Políticas e Gestão Na Educação

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Políticas e Gestão na Educação
Políticas e Gestão na Educação
Bem-vindo ao estudo das Políticas e Gestão na Educação, uma área fundamental para compreender os processos educacionais 
no Brasil contemporâneo. Este material examina os aspectos teóricos e práticos das políticas educacionais, sua formulação, 
implementação e avaliação, bem como os princípios e práticas da gestão escolar de qualidade. Analisaremos também a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seus múltiplos aspectos e implicações para o sistema educacional brasileiro.
Ao longo deste estudo, você encontrará uma análise detalhada dos conceitos, processos e desafios relacionados às políticas 
públicas na educação, à gestão escolar e ao projeto político pedagógico. Convidamos você a refletir criticamente sobre como 
esses elementos se integram e impactam a qualidade da educação no Brasil.
Sumário
Política e Gestão da Educação no Contexto Brasileiro: Aspectos Contemporâneos1.
Fundamentos Teóricos da Gestão Educacional2.
Políticas Públicas na Educação3.
Definição e Características
Atores e Processos de Formulação
Principais Iniciativas Contemporâneas
Desafios e Perspectivas
Gestão Escolar de Qualidade4.
Conceitos e Fundamentos
Dimensões e Práticas
Liderança e Equipe Gestora
Avaliação Institucional
Projeto Político Pedagógico5.
Concepção e Fundamentação Legal
Processo de Elaboração
Estrutura e Conteúdos
Implementação e Avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional6.
Contexto Histórico e Processo de Aprovação
Princípios e Finalidades da Educação
Organização da Educação Básica
Modalidades de Ensino
Profissionais da Educação
Financiamento da Educação
Gestão Democrática do Ensino
Avaliação e Qualidade Educacional
Alterações e Atualizações
Desafios de Implementação
Impactos nas Políticas para Educação Básica
Perspectivas e Tendências
Políticas e Gestão na Educação: Análise Crítica e Síntese7.
Referências Bibliográficas8.
Política e Gestão da Educação no Contexto 
Brasileiro: Aspectos Contemporâneos
O cenário contemporâneo da política e gestão educacional brasileira caracteriza-se por uma complexa rede de relações entre 
o Estado, a sociedade civil e os organismos internacionais. A partir da década de 1990, observa-se uma intensificação da 
influência de agências multilaterais como o Banco Mundial, a UNESCO e a OCDE na definição da agenda educacional 
brasileira, promovendo reformas que se alinham ao movimento global de reestruturação produtiva e de redefinição do papel 
do Estado.
Nesse contexto, ganharam destaque políticas de descentralização administrativa, financeira e pedagógica, com ênfase na 
autonomia escolar e na responsabilização dos atores educacionais pelos resultados. Paradoxalmente, essas políticas foram 
acompanhadas por mecanismos de centralização do controle, expressos em sistemas nacionais de avaliação, diretrizes 
curriculares e parâmetros de qualidade estabelecidos pelo governo federal. Esse movimento dual de descentralização e 
centralização configura o que alguns autores denominam de "regulação híbrida" da educação.
A gestão educacional passou a incorporar conceitos e práticas oriundos da administração empresarial, como planejamento 
estratégico, metas de desempenho e indicadores de qualidade, em um processo que tem sido criticado por promover uma 
visão mercantilizada da educação. Por outro lado, emergiram também perspectivas contra-hegemônicas que defendem uma 
gestão democrática e participativa, comprometida com a transformação social e a formação crítica dos sujeitos.
No âmbito do financiamento, destacam-se políticas como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que busca reduzir desigualdades regionais e garantir um valor 
mínimo por aluno em todo o país. Contudo, persistem desafios significativos relacionados à insuficiência de recursos e à sua 
distribuição desigual, comprometendo a universalização do acesso e a qualidade da educação pública.
