a vida 
e dos cuidados ao usar os meios 
de comunicação.
 Educação em valores
Atualmente, é cada vez mais 
comum o uso de telefone celular 
por crianças e adolescentes, que 
rapidamente se apegam ao apare-
lho. Por isso, é importante alertar 
as crianças para o uso controlado 
do telefone celular.
 Domínio da linguagem
O cartaz é muito utilizado para veicular campanhas publicitárias e, geralmente, é exposto 
em lugares públicos. Em um cartaz destacam-se os seguintes elementos: a imagem (foto, 
desenho, esquema) e o texto.
No texto de um cartaz é possível perceber uma frase principal, que sintetiza o tema em 
questão, além de outras que ampliam o assunto. De modo geral, o texto de um cartaz é 
composto de frases curtas e persuasivas.
Cartazes de campanhas publicitárias podem ser utilizados para destacar os principais 
elementos presentes nesse meio de comunicação.
PDF_074_099_BMG2_GUIA_PE_U03_G19_BNCC.indd 94 3/28/19 1:20 PM
9595
• Aproveite a oportunidade para 
promover um debate sobre o 
tema. Chame a atenção dos alu-
nos para outros cuidados além 
daqueles citados nas legendas. 
Oriente-os a utilizar a internet 
com a supervisão de um adulto 
responsável e a nunca fornecer 
informações pessoais e suas ca-
racterísticas físicas em chat ou 
em redes sociais.
• Atividade 6. Esta atividade auxilia 
a verificar como os alunos lidam 
com os cuidados que devem ter ao 
navegar na internet. Se a resposta 
for negativa, retome os textos da 
página 94 e reafirme a importân-
cia de seguir esses cuidados.
• Atividade 9. Ajude os alunos a es-
colher as dicas que serão apresen-
tadas no cartaz. Depois, oriente-os 
na montagem do cartaz: disposi-
ção das imagens,espaço para as 
legendas (que você poderá ajudar 
a escrever), título etc.
• Nas atividades 5 a 8 o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE03 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Comparar diferentes meios 
de transporte e de comunicação, 
indicando o seu papel na conexão 
entre lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente 
e seu uso responsável, com en-
foque na discussão dos riscos e 
dos cuidados do uso dos meios 
de comunicação.
PDF_074_099_BMG2_GUIA_PE_U03_G19_BNCC.indd 95 3/28/19 1:20 PM
9696
UNIDADE 3
ObjetivosObjetivos
•	Recordar os principais 
conceitos	e	noções	
estudados ao longo da 
unidade.
•	Aplicar o conhecimento 
adquirido	a	situações	
novas.
•	Antes	de	realizar	as	atividades,	
verifique se há dúvidas sobre o 
conteúdo apresentado.
•	Se	necessário,	retome	o	trabalho	
com os conceitos.
•	Atividade 1. Ressalte que existem 
diferentes maneiras de se comu-
nicar, como a fala, a escrita, os 
gestos e a arte. 
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 96 18/12/17 18:58
9797
• Atividade 4. c) Explore as respostas 
dos alunos, detectando vantagens 
e desvantagens em cada forma 
de comunicação. Na comunica-
ção por e-mail, por exemplo, é 
necessário um dispositivo (com-
putador, tablet, smartphone) com 
acesso à internet. Sem internet a 
mensagem não chegará ao des-
tinatário. Na comunicação por 
carta, é preciso papel, lápis ou 
caneta, envelope e selos, além 
do trabalho dos funcionários dos 
correios para que a carta che-
gue ao destino, o que pode levar 
alguns dias. Nesta atividade o 
aluno desenvolve a habilidade 
EF02GE03 da Base Nacional Co-
mum Curricular: Comparar dife-
rentes meios de transporte e de 
comunicação, indicando o seu 
papel na conexão entre lugares, 
e discutir os riscos para a vida e 
para o ambiente e seu uso res-
ponsável, com enfoque na com-
paração entre diferentes meios 
de comunicação.
PDF_074_099_BMG2_GUIA_PE_U03_G19_BNCC.indd 97 3/28/19 1:21 PM
9898
UNIDADE 3
•	Atividade 7.	Peça	aos	alunos	que	
comparem	as	cenas	mostradas	nas	
fotos	e	comentem	as	semelhanças	
e	diferenças	entre	elas.	c)	Verifi-
que	se	os	alunos	conseguem	es-
tabelecer	uma	comparação	entre	
os	aparelhos	de	televisão,	como	
tamanho	do	aparelho,	tamanho	
da	tela,	qualidade	da	imagem	etc.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 98 22/12/17 17:55
9999
•	Atividade 8.	Enfatizar	que	os	
avanços	tecnológicos	favorece-
ram	o	surgimento	de	meios	de	
comunicação	cada	vez	mais	rápi-
dos	e	eficientes.	Atualmente,	os	
sistemas	de	comunicação	de	rádio	
e	televisão	utilizam	os	satélites	
artificiais	para	receber	e	transmi-
tir	som	e	imagem	para	diversos	
pontos	do	globo	em	tempo	real.	
•	Atividade 9.	Verifique	se	os	alu-
nos	citam	cuidados	como	nave-
gar	somente	em	sites	seguros	e	
apropriados	para	a	idade;	não	
conversar	com	desconhecidos;	
não	publicar	fotos	nem	divulgar	
detalhes	de	sua	vida;	não	divul-
gar	nome,	endereço	ou	senhas;	e	
sempre	consultar	os	responsáveis.
PDF-074-099-PBG2-GUIA-PE-U03-G19.indd 99 22/12/17 17:55
100
Habilidades da Base Nacional Comum Curricular em foco nesta unidade
• EF02GE04: Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza 
e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
• EF02GE07: Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de 
diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.
• EF02GE11: Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus 
diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os im-
pactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
• Conhecer o modo de vida 
de pessoas de diferentes 
lugares e sua relação com 
a natureza. 
• Comparar o modo de vida 
de pessoas de diferentes 
lugares.
• Compreender que as 
atividades humanas 
transformam a natureza.
• Identificar problemas 
ambientais causados pelas 
atividades humanas. 
• Valorizar atitudes 
responsáveis em relação ao 
meio ambiente.
Objetivos 
da unidade
• Analise as fotos da abertura com 
os alunos e incentive-os a descre-
ver as paisagens apresentadas. 
Em seguida, peça aos alunos que 
comparem as paisagens e iden-
tifiquem as principais diferenças 
entre elas. 
• Se julgar pertinente, sugira que 
eles escolham uma das paisagens 
e a compare com o lugar onde 
vivem.
PDF_100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_BNCC.indd 100 3/28/19 1:23 PM
101
•	Atividade	1.	Os alunos devem 
perceber que as imagens mos-
tram três lugares e paisagens com 
características muito diferentes.
•	Atividade	2. Incentive os alunos 
a observar as características de 
cada paisagem. Espera-se que 
os alunos percebam diferenças 
relacionadas à vegetação e ao 
clima	de	cada	lugar.	A	primeira	
foto mostra um lugar com neve 
e de clima frio; a segunda mostra 
um lugar no deserto, de clima 
quente e seco; e, a terceira, um 
lugar com vegetação abundante 
e de clima quente e úmido.
•	Atividade	3.	Pergunte se os alunos 
conhecem lugares parecidos com 
os mostrados nas fotos e estimule-
-os a apresentar palpites sobre sua 
localização.	Se	possível,	mostre,	
em um planisfério, a localização 
dos países onde estão os lugares 
mostrados nas fotos.
•	Atividade	4.	Peça aos alunos que 
levantem hipóteses sobre o modo 
de vida das pessoas nos lugares 
mostrados nas fotos. Incentive-os 
a associar as características natu-
rais dos lugares ao modo como 
seus habitantes se vestem, se ali-
mentam, trabalham, constroem 
suas casas, se locomovem etc. 
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 101 18/12/17 19:20
102
UNIDADE 4
ObjetivosObjetivos
•	Conhecer o modo de vida 
de povos de diferentes 
lugares e sua relação com a 
natureza. 
•	Comparar o modo de vida 
de alguns povos com o 
modo de vida do seu lugar 
de vivência. 
•	Leia	o	texto	com	os	alunos	e	
oriente a leitura do mapa. Expli-
que que o mapa desta página re-
presenta a região de Nunavut, no 
Canadá, onde vivem as pessoas 
do	povo	inuíte.	Se	considerar	
pertinente, mostre a localização 
do Canadá em um planisfério. 
•	Esclareça	aos	alunos	que	a	região	
ártica se estende por vários países 
nos continentes americano, eu-
ropeu e asiático. Nessas regiões, 
existem	populações	cujo	modo	
de vida sofre grande influência 
das baixas temperaturas. 
•	Explique	que	os	avanços	tecnoló-
gicos possibilitados pela criação de 
instrumentos de trabalho, roupas, 
meios de transporte e construções 
permitiram a superação de algu-
mas dificuldades impostas pelas 
condições naturais.
Inuítes ou esquimós? 
A	palavra	“esquimó”,	apesar	de	muito	difundida	para	se	referir	às	pessoas	que	moram	na	
região	polar	ártica,	é	considerada	ofensiva	porque	significa	“comedores	de	carne	crua”.	Por	
isso,	esses	grupos	preferem	o	termo	“inuíte”,	que	significa	“povo”	em	seu	próprio	idioma.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 102 18/12/17 19:20
103
•	 Explique	aos	alunos	que	na	região	
polar	ártica	as	temperaturas	são	
muito	baixas,	há	tempestades	de	
neve	e	a	vegetação	é	escassa	e	
pouco	diversa.	Por	causa	disso,	os	
inuítes	não	praticam	a	agricultura.
•	 Explore	as	fotografias	pedindo	aos	
alunos	que	comparem	o	iglu	e	as	
moradias	de	madeira.	Incentive-os	
a	observar	os	materiais	usados	em	
cada	uma	e	a	imaginar,	também,	as	
diferenças	de	se	viver	em	um	iglu	
e	em	uma	moradia	de	madeira.	
Os	alunos	podem	mencionar	o	
maior	abrigo	do	frio	e	o	uso	da	
eletricidade,	por	exemplo.
•	 Pergunte	aos	alunos	sobre	as	ves-
timentas	das	pessoas	que	vivem	
nessa	região	e	ressalte	que	pre-
cisam	estar	adaptadas	às	baixas	
temperaturas.	Se	julgar	pertinente,	
comente	que	no	passado	as	roupas	
dos	inuítes	eram	confeccionadas	
com	peles	de	animais	e	que,	atual-
mente,	eles	também	usam	casacos	
e	roupas	de	inverno	como	as	que	
são	usadas	para	a	prática	de	es-
portes	na	neve.
•	 Estimule-os	a	refletir	sobre	aspec-
tos	da	vida	do	povo	inuíte	que	
sejam	diferentes	da	vida	deles.	
Pergunte,	por	exemplo,	se	os	alu-
nos	acreditam	que	seria	viável	
construir	um	iglu	no	lugar	onde	
eles	moram	e	ajude-os	a	concluir	
que	seriaimpossível	considerando	
as	temperaturas	altas	no	Brasil.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 103 22/12/17 17:57
104
UNIDADE 4
•	 Leia	o	texto	com	os	alunos	e	orien-
te	a	leitura	do	mapa	de	localiza-
ção	do	deserto	do	Saara.	Se	julgar	
oportuno,	mostre	o	continente	
africano	em	um	planisfério.	
