o que é didática

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1.1 - Qual o lugar da didática na formação de professores
 O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte de ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (1592-1670), Didactica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Nos dias atuais, deparamo-nos com muitas definições diferentes de didática, mas quase todas apresentam-na como ciência, técnica ou arte de ensinar. Uma definição obtida em dicionário atual a vê como “parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente” (HOUAISS, 2001). Com efeito a Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a ciência e a arte do ensino. Para Masetto (1997), Didática é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, segundo Libâneo (1994, p.58), “quando os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada no ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes”.
 Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que exclusivamente na Filosofia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius, mas também de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse período. As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação às concepções psicológicas dominantes em seu tempo.
 A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho experimental. No início do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da ”Escola Nova” ou da “Escola Ativa”. A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve obras de autores como: Ovide Decroly (1871-1932), da Bélgica , Georg Kerschensteiner (1854-1932), da Suíça e John Dewey (1859-1952), dos Estados Unidos. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de industrialização, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica e interessada, consequentemente, na difusão de suas ideias liberais. 
 
O movimento escolanovista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da educação, procurando fornecer um conjunto de princípios e tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica de cunho fundamentalmente técnico, que buscava aplicar na prática educativa os conhecimentos derivados das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda década do século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança, passou-se a valorizar os princípios de atividade, liberdade e individualização. Abandonou-se a visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução. Assim, do aluno passivo ante os conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente num processo natural, sustentado pelos interesses e ações concretas de seus colegas.
 A ideia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si próprio. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passaram, portanto, a ter maior destaque. Dessa forma, a Didática da Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situações em que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestação de suas atividades verbais, escritas, plásticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria, portanto nem o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos.
 No Brasil, as ideias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década de 1920 e foram muito prestigiadas após a Revolução de 1930, graças ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estas ideias, no entanto receberam muitas críticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanças introduzidas pela Revolução de 1930 não foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites brasileiras, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos didáticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadêmico universitário, o ensino da Didática continuou até a década de 1950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos metodológicos de inspiração escolanovista.
 Do início da década de 1950 até o final da década de 1970, o ensino da didática privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade científica. O tecnicismo passou a assumir uma posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da Didática. Enquanto disciplina acadêmica, a Didática passou a enfatizar a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da eficiência das atividades educativas. A Didática passou a ser vista principalmente como um conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindo-se com a Metodologia de Ensino. Seus propósitos eram, pois, os de “fornecer subsídios metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem se ensina” (OLIVEIRA, ANDRÉ, 2003, p.13). Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em 1964, que tinha a formação de mão-de-obra como referencial central da educação.
 A partir do final da década de 1970, acentuaram-se as críticas a essa Didática instrumental, sobretudo em relação ao pressuposto da neutralidade científica e técnica que a envolvem. De fato, a Didática, nessa perspectiva, pode ser concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos e do contexto sociocultural concreto em que foram gerados (CANDAU, 1986).
 As principais críticas a essa didática instrumental têm sido feitas por educadores vinculados à corrente conhecida como Didática crítico-social dos conteúdos. Segundo os que a defendem, é necessário em primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que contemple a escola com função de transformação da realidade na qual está inserida. A partir desse projeto de sociedade, busca-se uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que, como cidadão, possa transformar a realidade existente. Um dos principais exponentes desse movimento é José Carlos Libâneo, que afirma num de seus textos:
 Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mentaldo aluno. Mas, atenção: não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa. [...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. [...] Para adequar-se às necessidades contemporâneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática precisa fortalecer a investigação sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para o pensar. [...] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais (LIBÂNEO, 2001, p. 3).
 A polêmica em relação à Didática é bastante acentuada. Na verdade, esta disciplina nunca foi monolítica. É o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, Didática ativa, Didática nova, Didática tradicional, Didática experimental, Didática psicológica, Didática sociológica, Didática filosófica, Didática moderna, Didática geral, Didática especial etc. (CASTRO, 1991, p.21). Essa polêmica, no entanto, não aparece com tanta ênfase em relação ao ensino universitário. Embora os estudiosos da educação insistam na importância da aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores também nesse nível de ensino, muitos professores universitários não reconhecem a importância da Didática para a sua formação.
 Cabe considerar também que a maioria dos professores universitários não dispõe de preparação pedagógica. E também que, ao contrário dos que lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas atividades: a de profissional de determinada área e a docente, com a predominância da primeira. Por essa razão, tendem a conferir menos atenção às questões de natureza didática que os professores dos demais níveis, que são os que receberam sistematicamente formação pedagógica.
 Aliás, no Ensino Superior é onde menos se verifica menor diversidade em relação às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais frequentes e o professor de modo geral aprende a ensinar por ensaio e erro. O professor constitui a principal fonte sistemática de informações, e uma das habilidades que mais incentivam nos alunos é a da memorização. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem consiste em aplicar provas e dar notas, que com frequência também é usada como meio de estabelecer autoridade em relação ao aluno. Aos alunos, por sua vez, cabe colocarem-se na condição de ouvintes e esperar que os professores “dêem aulas”. Até parece, como afirma Maria Isabel Cunha (1977, p. 26), “que os professores criam um certo sentimento de culpa se não são eles que estão ‘em ação’, isto é, ocupando espaço com a palavra na sala de aula”.