A formação e valorização dos profissionais da educação também se constituem em eixos fundamentais das políticas 
educacionais contemporâneas, com iniciativas como o Piso Salarial Profissional Nacional para os Professores e programas de 
formação inicial e continuada. No entanto, as condições de trabalho docente ainda são marcadas pela precarização, 
intensificação e baixa atratividade da carreira, o que afeta diretamente a qualidade do ensino.
Fundamentos Teóricos da Gestão Educacional
A gestão educacional encontra suas bases teóricas na intersecção de diferentes campos do conhecimento, como a 
administração, a sociologia, a ciência política e a pedagogia. Historicamente, a concepção de gestão escolar no Brasil foi 
influenciada por modelos administrativos empresariais, caracterizados pela racionalidade técnica, hierarquização das 
relações, centralização das decisões e busca de eficiência e produtividade. Esse paradigma, conhecido como administração 
escolar clássica, predominou até meados da década de 1980, tendo como principais teóricos no contexto brasileiro autores 
como Querino Ribeiro e Lourenço Filho.
A partir do processo de redemocratização do país, emergiu uma crítica a esse modelo, fundamentada na compreensão da 
especificidade da organização escolar como instituição social com objetivos distintos das organizações empresariais. Teóricos 
como Vitor Paro, Miguel Arroyo, Benno Sander e Luiz Fernandes Dourado desenvolveram uma perspectiva crítica da 
administração escolar, propondo uma gestão democrática comprometida com a transformação social e a emancipação dos 
sujeitos.
Modelo Burocrático
Baseado nos princípios de racionalidade, impessoalidade, hierarquia e formalização, seguindo a teoria 
weberiana de burocracia. Enfatiza procedimentos formais, divisão do trabalho e normatização das atividades.
Modelo Democrático-Participativo
Fundamentado na participação coletiva, no diálogo e na horizontalidade das relações. Valoriza a construção de 
espaços de deliberação coletiva e a partilha do poder decisório.
Modelo Estratégico-Empresarial
Inspirado na administração empresarial contemporânea, com ênfase no planejamento estratégico, na gestão 
por resultados e na incorporação de mecanismos de mercado na educação.
Modelo Sociocrítico
Baseado na teoria crítica e na pedagogia freiriana, compreende a escola como espaço de contradições e lutas 
políticas, visando a transformação das relações sociais e a emancipação dos sujeitos.
Na contemporaneidade, observa-se uma tensão entre essas diferentes perspectivas teóricas de gestão educacional, com 
tendências que ora se aproximam do paradigma gerencialista, vinculado à lógica neoliberal e às demandas do mercado, ora se 
identificam com o paradigma democrático-participativo, comprometido com a cidadania e a justiça social. A compreensão 
desses fundamentos teóricos é essencial para que os gestores escolares possam refletir criticamente sobre suas práticas e 
fazer escolhas conscientes em relação aos modelos de gestão que adotam.
Políticas Públicas na Educação: Definição e 
Características
As políticas públicas educacionais constituem um conjunto de ações, programas e decisões desenvolvidas pelo Estado com a 
finalidade de assegurar o direito à educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Essas políticas se materializam em 
leis, decretos, resoluções, pareceres, programas e projetos que orientam a organização e o funcionamento dos sistemas 
educacionais em seus diferentes níveis e modalidades.
Na conceituação de políticas públicas, é fundamental compreendê-las como resultado de um processo complexo que envolve 
múltiplas dimensões: técnica, política, social e cultural. Como destaca Celina Souza (2006), as políticas públicas não se limitam 
a decisões governamentais, mas englobam também omissões, conflitos e contradições que permeiam a ação estatal. No campo 
educacional, as políticas públicas refletem diferentes concepçõesperiódico remunerado para esse fim;
2.
Piso salarial profissional;3.
Progressão funcional baseada na titulação ou 
habilitação, e na avaliação do desempenho;
4.
Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, 
incluído na carga de trabalho;
5.
Condições adequadas de trabalho.6.