•	Relembre	o	que	foi	estudado	
sobre	o	povo	inuíte	e	ajude	os	
alunos	a	perceber	que	tanto	o	
deserto	do	Saara	quanto	a	re-
gião	polar	ártica	têm	vegetação	
escassa.
•	Peça	aos	alunos	que	observem	as	
fotos	e	descrevam	as	vestimen-
tas	dos	tuaregues.	Eles	devem	
perceber	que	os	tuaregues	usam	
roupas	que	cobrem	o	corpo	todo,	
inclusive	o	rosto.	Comente	que,	
apesar	do	calor,	esta	estratégia	é	
usada	para	proteger	a	pele	do	sol	
intenso	e	os	olhos	da	areia	que	é	
carregada	pelo	vento.
•	Verifique	se	os	alunos	compreen-	
deram	o	significado	do	termo	
“nômade”.	Explique	que	o	modo	
de	vida	nômade	dos	tuaregues	
influencia	tanto	as	formas	como	
eles	fazem	suas	moradias	quanto	
as	atividades	que	eles	praticam.	
Como	o	texto	apresenta,	suas	
moradias	não	são	fixas	e	suas	
atividades	de	trabalho	também	
são	marcadas	pelo	deslocamento.
 Sugestão de atividade: Conhecendo povos indígenas do Brasil
Proponha	aos	alunos	uma	pesquisa	sobre	o	modo	de	vida	de	alguns	povos	indígenas	
do	Brasil.
•	Organize	os	alunos	em	grupos	e	peça	que	cada	grupo	pesquise	sobre	um	povo	indígena	
brasileiro.	Peça	que	procurem	informações	sobre	como	esse	povo	organiza	suas	moradias,	
que	atividades	realiza	e	onde	vive,	entre	outras	informações.	Forneça	livros	que	tratem	
do	assunto	ou	sugira	uma	pesquisa	na	internet.	O	site	“Povos	Indígenas	do	Brasil	Mirim”	
(disponível	em	,	acesso	em:	15	dez.	2017),	do	Instituto	Socioam-
biental,	disponibiliza	textos,	imagens	e	vídeos	voltados	ao	público	infantil.	
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 104 23/12/17 12:48
https://mirim.org/pt-br
105
•	 Solicite	aos	alunos	que	observem	
o mapa de localização da floresta 
amazônica	e	incentive-os	a	iden-
tificar a presença desta floresta 
no Brasil e em outros países. 
•	Peça	aos	alunos	que	comparem	
esta região com as outras duas 
regiões	estudadas.	Para	ajudá-los,	
solicite que observem novamente 
as fotos das páginas anteriores. 
Espera-se que eles mencionem 
diferenças relacionadas à tem-
peratura	e	à	vegetação.	Se	con-
siderar pertinente, enfatize que 
a	Amazônia	é	quente	durante	o	
dia e durante a noite. 
•	Destaque	que	a	região	amazônica,	
ao contrário das outras estudadas, 
tem uma enorme diversidade de 
vida vegetal. Explique que a abun-
dância das chuvas colabora para 
que a vegetação se desenvolva. 
Já	no	ártico	e	no	Saara,	há	pouca	
umidade, o que explica a escassez 
de vegetação.
•	Peça	aos	grupos	que	registrem	em	cartolinas	o	que	aprenderam	sobre	o	povo	indígena	
pesquisado e depois compartilhem com os colegas de classe. 
•	Se	julgar	pertinente,	depois	das	apresentações	dos	grupos,	sugira	que	os	alunos	comparem	
os diferentes povos pesquisados.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 105 18/12/17 19:20
106106
UNIDADE 4
•	Ressalte	que	os	Kayapó,	diferen-
temente dos tuaregues e inuítes, 
praticam a agricultura.
•	Solicite	aos	alunos	que	observem	
nas fotos os materiais usados 
para a construção das casas dos 
Kayapó	e	incentive-os	a	comparar	
estas moradias com as outras 
que	foram	estudadas.	Ajude-os	a	
perceber que o tipo de material 
escolhido varia entre os três po-
vos devido à variação da oferta 
de materiais nos três lugares. 
•	Comente	que	existe	uma	grande	
diversidade de povos indígenas 
no Brasil. Entre eles, notam-se 
formas distintas de organização 
social e política, hábitos alimenta-
res e culturais. Essa é uma oportu-
nidade para desmistificar a ideia 
de que os indígenas formam um 
só povo e constituem uma única 
cultura. Comente, ainda, que 
hoje	há	muitos	indígenas	que	
vivem em cidades e, inclusive, 
frequentam as universidades.
Para você ler
Tradição	e	resistência:	encontro	de	povos	indígenas,	de	Cristina	Flória	e	Ricardo	Muniz	
Fernandes	(Org.),	Edições	Sesc	São	Paulo.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 106 18/12/17 19:20
107107
•	Atividade	1.	Oriente os alunos a 
preencher o quadro de acordo com 
o que foi estudado nas páginas 
anteriores.	Se	considerar	necessário,	
retome os textos e fotos do capítulo 
com os alunos para resgatar as in-
formações necessárias e solucione 
as dúvidas que surgirem. Depois 
do preenchimento do quadro, os 
alunos devem comparar as caracte-
rísticas dos lugares estudados com 
as	do	lugar	onde	vivem.	Se	julgar	
pertinente, peça que escrevam no 
caderno algumas características 
do lugar onde vivem e que, em 
seguida, as comparem com o que 
foi anotado no quadro. 
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 107 18/12/17 19:20
108108
UNIDADE 4
•	Atividade 2. Oriente	os	alunos	
a	sintetizar	o	que	foi	estudado	
para	completar	o	quadro	com	
as	características	das	moradias	e	
as	principais	atividades	de	cada	
povo.	Se	julgar	necessário,	ajude	
os	alunos	a	associar	as	moradias	
dos	tuaregues	ao	seu	modo	de	
vida,	que	é	nômade.	Comente	
que,	como	os	tuaregues	se	des-
locam	constantemente,	sua	mo-
radia	e	seus	pertences	precisam	
ser	facilmente	transportados.	
Por	isso,	as	tendas	onde	eles	vi-
vem	podem	ser	desmontadas	e	
carregadas	durante	as	viagens.	
•	Comente	que,	assim	como	es-
ses	povos,	também	buscamos	
nos	proteger	do	frio	e	do	calor	
intenso	escolhendo	roupas	apro-
priadas	e	fazendo	adaptações	no	
nosso	local	de	moradia.	
•	 Se	considerar	oportuno,	pergunte	
aos	alunos	se	eles	gostariam	de	
conhecer	alguma	das	moradias	
desses	povos	e	peça	que	jus-
tifiquem	suas	respostas.	Com	
esta	proposta,	espera-se	que	os	
alunos	apresentem	elementos	
característicos	do	modo	de	vida	
de	cada	povo	para	indicar	suas	
preferências,	como	os	costumes,	
os	materiais	usados	na	constru-
ção	das	moradias	e	as	condições	
naturais	do	lugar,	entre	outros.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 108 20/12/17 17:41
109109
• Atividade 3. c) Incentive os alu-
nos a se expressar e anote no 
quadro de giz as semelhanças e 
diferenças apontadas. Os alunos 
podem mencionar semelhanças 
como a busca de proteção contra 
as intempéries e a realização de 
atividades para garantir sua so-
brevivência. Entre as diferenças, 
os alunos podem citar as téc-
nicas e materiais usados para 
a construção das moradias, as 
atividades e formas de trabalho 
ou, até mesmo, as vestimentas 
usadas. d) É importante que os 
alunos percebam que as ativi-
dades que esses povos realizam 
podem ser prejudicadas caso o 
ambiente natural seja alterado de 
forma negativa e se desequilibre. 
Por isso, eles precisam estabe-
lecer uma relação de respeito e 
preservação da natureza para 
continuarem tendo acesso a seus 
recursos. Enfatize que os povos 
estudados no capítulo têm modos 
de vida que se baseiam em uma 
relação próxima com a natureza 
e com o ambiente onde vivem. 
Se considerar pertinente, sugira 
que os alunos discutam sobre a 
relação das pessoas com a natu-
reza no lugar onde eles vivem. 
Nesta atividade, o aluno desen-
volve a habilidade EF02GE04 da 
Base Nacional Comum Curricular: 
Reconhecer semelhanças e dife-
renças nos hábitos, nas relações 
com a natureza e no modo de 
viver de pessoas em diferentes 
lugares.
 Educação em valores
Ao abordar as populações tradicionais, é importante trabalhar a diversidade existente 
entre os diferentes grupos e a necessidade de respeitar seus modos de vida.
PDF_100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_BNCC.indd 109 3/28/19 1:23 PM
110110
UNIDADE 4
ObjetivosObjetivos
•	Ler	e	compreender	um	
texto descritivo.
•	 Identificar características 
do modo de vida do povo 
Araweté,	descritas	no	texto.	
•	Analisar	e	sintetizar	as	
informações contidas no 
texto.
•	Escrever um texto descritivo 
sobre o modo de vida de 
outro povo indígena.
•	Realize	a	leitura	em	conjunto	com	
os alunos, solicitando-os que leiam 
o texto em voz alta. Incentive-os a 
observar a imagem para identificar 
algumas das informações descritas 
no texto.•	Ao	final	da	leitura,	ajude-os	na	
compreensão do texto com per-
guntas sobre as principais caracte-
rísticas do modo de vida do povo 
Araweté.	Por	exemplo:	Onde	eles	
vivem? Como são organizadas suas 
moradias? De que materiais são 
feitas suas moradias? Que ativi-
dades eles praticam? 
•	 Incentive	os	alunos	a	comparar	as	
características	do	povo	Araweté	
com	as	do	povo	Kayapó,	que	foi	
estudado anteriormente. Comente 
que, apesar de serem povos que 
vivem	na	floresta	amazônica	e	de	
serem popularmente conhecidos 
como índios, cada povo tem seus 
costumes e suas particularidades. 
 Domínio da linguagem
Incentive os alunos a criar hipóteses sobre o conteúdo de um texto por meio da análise 
do título e das imagens que o integram. No que se refere ao processo de escrita, os alunos 
devem ser estimulados a produzir textos informativos usando procedimentos de descrição. 
Colabore mobilizando-os a se preocupar com a clareza do que escrevem. Incentive-os a 
revisar o texto para aprimorá-lo. 
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 110 18/12/17 19:21
111111
•	Atividade	2.	Ajude	os	alunos	na	
identificação das características 
descritas	no	texto.	Se	julgar	ne-
cessário, releia o texto com eles 
e peça que sublinhem os trechos 
que apresentam as informações 
marcadas na atividade. 
•	Atividade	3.	Acompanhe	a	leitura	
das informações do quadro com 
os	alunos.	Se	considerar	pertinen-
te, estimule-os a comparar as ca-
racterísticas do povo Bororo com 
as	do	povo	Araweté.	Oriente-os	a	
escrever seu texto apoiando-se nas 
informações do quadro e, como 
se trata de um texto descritivo, 
sugira que pensem em um título, 
que	deve	ser	informativo	e	obje-
tivo. Os alunos podem recorrer 
ao	texto	“Os	indígenas	Araweté”	
para utilizá-lo como referência.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 111 18/12/17 19:21
112112
UNIDADE 4
ObjetivosObjetivos
• Compreender que o ser 
humano altera a natureza 
de acordo com seu modo 
de vida. 