Financiamento da Educação na Lei de Diretrizes 
e Bases
O financiamento da educação é um elemento crucial para a efetivação do direito à educação e para a garantia de condições 
adequadas de ensino e aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dedica seu Título VII (artigos 68 
a 77) às questões relacionadas aos recursos financeiros destinados à educação, estabelecendo as fontes de financiamento, os 
percentuais mínimos de investimento, os critérios de distribuição e aplicação dos recursos, e mecanismos de controle e 
fiscalização.
O artigo 68 da LDB elenca as fontes de recursos públicos destinados à educação, que compreendem: a receita de impostos 
próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; a receita de transferências constitucionais e outras 
transferências; a receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; a receita de incentivos fiscais; e outros 
recursos previstos em lei. Essa diversidade de fontes busca assegurar a estabilidade e previsibilidade do financiamento 
educacional, embora sua efetividade dependa de fatores econômicos, políticos e administrativos que afetam a arrecadação e 
distribuição desses recursos.
Impostos próprios
(União, E...
Transferências
constitucionais
Salário-educação Outras
contribuições
sociais
Incentivos fiscais
O dispositivo mais conhecido e significativo da LDB em relação ao financiamento educacional é o artigo 69, que estabelece os 
percentuais mínimos da receita resultante de impostos que devem ser aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino 
pelos entes federados: a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito por cento; os Estados e o Distrito Federal, vinte 
e cinco por cento, no mínimo; e os Municípios, vinte e cinco por cento, no mínimo. Esses percentuais, já previstos na 
Constituição Federal (Art. 212), representam uma vinculação constitucional de recursos que visa garantir um patamar mínimo 
de investimento em educação, embora muitos especialistas argumentem que esses valores são insuficientes para atender às 
necessidades do sistema educacional brasileiro.
A LDB também define o que pode ser considerado como despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), 
elencando no artigo 70 as categorias de gastos que se enquadram nessa definição, como remuneração e aperfeiçoamento do 
pessoal docente e demais profissionais da educação; aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e 
equipamentos; uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; estudos e pesquisas visando ao aprimoramento da 
qualidade e à expansão do ensino; realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; 
concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; aquisição de material didático-escolar e manutenção de 
programas de transporte escolar; entre outros. Complementarmente, o artigo 71 especifica o que não constitui despesas de 
MDE, como pesquisa não vinculada às instituições de ensino; subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter 
assistencial, desportivo ou cultural; formação de quadros especiais para a administração pública; programas suplementares de 
alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica; obras de infraestrutura urbana; pessoal docente em 
desvio de função; entre outros.
Além disso, a LDB estabelece no artigo 72 que "as receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão 
apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da 
Constituição Federal". E no artigo 73, determina que "os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de 
contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições 
Constitucionais Transitórias e na legislação concernente". Esses dispositivos visam garantir a transparência e o controle social 
sobre os recursos destinados à educação, embora sua efetivação dependa da atuação dos órgãos de controle e da sociedade 
civil organizada.
É importante destacar que, após a promulgação da LDB, foram criados outros mecanismos de financiamento da educação 
básica, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), 
substituído posteriormente pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUNDEB). Esses fundos, embora não previstos originalmente na LDB, representam importantes 
instrumentos de redistribuição de recursos e de redução das desigualdades educacionais entre regiões, estados e municípios.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Gestão Democrática do Ensino
A gestão democrática do ensino público constitui um dos princípios fundamentais da educação nacional, conforme 
estabelecido no artigo 3º, inciso VIII, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Este princípio, já consagrado na 
Constituição Federal de 1988 (artigo 206, inciso VI), representa uma conquista histórica dos movimentos sociais e 
educacionais que lutaram pela democratização do país e da educação nas décadas de 1970 e 1980, e estabelece uma ruptura 
com o modelo autoritário e centralizador que predominou durante o regime militar.
A LDB, em seu artigo 14, determina que "os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público 
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais 
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes". Este dispositivo, embora estabeleça diretrizes gerais para a gestão democrática, delega aos 
sistemas de ensino (federal, estaduais e municipais) a responsabilidade de definir normas específicas para sua implementação, 
respeitando as peculiaridades locais e regionais. Essa flexibilidade, se por um lado permite adaptações às diferentes 
realidades, por outro pode resultar em interpretações e práticas muito diversificadas, algumas até mesmo contraditórias em 
relação ao espírito democrático do princípio.
A participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, primeiro princípio estabelecido 
pela LDB, representa um reconhecimento da importância do protagonismo docente na definição dos rumos da instituição. 
Como afirma Veiga (2013), o projeto pedagógico não é apenas um documento técnico ou burocrático, mas a expressão da 
identidade e das intencionalidades educativas da escola, que deve ser construído coletivamente, com o envolvimento efetivo 
daqueles que vivenciam e constroem o cotidiano escolar. Essa participação dos professores e demais profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico contribui para sua legitimidade, pertinência e exequibilidade, além de 
promover o compromisso coletivo com sua implementação.
O segundo princípio estabelecido pelo artigo 14 da LDB refere-se à participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. Os conselhos escolares são órgãos colegiados compostos por representantes dos diferentes 
segmentos da comunidade escolar (gestores, professores, funcionários, estudantes, pais) e, em alguns casos, da comunidade 
local, que têm funções consultivas, deliberativas, fiscalizadoras e mobilizadoras, dependendo da legislação de cada sistema de 
ensino. Esses conselhos representam espaços institucionalizados de participação e controle social, que podem contribuir para 
a democratização das relaçõesde poder na escola e para a qualificação dos processos decisórios. Como destaca Werle (2003), 
os conselhos escolares, quando efetivamente implementados, possibilitam a superação da gestão centralizada e autoritária, 
promovendo a corresponsabilidade pela gestão escolar e o fortalecimento da autonomia da escola.
Além desses princípios explicitamente mencionados no artigo 14, a LDB contém outros dispositivos que se relacionam com a 
gestão democrática, como a participação da comunidade na elaboração da proposta pedagógica (artigo 12, inciso I); a 
participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (artigo 13, inciso I); a 
progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira das escolas (artigo 15); e a participação dos pais na 
definição de calendários escolares adequados às peculiaridades locais (artigo 23, § 2º). Esses dispositivos, embora dispersos ao 
longo do texto legal, compõem um conjunto de diretrizes que apontam para uma concepção de escola como espaço 
democrático, participativo e autônomo.
Participação
Envolvimento efetivo dos diferentes 
segmentos da comunidade escolar 
(gestores, professores, funcionários, 
estudantes, pais) nas decisões da 
escola, através de mecanismos 
formais e informais de participação.
Diálogo
Estabelecimento de canais de 
comunicação e espaços de discussão 
que permitam a expressão de 
diferentes perspectivas, a negociação 
de interesses e a construção de 
consensos possíveis.
Transparência
Acesso a informações sobre a 
gestão escolar, especialmente em 
relação aos aspectos pedagógicos, 
administrativos e financeiros, 
possibilitando o acompanhamento e 
controle social.
Autonomia
Capacidade da escola de tomar 
decisões próprias em relação ao 
projeto pedagógico, à organização do 
trabalho escolar e à gestão dos 
recursos disponíveis, considerando 
seu contexto específico e as 
diretrizes do sistema de ensino.
Corresponsabilidade
Compartilhamento de 
responsabilidades entre os 
diferentes atores educacionais pela 
qualidade da educação oferecida e 
pelos resultados alcançados, 
evitando tanto a concentração de 
poder quanto a diluição da 
responsabilidade.
Avaliação e Qualidade na Educação: Perspectivas 
da LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) introduz a avaliação como um elemento central da política educacional 
brasileira, estabelecendo uma conexão explícita entre avaliação e melhoria da qualidade do ensino. A partir da LDB, a 
avaliação passa a ser concebida como um instrumento de gestão e regulação, que orienta as políticas públicas e as práticas 
pedagógicas em diferentes níveis do sistema educacional.