• Reconhecer o papel das 
atividades de trabalho na 
transformação da natureza.
• Conhecer atividades de 
trabalho no campo e na 
cidade.
• O conteúdo deste capítulo contri-
bui para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF02GE07 da Base Nacio-
nal Comum Curricular: Descrever 
as atividades extrativas (minerais, 
agropecuárias e industriais) de 
diferentes lugares, identificando 
os impactos ambientais, com en-
foque na descrição das atividades 
de trabalho.
• Se julgar necessário, explique que 
os povos indígenas viviam no ter-
ritório brasileiro antes da chegada 
dos colonizadores portugueses e 
que seu modo de vida provoca 
poucas alterações na natureza. 
As transformações começaram a 
ocorrer de maneira mais acentuada 
com o processo de colonização. 
• Solicite aos alunos que observem as 
cenas. Oriente-os a analisá-las em 
seu conjunto para que percebam 
que se trata da mesma paisagem, 
porém, em momentos diferentes.
• Chame a atenção dos alunos para 
as consequências negativas das 
transformações, como o desma-
tamento, a poluição e outros pro-
blemas ambientais. 
• Atividades 1 e 2. É importante 
que os alunos percebam as trans-
formações nesse espaço, de um 
desenho para outro, reconhe-
cendo a destruição da floresta, o 
uso da terra para a agricultura, 
o surgimento de arruamentos, 
o adensamento progressivo das 
construções etc.
As transformações da paisagem
A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço 
é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo 
de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, 
através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a 
forma como se utiliza de tais recursos.
A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...]
Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção.
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 112 10/1/19 2:43 PM
113113
• Enfatize que os seres humanos 
transformam a natureza ou a ela 
se adaptam de acordo com suas 
necessidades e seu modo de vida. 
Em função disso, as paisagens 
são alteradas de maneira mais 
ou menos intensa. 
• É importante que os alunos reco-
nheçam as relações entre socie-
dade e natureza expressas nos 
diferentes lugares.
• Atividade 3. As fotos mostram 
uma paisagem do campo e ou-
tra da cidade. É importante que 
os alunos percebam que as duas 
paisagens foram transformadas 
e que identifiquem como isso 
aconteceu em cada uma delas, 
comparando-as. Na paisagem 
rural (foto 1), a maior parte da 
vegetação original foi retirada e 
a área está sendo utilizada para 
cultivos e criação de animais. Na 
paisagem urbana (foto 2), a ve-
getação original foi substituída 
por construções, prédios, ruas etc. 
Espera-se que os alunos percebam 
que a natureza foi mais alterada 
na cidade.
• Atividade 4. É importante que 
eles percebam que os modos de 
vida nesses lugares são distintos. 
Esta atividade pode ser usada 
para verificar os conhecimentos 
dos alunos sobre o tema.
• Nas atividades 3 e 4, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE04 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Reconhecer semelhanças e 
diferenças nos hábitos, nas rela-
ções com a natureza e no modo 
de viver de pessoas em diferentes 
lugares.
A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser 
diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, 
não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do 
espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população 
em busca de sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente 
situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser 
apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do 
que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. [...]
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e 
textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 96-97.
PDF_100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_BNCC.indd 113 3/28/19 1:24 PM
114114
UNIDADE 4
•	Recorra	às	experiências	pessoais	
dos alunos, verificando se conhe-
cem atividades como as mostradas 
nas	páginas	114	e	115.	Se	moram	
na área rural, peça que relatem 
suas experiências, o que fazem 
e como é a paisagem. Caso eles 
morem na área urbana, pergunte 
se	já	visitaram	o	campo	e	que	
tipos de atividades realizaram.
•	Evidencie	que	os	alimentos	que	
consumimos são produzido pelas 
atividades de trabalho realizadas 
no	campo.	Além	disso,	muitos	
dos produtos dessas atividades 
são usados para a fabricação de 
outros produtos por meio das 
atividades industriais.
•	É	importante	que	os	alunos	
compreendam que as ativida-
des realizadas no campo estão 
ligadas à natureza. Dê exemplos 
que demonstrem isso, como as 
alterações na produção agrícola 
em decorrência da falta ou do 
excesso de chuvas.
•	Atividade	5. Espera-se que os alu-
nos consigam relacionar a agri-
cultura às atividades de trabalho 
realizadas	no	campo.	Assim,	caso	
vivam na cidade, é provável que 
respondam que a agricultura não 
é praticada no lugar onde vivem. 
Caso	a	agricultura	seja	uma	ativi-
dade importante no lugar onde 
o aluno vive, pode-se solicitar 
uma pesquisa sobre quais são os 
produtos que mais se destacam 
no seu município. 
As atividades de trabalho no campo dependem do ritmo da natureza
Para	a	maioria	dos	alunos	que	vive	nas	cidades	é	provável	que	seja	difícil	compreender	
que as atividades de trabalho no campo dependam do ritmo da natureza. Talvez alguns 
deles não tenham a percepção de que a natureza influencia atividades de trabalho, como 
a agricultura e a pecuária.
Comente com os alunos que para plantar a muda de algum tipo de fruta, por exemplo, 
é necessário esperar determinada época do ano, queapresenta as condições ideais para o 
crescimento dessa fruta, como temperatura, umidade ou chuva. Depois, levará um tempo 
para ficar madura e poder ser colhida.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 114 18/12/17 19:21
115115
•	 Explique	que	a	pecuária	envolve	a	
criação e reprodução de animais, a 
preparação de pastagens e cerca-
dos, a alimentação e a vacinação 
dos animais, a limpeza dos currais, 
a coleta dos ovos, a ordenha de 
vacas e cabras, entre outras ativi-
dades.
•	Peça	aos	alunos	que	listem	ali-
mentos produzidos por meio da 
agricultura e da pecuária. Organize 
os exemplos citados pelos alunos 
no	quadro	de	giz	para	ajudá-los	na	
compreensão do que é produzido 
em cada uma dessas atividades. 
•	Esclareça	que	o	extrativismo	se	
restringe a retirar o recurso da 
natureza, enquanto a pecuária e 
a agricultura interferem nos pro-
cessos de criação ou de reprodu-
ção dos recursos extraídos. Por 
exemplo, a coleta do açaí como 
atividade extrativa consiste em 
localizar um açaizeiro e extrair 
seus frutos. O plantio do açaí na 
agricultura, por outro lado, exi-
ge que alguém prepare o solo 
e cultive essa planta até que ela 
produza o fruto para ser colhido. 
Explique também que essa fruta precisa receber água e luz na quantidade ideal até o 
momento	de	ser	colhida.	Se	ocorrer	uma	seca	ou	uma	forte	tempestade	(com	chuva	de	
granizo, por exemplo), a plantação inteira pode ser destruída.
Pode-se	propor	a	realização	de	uma	horta	na	escola.	Ao	presenciar	as	etapas	da	agri-
cultura, como o preparo da terra, a semeadura, os cuidados com a plantação e a colheita, 
os alunos perceberão mais claramente como algumas atividades dependem do ritmo da 
natureza,	já	que	terão	de	esperar	o	tempo	certo	para	realizar	cada	etapa.
Para seu aluno ler
Do	campo	à	mesa:	o	caminho	dos	
alimentos,	de	Teddy	Chu,	Editora	
Moderna.	
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 115 18/12/17 19:21
116116
UNIDADE 4
•	Auxilie	os	alunos	a	compreender	
o	que	é	matéria-prima,	utilizando	
também	outros	exemplos,	como	a	
transformação	do	látex	em	borra-
cha,	da	cana-de-açúcar	em	açúcar,	
da	areia	em	vidro,	da	argila	em	
cerâmica	etc.
•	Peça	aos	alunos	que	observem	e	
descrevam	as	fotos.	É	importan-
te	perceberem	que	a	madeira	
extraída	de	uma	árvore	tem	de	
passar	por	várias	etapas	até	ser	
transformada	em	móvel.	Eles	tam-
bém	devem	concluir	que	todas	
essas	etapas	envolvem	o	trabalho	
humano	e	que	uma	atividade	
depende	da	outra.
•	 Se	julgar	oportuno,	comente	que	
atualmente	grande	parte	da	ma-
deira	utilizada	na	fabricação	de	
móveis	é	retirada	de	áreas	de	re-
florestamento.
•	 Explique	que	muitos	dos	objetos	
que	usamos	em	nosso	dia	a	dia	
passam	por	etapas	semelhantes	
ao	processo	de	transformação	da	
madeira	em	móveis,	isto	é,	foram	
produzidos	por	uma	indústria	a	
partir	de	recursos	retirados	da	
natureza.	
•	Atividade 6.	Os	produtos	mostra-
dos	na	foto	4	podem	ser	encon-
trados	em	lojas	de	móveis.
•	Atividade 7. A	matéria-prima	uti-
lizada	é	a	madeira.	Essa	matéria-
-prima	vem	do	campo:	de	áreas	
florestadas	ou	de	reflorestamento.
 Sugestão de atividade: Descobrindo a origem das matérias-primas
Proponha	uma	atividade	de	pesquisa	para	que	os	alunos	indiquem	quais	atividades	
econômicas	forneceram	as	matérias-primas	de	variados	produtos.
•	Peça	aos	alunos	que	pesquisem	e	recortem	imagens	de	produtos	diversos	em	revistas	e	
jornais.
•	Forneça	revistas	e	jornais	que	os	alunos	possam	recortar	e	peça	que	reúnam	imagens	de	
diferentes	produtos.	
•	Em	seguida,	peça	aos	alunos	que	separem	as	imagens	em	três	categorias,	conforme	a	
origem	da	matéria-prima	de	cada	produto:	a	primeira	categoria	deve	reunir	produtos	
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 116 22/12/17 17:57
117117
•	Esclareça	que,	em	geral,	o	consu-
midor não adquire os produtos 
diretamente nas indústrias, mas 
nos estabelecimentos comerciais. 
Nas atividades de comércio, o co-
merciante adquire as mercadorias 
dos produtores e as revende aos 
consumidores.
•	Comente	a	diferença	entre	as	
atividades de prestação de servi-
ços e de comércio. No comércio 
adquire-se um bem material por 
meio de pagamento em dinheiro. 
Na prestação de serviços, não exis-
te a compra de um bem material, 
mas sim o pagamento pelo ser-
viço que um profissional realiza. 
Atividades	como	lazer,	saúde,	
segurança, atividades bancárias, 
financeiras etc. são consideradas 
prestação de serviços.
•	Atividade	8.	Se	julgar	pertinen-
te, peça aos alunos que citem 
exemplos de estabelecimentos 
comerciais existentes no lugar 
onde vivem e o tipo de produto/
mercadoria vendido. Faça uma 
lista no quadro de giz com o que 
foi dito pelos alunos para identi-
ficar as principais atividades co-
merciais. Caso os alunos morem 
em	um	bairro	rural,	ajude-os	a	
listar estabelecimentos que eles 
frequentam na área urbana do 
município.
cuja	matéria-prima	tenha	origem	na	agricultura;	a	segunda,	produtos	cuja	matéria-prima	
seja	proveniente	da	pecuária;	a	terceira,	produtos	cuja	matéria-prima	tenha	origem	no	
extrativismo.
•	Em	seguida,	solicite	aos	alunos	que	organizem	os	recortes	em	três	cartazes.	Cada	categoria	
de produtos deve estar exposta em um cartaz e ter um título identificando a origem da 
matéria-prima.	Se	julgar	necessário,	peça	que	identifiquem	a	matéria-prima	principal	de	
cada	produto	para	ajudar	na	elaboração	dos	cartazes.
•	Ao	final	da	atividade,	os	cartazes	podem	ser	afixados	em	um	mural	na	sala	de	aula.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 117 18/12/17 19:21
118118
UNIDADE 4
ObjetivosObjetivos
• Conhecer alguns problemas 
ambientais decorrentes das 
atividades humanas.
• Identificar problemas 
ambientais no campo e na 
cidade.
• Reconhecer a importância 
de atitudes responsáveis 
em relação ao meio 
ambiente.
• Perceber a importância do 
uso racional da água.
• O conteúdo deste capítulo con-
tribui para o desenvolvimento 
da habilidade EF02GE07 da Base 
Nacional Comum Curricular: Des-
crever as atividades extrativas 
(minerais, agropecuárias e indus-
triais) de diferentes lugares, iden-
tificando os impactos ambientais, 
com enfoque na identificação de 
impactos ambientais causados 
pelas atividades econômicas em 
diferentes lugares.
• Retome com os alunos a impor-
tância das atividades econômicas 
estudadas no capítulo anterior. 
Mobilize os alunos a pensar como 
seria nossa vida sem acesso aos 
alimentos produzidos no campo 
e sem os objetos fabricados nas 
indústrias. 
• Explique que, embora a agricul-
tura, a pecuária e o extrativis-
mo sejam fundamentais para a 
organização da sociedade, essas 
atividades também podem causar 
problemas ambientais.
• É importante que os alunos per-
cebam que todas as atividades 
produzem efeitos sobre o meio 
ambiente. Por isso, devemos nos 
preocupar com a dimensão dos 
impactos causados já que, em 
alguns casos, a natureza não con-
segue se regenerar de maneira 
satisfatória. 
• Explore as fotos das páginas 118 
e 119 com os alunos e reforce as 
consequências do desmatamento, 
da erosão ou degradação do solo 
e da poluição da água. 
Escassez e degradação dos solos e da água ameaçam segurança alimentar
A degradação generalizada e o aprofundamento da escassez dos recursos do solo e da água 
colocaram em risco vários sistemas essenciais de produção alimentar no mundo, aponta um novo 
relatório da FAO (Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura) [...]. Segundo 
o documento, a degradação e a escassez dos solos e da água impõem um novo desafio à tarefa de 
alimentar uma população mundial que deve chegar a 9 bilhões de pessoas em 2050 [...].
A FAO estima que em 2050 o crescimento da população e da renda vai exigir um aumento de 
70% da produção global de alimentos. Isso equivale a mais 1 milhão de toneladas de cereais e 200 
milhões de toneladas de produtos de origem animal produzidos anualmente [...].
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 118 10/1/19 2:37 PM
119119
•	 Estimule	os	alunos	a	perceber	que	
os	problemas	ambientais	afetam	a	
vida	de	todos	os	cidadãos.Mesmo	
aqueles	que	vivem	longe	de	uma	
área	degradada	podem	sofrer	os	
efeitos	do	manejo	inadequado	
dos	recursos	da	natureza.	
•	Problematize	a	questão	dos	
produtos	químicos	usados	nas	
plantações,	também	chamados	
de	defensivos	agrícolas	ou	agro-
tóxicos.	Explique	que,	apesar	
de	promoverem	o	aumento	da	
produtividade,	eles	podem	con-
taminar	o	solo	e	a	água,	além	
de	oferecer	risco	ao	trabalhador	
rural	que	o	aplica	e	às	pessoas	
que	consomem	estes	alimentos.	
De acordo com o relatório, melhorar a eficiência do uso da água pela agricultura será fundamental. 
A maioria dos sistemas de irrigação funciona abaixo de sua capacidade. [...] Além disso, práticas 
agrícolas inovadoras, como a agricultura de conservação, sistemas agroflorestais, integração da 
produção vegetal e da pecuária e sistemas integrados de irrigação e aquicultura prometem expandir 
a produção de forma eficiente para garantir a segurança alimentar e combater a pobreza, restringindo 
ao mesmo tempo os impactos sobre os ecossistemas [...].
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E AGRICULTURA – FAO. 
Disponível em: . Acesso em: 5 nov. 2017.
Para seu aluno ler
Iara e a poluição das águas,	de	
Samuel	Murgel	Branco,	Editora	
Moderna.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 119 20/12/17 17:45
http://www.fao.org.br/edsaasa.asp
120120
UNIDADE 4
•	Na	cidade,	os	problemas	ambien-
tais podem ser mais perceptíveis. 
Após	a	leitura	do	texto	e	a	obser-
vação das fotos das páginas 120 e 
121, incentive os alunos a discutir 
quais são os principais problemas 
ambientais	na	cidade.	Se	a	escola	
em que estudam estiver em uma 
área urbana, pergunte se eles no-
tam algum dos problemas citados 
nos arredores da escola. 
•	Ao	tratar	dos	problemas	ambien-
tais urbanos, converse com os alu-
nos sobre soluções que poderiam 
ser encaminhadas ou ações que 
contribuiriam para minimizá-los. 
Peça aos alunos que façam dese-
nhos ilustrando suas propostas e 
elaborem legendas para explicá-
-las.	Se	julgar	oportuno,	exponha	
os desenhos no mural da sala. 
Para você ler
Uso	inteligente	da	água,	de	Aldo	
da Cunha Rebouças, Escrituras 
Editora.
Problemas ambientais urbanos
O crescimento rápido das cidades não pode ser acompanhado no mesmo ritmo pelo atendimento 
da infraestrutura para melhoria da qualidade de vida. A deficiência de redes de água tratada, de coleta 
e tratamento de esgoto, de pavimentação de ruas, de galerias de águas pluviais, de áreas de lazer, de 
áreas verdes, de núcleos de formação educacional e profissional, de núcleos de atendimento médico-
sanitário é comum nessas cidades. Nas grandes cidades dos países subdesenvolvidos, os problemas 
ambientais são muito maiores do que nos países desenvolvidos, pois, além das questões relativas à 
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 120 18/12/17 19:21
121121
121
A quantidade de lixo 
produzido nas cidades é 
muito grande.
No Brasil, a maior parte do 
lixo é coletada e depositada 
em lixões a céu aberto, sem 
nenhum tratamento. Essa 
prática contamina o solo e 
atrai insetos e outros animais 
que causam doenças. 
Muitas vezes, o lixo é 
jogado no leito dos rios, 
poluindo suas águas. O lixo 
também é jogado nas ruas 
e nas avenidas, poluindo o 
ambiente da cidade.
2 No lugar onde você vive existe algum rio? A água dele é limpa 
ou poluída? Se for poluída, qual é a causa dessa poluição?
D
E
LF
IM
 M
A
R
TI
N
S
/T
Y
B
A
Lixão a céu aberto no município de São Félix do 
Xingu, estado do Pará, em 2016.
JO
Á
 S
O
U
ZA
/F
U
TU
R
A
 P
R
E
S
S
C
E
S
A
R
 D
IN
IZ
/P
U
LS
A
R
 IM
A
G
E
N
S
Lixo em calçada da cidade 
de Salvador, estado da 
Bahia, em 2017.
Rio poluído despeja sujeira na Baía de 
Guanabara, no município de São Gonçalo, 
estado do Rio de Janeiro, em 2015. 
3 Há alguma atividade de trabalho que causa algum problema 
ambiental no lugar onde você vive? Conte para os colegas 
e para o professor qual é essa atividade e qual é o problema 
que ela causa ao ambiente.
Resposta pessoal.
100-125-BMG2-U04-G19-EDITAL.indd 121 10/1/19 2:31 PM
• Se julgar pertinente, aproveite 
para discutir sobre a produção de 
lixo. Esclareça que quanto mais 
produtos consumimos, maior é 
a quantidade de lixo produzido. 
Incentive os alunos a pensar na 
quantidade de lixo que produzem 
em um único dia. Comente que 
alguns materiais podem levar 
décadas e até séculos para se de-
compor e enfatize a necessidade 
de repensar tanto os hábitos de 
consumo quanto a maneira como 
descartamos o lixo. 
• Atividade 2. Ajude os alunos a 
identificar os rios ou córregos que 
existem no lugar onde vivem. Se 
considerar oportuno, cite o exem-
plo de um rio próximo à escola 
e peça que eles avaliem se suas 
águas estão ou não poluídas. Para 
auxiliar os alunos a identificarem 
um rio poluído, explore algumas 
características, como mau cheiro, 
água turva, ausência de peixes, 
presença de lixo acumulado nas 
margens ou de espuma. Por fim, 
peça que eles sugiram ações que 
poderiam ser feitas para evitar a 
poluição desses rios. 
• Atividade 3. Promova uma roda 
de conversa e liste as atividades de 
trabalho citadas, relacionando-as 
aos problemas ambientais perce-
bidos pelos alunos no lugar onde 
vivem. Nesta atividade, o aluno 
desenvolve a habilidade EF02GE07 
da Base Nacional Comum Curricu-
lar: Descrever as atividades extra-
tivas (minerais, agropecuárias e 
industriais) de diferentes lugares, 
identificando os impactos ambien-
tais, com enfoque na identificação 
de impactos ambientais causados 
pelas atividades de trabalho. 
poluição do ar, da água e do solo gerados pelas indústrias e pelos automóveis, existem os problemas 
relacionados com a miserabilidade da população pobre, que sobrevive em péssimas condições 
sanitárias, vivendo em grandes adensamentos demográficos nos morros, mangues, margens de rios, 
correndo riscos de toda natureza.
ROSS, Jurandyr L. S. A sociedade industrial e o ambiente. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). 
Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 215-217.
 Educação em valores
Este é um bom momento para 
demonstrar aos alunos que ações 
individuais podem ter efeitos posi-
tivos ou negativos sobre as outras 
pessoas. Assim, ao adotarem ati-
tudes sustentáveis em relação ao 
consumo de água e à produção de 
lixo, os alunos não estarão apenas 
poupando recursos e preservando 
a natureza, estarão também contri-
buindo efetivamente para o bem-
-estar de toda a sua comunidade. 
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 121 10/1/19 2:40 PM
122122
UNIDADE 4
ObjetivosObjetivos
•	Ampliar	a	conscientização	
sobre a importância do uso 
racional da água.
•	Desenvolver atitudes 
responsáveis em relação 
aos recursos naturais.
•	Praticar ações que 
contribuam para a 
economia de água.