No âmbito da educação básica, a LDB estabelece em seu artigo 9º, inciso VI, que a União incumbir-se-á de "assegurar processo 
nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de 
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino". Este dispositivo fundamenta o Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que avalia o desempenho dos estudantes e os fatores associados à qualidade do ensino. 
Além disso, o artigo 24, inciso V, alínea "a", determina que a verificação do rendimento escolar observará critérios como 
"avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e 
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais".
Em relação à educação superior, a LDB é ainda mais detalhada, dedicando os artigos 45 a 57 a esse nível de ensino. O artigo 46 
estabelece que "a autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação 
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação". E o § 1º deste artigo 
determina que "após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere 
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção 
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento". Esses dispositivos 
fundamentam o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10.861/2004, que 
compreende a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
Nível de Ensino Tipo de Avaliação Objetivo Base Legal na LDB
Educação Básica Avaliação da 
aprendizagem
Verificar o rendimento 
escolar dos estudantes
Art. 24, inciso V
Educação Básica Avaliação institucional Melhorar a qualidade do 
ensino
Art. 9º, inciso VI
Educação Superior Avaliação de cursos Autorização, 
reconhecimento e 
renovação
Art. 46
Educação Superior Avaliação de instituições Credenciamento e 
recredenciamento
Art. 46
Educação Superior Avaliação dos estudantes Verificar o desempenho 
em relação aos conteúdos 
programáticos
Art. 9º, inciso VIII
Embora a LDB estabeleça a avaliação como um componente importante da política educacional, ela não define explicitamente 
o que entende por qualidade da educação. No entanto, ao analisar os princípios e finalidades da educação nacional (artigos 2º e 
3º), é possível inferir uma concepção multidimensional de qualidade, que envolve o pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Essa concepção vai além dos resultados mensuráveis 
em testes padronizados, abrangendo aspectos como a formação integral dos estudantes, a valorização dos profissionais da 
educação, a gestão democrática, a vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais, entre outros.
Dourado e Oliveira (2009) apontam que a noção de qualidade educacional presente na LDB e nas políticas dela derivadas é 
complexa e polissêmica, envolvendo dimensões intra e extraescolares. Entre as dimensões intraescolares, destacam-se as 
condições de oferta do ensino (infraestrutura, gestão, projeto pedagógico, materiais didáticos), a formação e valorização dos 
profissionais da educação, o processo pedagógico (currículo, metodologias, avaliação) e o desempenho escolar dos estudantes. 
Já as dimensões extraescolares abrangem o contexto socioeconômico e cultural dos estudantes e suas famílias, as políticas 
públicas implementadas e os determinantes sociais mais amplos.
É importante ressaltar que a ênfase na avaliação como instrumento de melhoria da qualidade educacional, presente na LDB, 
reflete tendências internacionais que ganharam força a partir da década de 1990, no contexto da reforma do Estado e da 
influência de organismos multilaterais como o Banco Mundial e a OCDE. Essas tendências, associadas a conceitos como 
eficiência, eficácia, produtividade e accountability, têm sido objeto de intensos debates no campo educacional, com críticas à 
sua orientação predominantemente quantitativa e à sua vinculação a modelos gerencialistas e mercadológicos de educação. 
Como alternativa, autores como Freitas (2005) e Dias Sobrinho (2008) defendem uma concepção de avaliação formativa, 
participativa e emancipatória, que valorize a autonomia dos sujeitos e instituições educativas e promova a reflexão crítica 
sobre as práticas pedagógicas e seus contextos.
Alterações e Atualizações da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, em seus mais de 25 anos de vigência, passou por 
numerosas alterações e atualizações, que refletem tanto mudanças na sociedade brasileira quanto disputas políticas e 
ideológicas em torno da educação. Essas modificações, realizadas por meio de leis ordinárias e medidas provisórias, alteraram 
significativamente aspectos importantes da educação nacional, adaptando o texto legal às novas demandas sociais e 
educacionais, mas também, em alguns casos, desviando-se dos princípiose concepções originais da lei.