•	Após	a	leitura	do	texto	e	a	ob-
servação das imagens, os alunos 
devem refletir sobre algumas de 
suas atitudes em relação ao uso 
da água. Pergunte se costumam 
tomar banho rápido, fechar a 
torneira enquanto escovam os 
dentes etc. Incentive-os a avaliar 
se há atitudes que eles possam 
melhorar para evitar o desper-
dício de água. Esse exercício tem 
a finalidade de conscientizá-los 
sobre a necessidade de mudar 
hábitos e atitudes. 
•	Ao	fim	das	discussões,	leve	os	alu-
nos a reconhecer que agora eles 
sabem por que devem economizar 
água e por isso estão preparados 
para conscientizar outras pessoas. 
Eles devem compreender que, 
se aumentar a quantidade de 
pessoas que economizam água, 
maiores serão os benefícios para 
o	meio	ambiente.	A	escassez	de	
água é uma situação que pode 
se	ampliar,	caso	não	haja	consu-
mo mais racional. É importante 
desenvolver nos alunos a noção 
de que a responsabilidade pela 
preservação da água é de todos, 
já	que	todos	são	prejudicados	
quando há escassez deste recurso. 
Para seu aluno ler
Eu	fecho	a	torneira	para	economizar	
água, de Jean-René Gombert, Editora 
Girafinha.
Água: sabendo usar não vai faltar
Já diziam nossos avós que sabendo usar não vai faltar.O velho ditado é cada dia mais atual, assim 
como a necessidade de utilizar com sabedoria o que temos. A água é um recurso limitado, e o seu 
desperdício tem consequências. Cada setor da economia, cada fatia da sociedade, tem sua parcela 
de responsabilidade nessa história.
[...]
O banheiro é [o local] onde há mais desperdício. A simples descarga de um vaso sanitário pode 
gastar até 30 litros de água, dependendo da tecnologia adotada.
BEĨ COMUNICAÇÃO. Como cuidar da nossa água. São Paulo: BEĨ Comunicação, 2003. p. 141; 143-145.
PDF-100-125-PBG2-GUIA-PE-U04-G19.indd 122 18/12/17 19:21
123123
• Atividade 1. Enfatize que todos 
dependem da água para sobrevi-
ver, portanto, todos se beneficiam 
quando ela é preservada. 
• Atividade 2. Se julgar pertinente, 
incentive os alunos a pensar ou-
tras atitudes, além das que foram 
apresentadas na página anterior. 
Forneça exemplos de ações que 
podem ser feitas na escola para 
evitar o desperdício de água. 
• Atividade 3. Ajude-os a perceber 
que a água é um recurso essencial 
para a manutenção da nossa saú-
de e para a realização das tarefas 
cotidianas. Além disso, comente 
que a água é usada na produção 
de energia e em muitas atividades 
econômicas. Nesta atividade, o 
aluno desenvolve a habilidade 
EF02GE11 da Base Nacional Co-
mum Curricular: Reconhecer a 
importância do solo e da água 
para a vida, identificando seus 
diferentes usos (plantação e ex-
tração de materiais, entre outras 
possibilidades) e os impactos des-
ses usos no cotidiano da cidade 
e do campo.
• Na atividade Vamos fazer, os 
alunos devem discutir hábitos e 
ações para evitar o desperdício de 
água em suas casas. Ao final da 
discussão na sala de aula, deter-
mine um prazo para a aplicação 
da atividade em casa. Durante 
esse período, os alunos devem 
observar se as recomendações 
estão sendo seguidas e anotar 
no caderno. Ao final do prazo, 
discuta com os alunos se a ativida-
de foi efetiva e qual foi a reação 
dos familiares.
 Domínio da linguagem
A atividade Vamos fazer propõe o trabalho com a produção de um gênero textual: o 
aviso. Antes de iniciar a atividade, explore a experiência que os alunos têm com esse gê-
nero. Pergunte se já viram avisos na escola, em parques e em outros locais públicos, que 
informação esses avisos apresentavam etc.
Oriente os alunos para a linguagem utilizada no aviso mostrado na ilustração da página 
123 do livro: frases curtas com o objetivo de alertar e de persuadir as pessoas a mudar de 
comportamento.
PDF_100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_BNCC.indd 123 3/28/19 1:24 PM
124124
UNIDADE 4
ObjetivosObjetivos
• Recordar os principais 
conceitos e noções 
estudados ao longo da 
unidade.
• Aplicar o conhecimento 
adquirido a situações novas.
• Oriente a realização das ativida-
des e, se necessário, retome os 
conceitos apresentados durante 
a unidade. 
• Atividade 1. O povo inuíte vive 
na região polar ártica, uma das 
mais frias do planeta. A superfície 
fica coberta de gelo a maior parte 
do ano. Verificar a coerência da 
descrição do lugar de vivência 
dos alunos. 
• Atividade 2. O povo inuíte vive 
em moradias de madeira e se de-
dica à pesca, à caça, à mineração 
e ao artesanato. O aluno deve 
comparar seu modo de vida ao 
dos inuítes e destacar como as 
pessoas vivem e trabalham em 
sua comunidade. 
• Atividade 3. a) A natureza foi mais 
transformada no lugar mostrado 
na foto 1, referente ao espaço 
urbano. b) Os alunos devem re-
lacionar a transformação mais 
intensa mostrada na foto 1 à ur-
banização e ao crescimento da 
cidade. c) É importante que os 
alunos apontem em suas respostas 
características dos modos de vida 
urbano e rural e que revelem os 
ritmos da cidade e do campo. 
Os alunos podem apontar, por 
exemplo, características relacio-
nadas às atividades que as pes-
soas exercem, ao movimento das 
pessoas, ao tipo das construções, 
sua distribuição espacial etc.
• Nas atividades 1 a 3, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE04 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Reconhecer semelhanças 
e diferenças nos hábitos, nas 
relações com a natureza e no 
modo de viver de pessoas em 
diferentes lugares.
• Atividade 4. Na agricultura, as 
pessoas cultivam a terra e colhem 
o que foi produzido. Na pecuá- 
ria, as pessoas criam animais. No 
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 124 10/21/19 6:38 PM
125125
extrativismo, as pessoas extraem 
recursos naturais. Na indústria, as 
pessoas transformam a matéria-
-prima em produtos industriali-
zados. Nesta atividade, o aluno 
desenvolve a habilidade EF02GE07 
da Base Nacional Comum Cur-
ricular: Descrever as atividades 
extrativas (minerais, agropecu-
árias e industriais) de diferentes 
lugares, identificando os impactos 
ambientais, com enfoque na des-
crição das atividades de trabalho.
• Atividade 5. Nesta atividade, 
o aluno desenvolve a habilida-
de EF02GE07 da Base Nacional 
Comum Curricular: Descrever as 
atividades extrativas (minerais, 
agropecuárias e industriais) de 
diferentes lugares, identifican-
do os impactos ambientais, com 
enfoque na identificação de im-
pactos ambientais causados pelas 
atividades de trabalho. 
• Atividade 6. Com a retirada da 
floresta, o solo fica desprotegi-
do e sujeito à ação das águas da 
chuva. Quando a água da chuva 
escoa, leva consigo porções do 
solo, formando buracos e dimi-
nuindo a sua fertilidade. 
• Atividade 7. A destruição do solo 
dificulta a prática da agricultura, o 
que pode diminuir a oferta de ali- 
mentos para as pessoas e de ma-
térias-primas para as indústrias. 
• Atividade 8. As substâncias no-
civas lançadas pelas indústrias e 
pelos produtos químicos usados 
na agricultura, o esgoto e o lixo 
podem poluir as águas dos rios.
• Atividade 9. A utilização de água 
poluída ou contaminada pode 
causar danos à saúde das pessoas 
e prejudicar o abastecimento de 
água para diferentes atividades. 
• Nas atividades 5 a 9, o aluno de-
senvolve a habilidade EF02GE11 
da Base Nacional Comum Curri-
cular: Reconhecer a importância 
do solo e da água para a vida, 
identificando seus diferentes usos 
(plantação e extração de mate-
riais, entre outras possibilidades) 
e os impactos desses usos no co-
tidiano da cidade e do campo.
100_125_BMG2_GUIA_PE-U04_G19_EDITAL.indd 125 10/21/19 6:38 PM
126
R
ep
ro
du
çã
o 
pr
oi
bi
da
. A
rt.
 1
84
 d
o 
C
ód
ig
o 
P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
126
BIBLIO RAFIA
ABREU, Elza Maria de A. Carvalho et al. Braille!? O que é isso? São 
Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008. 
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação 
cartográfica na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: 
Contexto, 2007.
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. Espaço 
geográfico: ensino e representação. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2002.
ANTONELLI FILHO, Roberto. A vida nos desertos e semiáridos. São 
Paulo: FTD, 1997. 
BRASIL. Congresso Nacional. Câmara dos Deputados. Código brasileiro de 
trânsito. 8. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2017.
. Conselho Nacional de Trânsito (Contran). Manual brasileiro de 
sinalização de trânsito: sinalização horizontal. 1. ed. Brasília: Contran, 
2007. v. 4.
. Conselho Nacional de Trânsito (Contran). Manual brasileiro de 
sinalização de trânsito: sinalização semafórica. Brasília: Contran, 2014. v. 5.
. Conselho Nacional de Trânsito (Contran). Manual brasileiro de 
sinalização de trânsito: sinalização vertical de advertência. 2. ed. Brasília: 
Contran, 2007. v. 2.
. Conselho Nacional de Trânsito (Contran). Manual brasileiro 
de sinalização de trânsito: sinalização vertical de indicação. Brasília: 
Contran, 2014. v. 3. 
. Conselho Nacional de Trânsito (Contran). Manual brasileiro de 
sinalização de trânsito: sinalização vertical de regulamentação. 2. ed. 
Brasília: Contran, 2007. v. 1.
. Estatuto da criança e do adolescente. 13. ed. Brasília: Câmara 
dos Deputados, EdiçõesCâmara, 2015.
. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018.
. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais 
da educação básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.
. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos 
para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo 
PDF_126_128_BMG2_GUIA_PE_FINAIS_G19_BNCC.indd 126 4/2/19 3:38 PM
127
PDF-126-128-PBG2-GUIA-PE-FINAIS-G19.indd 127 18/12/17 20:18
128
PDF-126-128-PBG2-GUIA-PE-FINAIS-G19.indd 128 18/12/17 20:18
LP PROVA PDF
Formato # Págs miolo LOMBADA
220 x 275 mm 168 9 mm
LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 168 9 mm
C
o
m
p
o
n
en
te
 c
u
rr
ic
u
la
r:
 G
EO
G
R
A
FI
A
A
N
O
ISBN 978-85-16-10982-0
9 7 8 8 5 1 6 1 0 9 8 2 0
MANUAL DO 
PROFESSOR Componente curricular: 
GEOGRAFIA
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Lina Youssef Jomaa En
sino Fundamental • Anos I
ni
ci
ai
s
ANO
o
CAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD.indd All Pages 12/14/17 10:50 AM
LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 168 9 mm
C
o
m
p
o
n
en
te
 c
u
rr
ic
u
la
r:
 G
EO
G
R
A
FI
A
A
N
O
ISBN 978-85-16-10982-0
9 7 8 8 5 1 6 1 0 9 8 2 0
MANUAL DO 
PROFESSOR Componente curricular: 
GEOGRAFIA
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Lina Youssef Jomaa En
sino Fundamental • Anos I
ni
ci
ai
s
ANO
o
CAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD.indd All Pages 12/14/17 10:50 AM
LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 168 9 mm
C
o
m
p
o
n
en
te
 c
u
rr
ic
u
la
r:
 G
EO
G
R
A
FI
A
A
N
O
ISBN 978-85-16-10982-0
9 7 8 8 5 1 6 1 0 9 8 2 0
MANUAL DO 
PROFESSOR Componente curricular: 
GEOGRAFIA
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Lina Youssef Jomaa En
sino Fundamental • Anos I
ni
ci
ai
s
ANO
o
CAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD.indd All Pages 12/14/17 10:50 AMCAPA BURITI MAIS GEO 2 LP_PNLD_2019_BNCC.indd All Pages 03/10/19 10:29
0038P19051002IMhabilidades previstas na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). 
As competências gerais da Educação Básica
De acordo com a BNCC, a noção de competência está relacionada com a
“mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho”6.
São dez competências gerais estipuladas na BNCC, inter-relacionadas e pertinentes a 
todos os componentes curriculares, que os alunos deverão desenvolver para garantir, ao 
longo de sua trajetória escolar, uma formação humana integral que visa à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. São elas:
6 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 8.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mun-
do físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democráti-
ca e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativida-
de, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver pro-
blemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 8 3/28/19 12:07 PM
IX
As competências da área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental
No Ensino Fundamental, são definidas competências específicas de área para cada uma 
das quatro áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-
cias Humanas).
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artís- 
tico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das lin-
guagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de co-
nhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e 
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e res-
ponsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreen- 
dendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos ou-
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-
zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos so-
ciais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 9-10.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 9 4/5/19 10:57 AM
X
No caso das Ciências Humanas, espera-se que os alunos desenvolvam o conhecimento a 
partir da contextualização marcada pelas noções de espaço e tempo, conceitos fundamen-
tais dessa área.
De acordo com a BNCC7, o conhecimento baseado nessas noções promove o raciocínio 
espaço-temporal, cuja ideia é de que a sociedade produz o espaço em que vive, aproprian-
do-se dele em diferentes contextos históricos. A capacidade de identificar esses contextos é 
a condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações 
realizadas no passado e/ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produ-
zido quanto pelo entendimento dos fenômenos naturais e históricos dos quais somos parte.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante centrar-se nas experiências e 
vivências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da 
escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos, além da sala de aula (biblio-
tecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros).
É essencial para esse tipo de abordagem privilegiar o trabalho de campo, as entrevistas, 
a observação, análises e argumentações, de modo a potencializar descobertas e estimular 
o pensamento criativo e crítico.
É também nessa etapa que os alunos tomam os primeiros contatos com procedimentos 
de investigação em Ciências Humanas, como a pesquisa sobre diferentes fontes documen-
tais, a observação e o registro – de paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos – e a 
realização de comparações.
Esses procedimentos são fundamentais para que compreendam a si mesmos e àqueles 
que estão em seu entorno, suas histórias de vida e as diferenças dos grupos sociais com 
os quais se relacionam. O processo de aprendizagem deve levar em conta, de forma pro-
gressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É importante também que os alunos 
percebam as relações com o meio ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que 
os cerca, refletindo sobre os significados dessas relações.
Ainda de acordo com a BNCC8, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a capacidade 
de observar e de compreender a paisagem e a vida parte de uma noção de mundo centra-
da na própria identidade de cada um dos alunos. Por isso, o tempo e o espaço vividos são 
considerados como espaço biográfico, que se relaciona com as experiências pessoais dos 
alunos em suas vivências.
Dessa maneira, foram elaboradas sete competências para a área de Ciências Humanas, 
visando ao desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal e do entendimento do mundo 
como produto de uma sociedade contextualizada no tempo e no espaço.
7 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 353.
8 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 355.
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar 
o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informa-
cional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas 
variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do 
cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na 
sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam 
para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetiva-
mente das dinâmicas da vida social.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 10 4/2/19 3:26 PM
XI
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, 
aos outrose às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação 
das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços 
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em 
espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, 
para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direi-
tos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e 
o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros 
textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimen-
to do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, 
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 357.
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/
natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de 
problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reco-
nhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas 
como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do ra-
ciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, 
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, 
extensão, localização e ordem.
As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem desenvolver determinadas com-
petências referentes à aprendizagem da Geografia. O reconhecimento da diversidade 
e das diferenças entre grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diver-
sidade sem preconceitos étnicos, de gênero ou de qualquer outro tipo) e o estímulo 
da capacidade de empregar o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas 
gerados na vida cotidiana são condições fundamentais para o desenvolvimento das 
competências gerais previstas na BNCC.
Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências espe-
cíficas da área de Ciências Humanas, a Geografia também deve garantir aos alunos o 
desenvolvimento de suas próprias competências específicas, por sua vez, articuladas 
com conceitos e princípios do raciocínio geográfico.
No total, são sete competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental:
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 11 3/28/19 11:41 AM
XII
O trabalho com as habilidades
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas previstas na Base 
Nacional Comum Curricular, os diferentes componentes curriculares apresentam um conjun-
to de objetos de conhecimento e habilidades. Os objetos de conhecimento “são entendi-
dos como conteúdos, conceitos e processos”9. As habilidades “expressam as aprendizagens 
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”10.
Apresentamos a relação entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as 
habilidades previstos na BNCC para a disciplina de Geografia11, nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos quadros a seguir, ano a ano.
9 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 28.
10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 29.
11 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 370-379.
GEOGRAFIA – 1O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu
lugar no mundo
O modo de vida das crianças em diferentes 
lugares 
EF01GE01: Descrever características observadas de seus lugares 
de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e 
diferenças entre esses lugares. 
EF01GE02: Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e 
brincadeiras de diferentes épocas e lugares.
Situações de convívio em diferentes 
lugares 
EF01GE03: Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos 
do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes 
manifestações. 
EF01GE04: Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio 
em diferentes espaços (sala de aula, escola etc.).
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográfi-
cas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para 
a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação 
para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio téc-
nico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções 
(inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científi-
cos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e de-
fender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência so-
cioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de 
qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibi-
lidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioam-
bientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 366.
(continua)
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 12 9/30/19 10:41 AM
XIII
GEOGRAFIA – 1O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
Conexões e escalas Ciclos naturais e a vida cotidiana
EF01GE05: Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, 
variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas 
espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.
Mundo do trabalho Diferentes tipos de trabalho existentes no 
seu dia a dia
EF01GE06: Descrever e comparar diferentes tipos de moradia 
ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários), 
considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.
EF01GE07: Descrever atividades de trabalho relacionadas com o 
dia a dia da sua comunidade.
Formas de representação 
e pensamento espacial Pontos de referência
EF01GE08: Criar mapas mentais e desenhos com base em 
itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.
EF01GE09: Elaborar e utilizar mapas simples para localizar 
elementos do local de vivência, considerando referenciais 
espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, 
dentro e fora) e tendo o corpo como referência.
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida Condições de vida nos lugares de vivência
EF01GE10: Descrever características de seus lugares de vivência 
relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.).
EF01GE11: Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares 
em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de 
temperatura e umidade no ambiente.
(continua)
GEOGRAFIA – 2O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu
lugar no mundo
Convivência e interações entre pessoas na 
comunidade
EF02GE01: Descrever a história das migrações no bairro ou 
comunidade em que vive. 
EF02GE02: Comparar costumes e tradições de diferentes 
populações inseridas no bairro ou comunidade em que vive, 
reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
Riscos e cuidados nos meios de transporte 
e de comunicação 
EF02GE03: Comparar diferentes meios de transporte e de 
comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares, 
e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso 
responsável. 
Conexões e escalas
Experiênciasda comunidade no tempo 
e no espaço
EF02GE04: Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, 
nas relações com a natureza e no modo de viver de pessoas em 
diferentes lugares.
Mudanças e permanências
EF02GE05: Analisar mudanças e permanências, comparando 
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos.
Mundo do trabalho Tipos de trabalho em lugares e tempos 
diferentes
EF02GE06: Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de 
atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.).
EF02GE07: Descrever as atividades extrativas (minerais, 
agropecuárias e industriais) de diferentes lugares, identificando 
os impactos ambientais.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 13 9/30/19 10:42 AM
XIV
GEOGRAFIA – 3O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu
lugar no mundo
A cidade e o campo: aproximações 
e diferenças
EF03GE01: Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos 
sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
EF03GE02: Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de 
contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes 
origens.
EF03GE03: Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e 
comunidades tradicionais em distintos lugares.
Conexões e escalas Paisagens naturais e antrópicas em 
transformação
EF03GE04: Explicar como os processos naturais e históricos atuam 
na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas 
nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
Mundo do trabalho Matéria-prima e indústria
EF03GE05: Identificar alimentos, minerais e outros produtos 
cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de 
trabalho em diferentes lugares.
Formas de representação 
e pensamento espacial Representações cartográficas
EF03GE06: Identificar e interpretar imagens bidimensionais 
e tridimensionais em diferentes tipos de representação 
cartográfica.
EF03GE07: Reconhecer e elaborar legendas com símbolos 
de diversos tipos de representações em diferentes escalas 
cartográficas.
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida Produção, circulação e consumo
EF03GE08: Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola 
aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir 
propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação 
de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais 
consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
(continua)
GEOGRAFIA – 2O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
Formas de representação 
e pensamento espacial
Localização, orientação e representação 
espacial
EF02GE08: Identificar e elaborar diferentes formas de 
representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para 
representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
EF02GE09: Identificar objetos e lugares de vivência (escola 
e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e 
fotografias (visão oblíqua).
EF02GE10: Aplicar princípios de localização e posição de objetos 
(referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, 
em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações 
espaciais da sala de aula e da escola.
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida
Os usos dos recursos naturais: solo e água 
no campo e na cidade
EF02GE11: Reconhecer a importância do solo e da água para a 
vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de 
materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos 
no cotidiano da cidade e do campo.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 14 9/30/19 10:42 AM
XV
GEOGRAFIA – 3O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida Impactos das atividades humanas
EF03GE09: Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque 
para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, 
higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas 
ambientais provocados por esses usos.
EF03GE10: Identificar os cuidados necessários para utilização da 
água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir 
a manutenção do provimento de água potável.
EF03GE11: Comparar impactos das atividades econômicas 
urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os 
riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
GEOGRAFIA – 4O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu
lugar no mundo
Território e diversidade cultural
EF04GE01: Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas 
histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas 
culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, 
latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é 
próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da 
cultura local, regional e brasileira. 
Processos migratórios no Brasil 
EF04GE02: Descrever processos migratórios e suas contribuições 
para a formação da sociedade brasileira.
Instâncias do poder público e canais de 
participação social
EF04GE03: Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público 
municipal e canais de participação social na gestão do Município, 
incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.
Conexões e escalas
Relação campo e cidade
EF04GE04: Reconhecer especificidades e analisar a 
interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos 
econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
Unidades político-administrativas do Brasil
EF04GE05: Distinguir unidades político-administrativas oficiais 
nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande 
região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de 
vivência.