Entre as principais alterações da LDB, destacam-se aquelas relacionadas à estrutura e organização da educação básica. A Lei nº 
11.274/2006 alterou os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, estabelecendo o ensino fundamental de nove anos, com matrícula 
obrigatória a partir dos 6 anos de idade. Essa mudança representou uma ampliação do tempo de escolarização obrigatória e 
visou assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar e maiores oportunidades de aprendizagem. Já a 
Lei nº 12.796/2013 adequou a LDB às determinações da Emenda Constitucional nº 59/2009, tornando obrigatória a educação 
básica dos 4 aos 17 anos, abrangendo a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio, e estabelecendo prazos e 
condições para a implementação dessa obrigatoriedade.
Outra alteração significativa foi a Lei nº 13.415/2017, que implementou a Reforma do Ensino Médio, modificando diversos 
artigos da LDB relacionados a essa etapa da educação básica. Essa reforma introduziu a organização curricular flexível, com 
uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e itinerários formativos; ampliou progressivamente a carga horária anual do 
ensino médio para 1.400 horas; estabeleceu a obrigatoriedade apenas do ensino de português e matemática nos três anos do 
ensino médio; e permitiu a atuação de profissionais com "notório saber" na educação profissional. Essas mudanças têm sido 
objeto de intensos debates no campo educacional, com críticas à fragmentação do currículo, à possível precarização da 
formação docente e ao risco de aprofundamento das desigualdades educacionais.
12003 - Lei nº 10.639
Incluiu a obrigatoriedade do ensino de história e 
cultura afro-brasileira no currículo escolar, 
posteriormente ampliada pela Lei nº 11.645/2008 
para incluir também a história e cultura indígena.
2 2008 - Lei nº 11.684
Tornou obrigatório o ensino de Filosofia e 
Sociologia no ensino médio, posteriormente 
modificado pela Reforma do Ensino Médio.32014 - Lei nº 13.005
Aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) 
2014-2024, com 20 metas para a educação 
brasileira, e incluiu na LDB referências a esse plano. 4 2018 - Lei nº 13.663
Acrescentou às incumbências das escolas a 
promoção de medidas de conscientização, 
prevenção e combate ao bullying e a promoção da 
cultura de paz.
52019 - Lei nº 13.796
Estabeleceu o direito do aluno de se ausentar de 
provas e aulas em dias de guarda religiosa, com 
formas alternativas de reposição. 6 2021 - Lei nº 14.191
Reconheceu a Educação Bilíngue de Surdos como 
modalidade de ensino independente, com garantia 
de escolas bilíngues para surdos e deficientes 
auditivos.
No campo do financiamento educacional, a Lei nº 12.801/2013 alterou dispositivos da LDB para estabelecer condições de 
apoio financeiro da União aos entes federados para ampliação da oferta da educação infantil. Além disso, embora não tenha 
alterado diretamente o texto da LDB, a criação e posterior renovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) impactou significativamente a implementação dos 
dispositivos da LDB relacionados ao financiamento, especialmente os artigos 68 a 77. A Emenda Constitucional nº 108/2020, 
que tornou o FUNDEB permanente e ampliou progressivamente a participação da União, representa um avanço importante 
para a estabilidade e previsibilidade do financiamento da educação básica.
Em relação à formação e valorização dos profissionais da educação, a Lei nº 12.056/2009 acrescentou parágrafos ao artigo 62 
da LDB, estabelecendo que a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, devem 
promover a formação inicial, continuada e a capacitação dos profissionais do magistério, e que essa formação pode utilizar 
recursos e tecnologias de educação a distância. Já a Lei nº 13.415/2017, além das mudanças no ensino médio, alterou o artigo 
61 para incluir entre os profissionais da educação os profissionais com "notório saber" reconhecido pelos sistemas de ensino, 
especificamente para a formação técnica e profissional. Essa alteração tem sido criticada por potencialmente desvalorizar a 
formação pedagógica específica para a docência, embora seja restrita a determinadas áreas do conhecimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Desafios de Implementação
A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) enfrenta diversos desafios que limitam sua plena 
efetivação e o alcance de seus objetivos. Esses desafios estão relacionados a fatores estruturais, políticos, econômicos e 
culturais que caracterizam o contexto educacional brasileiro e que influenciam a tradução do texto legal em práticas concretas 
nas diferentes instâncias do sistema educacional.