Conexões e escalas Territórios étnico-culturais
EF04GE06: Identificar e descrever territórios étnico-culturais 
existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades 
remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da 
demarcação desses territórios.
Mundo do trabalho
Trabalho no campo e na cidade
EF04GE07: Comparar as características do trabalho no campo e 
na cidade.
Produção, circulação e consumo
EF04GE08: Descrever e discutir o processo de produção 
(transformação de matérias-primas), circulação e consumo de 
diferentes produtos.
Formas de representação 
e pensamento espacial
Sistema de orientação
EF04GE09: Utilizar as direções cardeais na localização de 
componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
Elementos constitutivos dos mapas
EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas 
características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida Conservação e degradação da natureza
EF04GE11: Identificar as características das paisagens naturais 
e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente 
em que vive, bem como a ação humana na conservação ou 
degradação dessas áreas.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 15 10/1/19 2:34 PM
XVI
GEOGRAFIA – 5O ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu
lugar no mundo
Dinâmica populacional
EF05GE01: Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade 
da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações 
e condições de infraestrutura.
Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais 
e desigualdades sociais 
EF05GE02: Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e 
desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
Conexões e escalas Território, redes e urbanização
EF05GE03: Identificar as formas e funções das cidades e analisar 
as mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo 
seu crescimento.
EF05GE04: Reconhecer as características da cidade e analisar as 
interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede 
urbana.
Mundo do trabalho Trabalho e inovação tecnológica
EF05GE05: Identificar e comparar as mudanças dos tipos de 
trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na 
indústria, no comércio e nos serviços.
EF05GE06: Identificar e comparar transformações dos meios de 
transportee de comunicação.
EF05GE07: Identificar os diferentes tipos de energia utilizados 
na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das 
populações.
Formas de representação 
e pensamento espacial
Mapas e imagens de satélite
EF05GE08: Analisar transformações de paisagens nas cidades, 
comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e 
imagens de satélite de épocas diferentes.
Representação das cidades e do espaço 
urbano
EF05GE09: Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes 
cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida
Qualidade ambiental
EF05GE10: Reconhecer e comparar atributos da qualidade 
ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e 
dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.).
Diferentes tipos de poluição
EF05GE11: Identificar e descrever problemas ambientais que 
ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias 
poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo 
soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.
Gestão pública da qualidade de vida
EF05GE12: Identificar órgãos do poder público e canais de 
participação social responsáveis por buscar soluções para a melhoria 
da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, 
moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas 
por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.
O desenvolvimento das habilidades nesta coleção
Nesta coleção, os conteúdos temáticos e as atividades apresentados no Livro do Estudan-
te foram elaborados com a finalidade de desenvolver as habilidades previstas na BNCC para 
o componente curricular Geografia. O quadro a seguir relaciona os conteúdos temáticos 
desenvolvidos no Livro do Estudante do 2o ano do Ensino Fundamental aos objetos de co-
nhecimento e às habilidades da BNCC.
II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_EDITAL.indd 16 9/30/19 10:44 AM
XVII
2o ANO
Conteúdos temáticos do Livro 
do Estudante
Objeto de conhecimento Habilidades da BNCC desenvolvidas nos conteúdos temáticos
Unidade 1:
Bairro: o seu lugar
• Características do bairro.
• Mudanças e permanências 
no bairro.
• Convivência no bairro.
• Pontos de referência e 
localização.
• Migrantes no bairro. 
• Diferentes maneiras de 
representar os lugares. 
• Pontos de vista: visão 
oblíqua e visão vertical. 
Convivência e interações entre pessoas na 
comunidade
EF02GE01: Descrever a história das migrações no bairro 
ou comunidade em que vive.
EF02GE02: Comparar costumes e tradições de diferentes 
populações inseridas no bairro ou comunidade em 
que vive, reconhecendo a importância do respeito às 
diferenças.
Mudanças e permanências
EF02GE05: Analisar mudanças e permanências, comparando 
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos.
Localização, orientação e representação 
espacial
EF02GE08: Identificar e elaborar diferentes formas de 
representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) 
para representar componentes da paisagem dos lugares 
de vivência.
EF02GE09: Identificar objetos e lugares de vivência 
(escola e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão 
vertical) e fotografias (visão oblíqua).
Unidade 2:
O dia a dia no lugar onde 
você vive
• Os períodos do dia e as 
atividades diárias. 
• As atividades de trabalho e 
os períodos do dia.
• Noções espaciais: 
lateralidade e projeção do 
esquema corporal.
• A circulação no bairro: 
meios de transporte.
• Leis, sinalização e 
segurança no trânsito.
Riscos e cuidados nos meios de transporte e de 
comunicação
EF02GE03: Comparar diferentes meios de transporte e de 
comunicação, indicando o seu papel na conexão entre 
lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente 
e seu uso responsável.
Tipos de trabalho em lugares e tempos 
diferentes
EF02GE06: Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de 
atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.).
Localização, orientação e representação 
espacial
EF02GE10: Aplicar princípios de localização e posição 
de objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, 
esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) 
por meio de representações espaciais da sala de aula e 
da escola.
Unidade 3:
Você se comunica
• Diferentes formas de 
comunicação.
• A Língua Brasileira de Sinais 
(Libras).
• Os meios de comunicação.
• Comunicação e tecnologia.
• Cuidados ao utilizar a 
internet. 
Riscos e cuidados nos meios de transporte e de 
comunicação
EF02GE03: Comparar diferentes meios de transporte e de 
comunicação, indicando o seu papel na conexão entre 
lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente 
e seu uso responsável.
Unidade 4:
Em cada lugar, um modo 
de viver
• O modo de vida em 
diferentes lugares. 
• O modo de vida das pessoas 
e a natureza.
• As atividades de trabalho 
no campo e na cidade.
• Os impactos ambientais 
causados pelas atividades 
humanas no campo e na 
cidade.
Experiências da comunidade no tempo e no 
espaço
EF02GE04: Reconhecer semelhanças e diferenças nos 
hábitos, nas relações com a natureza e no modo de viver 
de pessoas em diferentes lugares.
Tipos de trabalho em lugares e tempos 
diferentes
EF02GE07: Descrever as atividades extrativas (minerais, 
agropecuárias e industriais) de diferentes lugares, 
identificando os impactos ambientais.
Os usos dos recursos naturais solo e água no 
campo e na cidade
EF02GE11: Reconhecer a importância do solo e da água 
para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação 
e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os 
impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 17 3/28/19 12:09 PM
XVIII
A relação entre conteúdos anteriores e posteriores na BNCC
Com base na observação dos objetos de conhecimento estabelecidos na BNCC para 
os anos iniciais do Ensino Fundamental, em Geografia, é possível perceber que conteúdos 
trabalhados por meio de um objeto de conhecimento, em determinado ano, podem se 
relacionar com conteúdos trabalhados por meio de objetos de conhecimento de anos an-
teriores	e/ou	anos	posteriores.	Assim,	por	exemplo,	os	conteúdos	trabalhados	por	meio	do	
objeto O modo de vida das crianças em diferentes lugares, do 1o ano, podem se relacionar 
com conteúdos trabalhados por meio do objeto de conhecimento Convivência e interações 
entre pessoas na comunidade, do 2o ano. 
Os esquemas a seguir mostram essa relação ao longo dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental.
Ciclos naturais e a vida 
cotidiana
1o ANO
Experiências da comunidade 
no tempo e no espaço
2o ANO
Diferentes tipos de trabalho 
existentes no seu dia a dia
1o ANO
Tipos de trabalho em lugares 
e tempos diferentes
2o ANO
Mudanças e permanências
2o ANO
Paisagens naturais e 
antrópicas em transformação
3o ANO
Pontos de referência
1o ANO
Sistema de orientação
4o ANO
Localização, orientação e 
representação espacial
2o ANO
O modo de vida das crianças 
em diferentes lugares
1o ANO
Situações de convívio em 
diferentes lugares
1o ANO
Convivência e 
interações entre pessoas 
na comunidade 
1o ANO
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 18 20/12/17 18:28
XIX
Unidades político- 
-administrativas do Brasil
4o ANO
Território, redes e 
urbanização
5o ANO
Processos migratórios 
no Brasil
4o ANO
Dinâmica populacional
5o ANO
Território e diversidade 
cultural
4o ANO
Territórios étnico-culturais
4o ANO
Diferenças étnico-raciais 
e étnico-culturais e 
desigualdades sociais
5o ANO
Territórios, redes e 
urbanização
5o ANOA cidade e o campo: 
aproximações e diferenças
3o ANO
Relação campo e cidade
4o ANO
Matéria-prima e indústria
3o ANO
Trabalho no campo 
e na cidade
4o ANO
Trabalho e inovação 
tecnológica
5o ANO
Matéria-prima e indústria
3o ANO
Produção, circulação e 
consumo
4o ANO
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 19 3/28/19 12:10 PM
XX
Representações cartográficas
3o ANO
Sistema de orientação
4o ANO
Elementos constitutivos 
dos mapas
4o ANO
Mapas e imagens 
de satélite4o ANO
Representação das cidades e 
do espaço urbano
4o ANO
Condições de vida nos 
lugares de vivência
1o ANO
Os usos dos recursos 
naturais: solo e água no 
campo e na cidade
2o ANO
Conservação e degradação 
da natureza
4o ANO
Instâncias do poder público e 
canais de participação social
4o ANO
Diferentes tipos de poluição
5o ANO
Impactos das atividades 
humanas
3o ANO
Gestão pública da 
qualidade de vida
5o ANO
Qualidade ambiental
5o ANO
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 20 3/28/19 12:10 PM
XXI
3. Princípios norteadores desta coleção
Os conteúdos temáticos 
Nesta coleção, partimos do entendimento de que a contribuição da Geografia para a for-
mação dos alunos resultará da compreensão que eles terão da realidade em seu conjunto. 
Assim, ao estudar o espaço geográfico, os alunos deverão refletir sobre a dinâmica social, a 
dinâmica da natureza e a relação dos seres humanos entre si e com a natureza. Acreditamos 
que, ao propiciar aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental o conhecimento sobre 
o mundo e sobre o lugar em que vivem, estaremos contribuindo para a sua formação cidadã.
Levando em conta a necessidade de adequação dos conhecimentos básicos da Geografia 
ao público a que se destinam, e considerando suas especificidades para as diferentes faixas 
etárias, esta coleção traz um percurso didático para a alfabetização geográfica por meio de 
conteúdos temáticos e de atividades que visam desenvolver habilidades fundamentais para 
uma aprendizagem significativa. 
A escolha dos conteúdos foi norteada pelas possibilidades que eles oferecem ao trabalho 
articulado e significativo com conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Vale lembrar 
que esses conteúdos não se esgotam no livro didático, devendo ser readequados pelo pro-
fessor, de acordo com sua prática pedagógica e com a realidade da escola, do grupo de 
alunos e da comunidade.
A coleção traz um repertório de conteúdos apresentados de maneira clara e objetiva, de 
modo a estimular a reflexão a respeito de questões que envolvam a participação individual 
ou coletiva na sociedade. Dessa forma, o material didático auxilia o trabalho do professor 
na construção do diálogo entre a teoria e a prática na sala de aula.
O livro do 1o ano apresenta os temas sobre a identidade; os grupos sociais; as noções de 
lateralidade, trabalhadas a partir do próprio corpo; e as noções de permanência e mudan-
ça. Trabalham-se, também, os lugares mais próximos de vivência: a moradia e a escola; e o 
reconhecimento dos ritmos da natureza no cotidiano. No livro do 2o ano, a principal escala 
de análise passa a ser o bairro. Também são estudados os meios de transporte e as comu-
nicações, para propiciar aos alunos um entendimento articulado entre fluxos de pessoas, 
mercadorias e informações. O livro de 3o ano é dedicado à leitura e à análise da paisagem 
como procedimentos para a compreensão do espaço geográfico. Os alunos são levados a re-
conhecer os elementos formadores e transformadores das diferentes paisagens, do campo 
e da cidade, e a percebê-las como produto da relação entre sociedade e natureza. No livro 
do 4o ano, trabalhamos com a organização político-administrativa do Brasil, suas paisagens 
naturais e sociais. Abordamos, também, a produção e o trabalho no campo e na cidade e 
suas interdependências, e a formação da população brasileira. O livro de 5o ano tem como 
foco a dinâmica populacional brasileira, a urbanização e a formação das redes urbanas, 
além da tecnologia no mundo do trabalho e a questão ambiental. 
Em todos os livros desta coleção, os conceitos da Geografia são a base para a forma-
ção do raciocínio geográfico e, portanto, para a compreensão do espaço geográfico. Tais 
conceitos são abordados em diferentes escalas, permitindo relacionar o local e o global na 
busca da totalidade.
Também por meio dos conteúdos temáticos buscou-se promover a aquisição e o desen-
volvimento de alguns procedimentos fundamentais à leitura e à compreensão do espaço 
geográfico. Esses procedimentos relacionam-se à observação, registro, descrição, explica-
ção, comparação, associação, análise e síntese, entre outros, além de procedimentos espe-
cíficos da linguagem cartográfica, como a leitura e a interpretação de variadas representa-
ções gráficas (mapas, plantas, fotografias, desenhos, esquemas, tabelas e gráficos).
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 21 20/12/17 18:28
XXII
Ressaltamos o papel imprescindível do professor como agente mediador na contextuali-
zação dos conceitos, tornando-os mais significativos na medida em que faz a aproximação 
dos conteúdos à realidade cotidiana, respeitando-se o estágio cognitivo do aluno.
A alfabetização cartográfica 
Nesta coleção, desenvolvemos, em todos os volumes, de forma gradual e em consonân-
cia com o desenvolvimento mental dos alunos, um trabalho voltado para a alfabetização 
cartográfica. 
O domínio da linguagem cartográfica permite a leitura e interpretação de informações 
dadas por representações gráficas, recurso fundamental da Geografia. 
Ao longo dos livros desta coleção, desenvolvemos habilidades e noções necessárias à 
leitura e interpretação de mapas: noções de visão oblíqua e visão vertical, imagem bidimen-
sional e imagem tridimensional, alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), lateralidade, 
referencial e orientação, construção de legenda, proporção e escala. Considerando a orga-
nização seriada do ensino e a diferença do potencial de leitura dos alunos, os trabalhos com 
a cartografia desenvolvidos nesta coleção obedecem a uma complexidade crescente, for-
necendo subsídios necessários à compreensão das representações gráficas, principalmente 
os mapas.
O domínio da linguagem
A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio 
da linguagem – leitura, escrita e oralidade – constitui ferramenta de grande valia para a 
compreensão da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade. 
Todos sabem da importância da proficiência em língua portuguesa e do papel central da 
escola em seu ensino. 
Entretanto, resultados de diversas pesquisas e avaliações educacionais demonstram que 
grande parte dos alunos que concluem o Ensino Fundamental não compreende o que lê e 
não sabe se expressar de forma adequada. 
A escola tem papel fundamental nesse processo, já que se constitui como um espaço de 
interação de conhecimentos provenientes de diferentes áreas. Pesquisadores da linguagem 
afirmam:
“Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades 
indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola”12.
Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o 
desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, acreditamos que um material didático 
que reconheça o professor como organizador de situações de mediação entre o objeto de 
conhecimento e o aluno não pode negligenciar o trabalho com a linguagem, qualquer que 
seja a disciplina.
Assim, entendemos que a Geografia pode contribuir para desenvolver o domínio da 
linguagem nos aspectos da leitura, da escrita e da oralidade. Acreditamos que a aprendiza-
gem dos conteúdos próprios de Geografia é potencializada quando o aluno, ao desenvolver 
12 GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. 
In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora 
da UFRGS, 2003. p. 15.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 22 20/12/17 18:28
XXIII
essas competências relativas à língua, compreende melhor os textos, mobiliza habilidades 
necessárias para resolver as atividades propostas, reconhece e utiliza vocabulário específico 
da disciplina, descreve uma paisagem ou um fenômeno, discute ou argumenta oralmente a 
respeito de um assunto, justifica este ou aquele posicionamento mediante um argumento, 
produz textosexpositivos e instrucionais, escreve bilhetes etc., ao mesmo tempo que reflete 
sobre os assuntos e os comunica.
Dessa maneira, surge como ponto fundamental o trabalho com a alfabetização nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização 
na Idade Certa, quatro princípios devem ser considerados ao longo do desenvolvimento 
pedagógico:
“1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador;
2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o 
processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo aces-
so precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se 
reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias;
3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de 
modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade;
4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de 
aprendizagem”13.
É sob esse enfoque que esta coleção propõe atividades que visam explorar o domínio da 
linguagem. Aproveitando algumas situações de uso da língua, procurou-se evidenciar, para 
o professor, de que forma os conteúdos apresentados poderão ser usados como objeto 
para reflexão sobre a linguagem.
Para esse estudo, quatro aspectos foram focalizados: leitura, escrita e oralidade.
 Leitura 
A antecipação das informações apresentadas e o levantamento de conhecimentos pré-
vios do aluno são capacidades leitoras importantes para a formação do leitor proficiente. 
Nesta coleção, esse aspecto é trabalhado não apenas a partir dos textos verbais que com-
põem as unidades, mas também na leitura das imagens de abertura de cada unidade dos 
livros. O objetivo é auxiliar o aluno a perceber que as diferentes linguagens (verbal e não 
verbal) se relacionam na construção do sentido global.
Também nesse sentido, os textos de apresentação dos conteúdos têm estrutura clara e 
linguagem concisa e acessível aos alunos, transmitindo os assuntos de modo objetivo. As 
atividades são voltadas para a assimilação, a compreensão e a reflexão sobre os conteúdos.
 Escrita 
A proposta de produção textual parte da leitura e análise da estrutura de um texto, pro-
cedimentos estes que servirão de base para a escrita do aluno, tanto em relação à forma 
quanto ao conteúdo, geralmente relacionado com o tema da unidade. Esse trabalho ocorre 
especialmente na seção Para ler e escrever melhor, nos livros do 2o ao 5o ano.
Em outros momentos, fora dessa seção, há atividades em que se solicita a produção 
de pequenos textos (ou suportes) de circulação social, como relato, bilhete, diário, cartaz, 
pesquisa, entre outros.
13 BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília:	MEC/SEB,	2012.
PDF-II-XL-PBG2-GUIA-PG-G19 1.indd 23 20/12/17 18:28
XXIV
 Oralidade 
O trabalho com a oralidade ocorre em diversos momentos ao longo dos livros, mais 
especialmente nas páginas de abertura das unidades, por meio de atividades de leitura 
de imagens e ativação de conhecimentos prévios relacionados aos temas que serão 
abordados.
Há também outras ocasiões em que o aluno poderá realizar relatos, explicações, argu-
mentações, entrevistas, entre outros gêneros orais.
Nesse trabalho, objetiva-se levar o aluno não apenas a perceber a importância da organi-
zação das ideias para a eficácia na comunicação e a defesa do seu ponto de vista, mas tam-
bém a adotar atitudes e procedimentos pertinentes a esses momentos de interação, como 
o uso de linguagem adequada à situação de comunicação, seja ela formal ou informal, e o 
respeito à opinião dos colegas e à vez de cada um se expressar.
O trabalho com a linguagem nesta obra, portanto, não pretende desviar o olhar do alu-
no dos conteúdos específicos da disciplina, mas promover maior reflexão de forma que a 
aprendizagem desses conteúdos seja potencializada.
Assim, sob a rubrica Domínio da linguagem, encontram-se na parte específica deste Ma-
nual orientações e sugestões didáticas para se trabalhar o domínio da linguagem.
A educação em valores e os temas contemporâneos 
A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve a transmissão 
de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para uma parti-
cipação social efetiva, entre eles o domínio da língua e os conteúdos específicos de cada 
disciplina. Tais conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valo-
res éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de 
direitos e a corresponsabilidade social. 
A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida 
em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre 
questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade.
Nesta coleção, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em quatro 
grandes temas:
• formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluin-
do temas variados: direitos da criança e do adolescente, educação para o trânsito, 
respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação das relações 
étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, vida fa-
miliar e social, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, entre outros.
• meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis e a sua 
utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, o respeito e a proteção 
à natureza, incluindo temas como educação ambiental e educação para o consumo.
• saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, edu-
cação alimentar e nutricional e processo de envelhecimento. 
• pluralidade cultural, que envolve o conhecimento, o respeito e o interesse pelas 
diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo.
O trabalho com a educação em valores perpassa todos os livros desta coleção. No livro 
do aluno, é indicado por meio de ícones e, no Manual do Professor, as sugestões e orienta-
ções aparecem sob a rubrica Educação em valores.
PDF_II_XL_BMG2_GUIA_PG-G19_BNCC.indd 24 3/28/19 11:55 AM
XXV
4. A avaliação
A avaliação fornece subsídios para o professor compreender o processo de ensino e 
aprendizagem. Ela deve ser vista como um meio de o professor identificar os avanços e as 
dificuldades do seu trabalho e reorientar sua prática pedagógica em busca dos objetivos da 
aprendizagem, em um processo diagnóstico, contínuo, integral e diversificado.
A avaliação deve propiciar ao professor oportunidades de repensar sua prática pedagó-
gica e ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de alguns alunos ou de toda 
a classe. Desse modo, a avaliação deve ser capaz de fornecer ao professor parâmetros dos 
avanços do aluno, além de evidenciar suas próprias virtudes e falhas enquanto mediador do 
processo de ensino e aprendizagem. Sob esse aspecto, a avaliação também representa um 
momento para que o professor reflita e planeje sua prática pedagógica, corrigindo rotas, 
adequando estratégias e repensando situações de aprendizagem. Nesse processo, a avalia-
ção não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mas, também, como 
esses conteúdos estão sendo aprendidos, ou seja, a maneira como os alunos aprendem. 
Trata-se de perceber as formas de ensinar do professor e os caminhos da aprendizagem 
dos alunos, o que permite a percepção dos avanços e das fragilidades do ensino oferecido 
e, principalmente, a possibilidade de criar propostas mais adequadas ao aprendizado dos 
alunos.
Realizada no início da aprendizagem de um conteúdo, a avaliação diagnóstica permite o 
contato com o que o aluno já sabe e as hipóteses sobre o que virá a seguir, o que possibilita 
traçar um diagnóstico