Um dos principais desafios refere-se à estrutura federativa do país e à distribuição de competências entre os entes federados. 
A LDB estabelece um regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios na organização dos sistemas 
de ensino, mas não define claramente os mecanismos dessa colaboração. Como resultado, observa-se uma fragmentação das 
políticas educacionais, com sobreposições e lacunas que comprometem a efetividade das ações. A ausência de um Sistema 
Nacional de Educação articulado, previsto no Plano Nacional de Educação, mas ainda não implementado, dificulta a 
coordenação federativa e a redução das desigualdades educacionais entre regiões, estados e municípios.
Desafios Político-Administrativos
Descontinuidade administrativa e fragilidade 
institucional de muitos sistemas de ensino, 
especialmente em municípios de pequeno porte;
Insuficiente capacidade técnica e gerencial para 
implementação de políticas educacionais complexas;
Dificuldades na articulação entre diferentes setores do 
governo e entre distintas políticas públicas;
Burocratização excessiva, que compromete a autonomia 
das escolas e a adaptação às realidades locais;
Influência de interesses políticos e econômicos 
particulares na definição de prioridades educacionais;
Resistências corporativas a mudanças que afetam 
estruturas de poder estabelecidas.
Desafios Financeiros e Estruturais
Insuficiência de recursos financeiros para garantir 
padrões mínimos de qualidade em todas as escolas;
Desigualdades na capacidade de financiamento entre 
entes federados e entre escolas;
Infraestrutura precária em muitas instituições de ensino, 
especialmente nas áreas rurais e periferias urbanas;
Deficiências nos sistemas de informação e 
monitoramento das políticas e dos resultados 
educacionais;
Dificuldades de acesso a recursos tecnológicos e 
materiais didáticos atualizados;
Restrições orçamentárias impostas por políticas de 
ajuste fiscal, como a Emenda Constitucional nº 95/2016.
Em relação à valorização dos profissionais da educação, a LDB estabelece princípios fundamentais como a formação 
adequada, o piso salarial profissional, o aperfeiçoamento continuado e condições adequadas de trabalho. No entanto, a 
efetivação desses princípios enfrenta obstáculos como a precarização das relações de trabalho, com contratações temporárias 
e jornadas fragmentadas; salários pouco atrativos, apesar da existência do Piso Salarial Profissional Nacional; formação inicial 
e continuada desconectada das necessidades reais das escolas; e condições de trabalho inadequadas, que levam ao 
adoecimento e à desmotivação profissional. Como destaca Gatti (2016), essas questões afetam negativamente a atratividade 
da carreira docente e a qualidade da educação oferecida.
No campo curricular e pedagógico, a implementação da LDB esbarra em desafios como a persistência de práticas pedagógicas 
tradicionais e pouco efetivas; dificuldades na contextualização e flexibilização curricular; pouca integração entre teoria e 
prática; avaliações que privilegiam a memorização em detrimento da compreensão; e resistências a inovações educacionais.Além disso, a adequação às diversidades regionais, culturais e individuais, preconizada pela lei, muitas vezes não se concretiza, 
resultando em um ensino homogeneizado que não atende às especificidades dos diferentes contextos e sujeitos.
A gestão democrática do ensino público, princípio estabelecido na LDB, também enfrenta desafios em sua implementação. 
Paro (2016) aponta que as estruturas hierárquicas e autoritárias ainda predominantes em muitas escolas e sistemas de ensino 
dificultam a participação efetiva da comunidade nas decisões educacionais. A formalização excessiva dos mecanismos de 
participação, como os conselhos escolares, muitas vezes resulta em uma pseudoparticipação, que não altera substancialmente 
as relações de poder na escola. Além disso, a cultura política brasileira, marcada pelo patrimonialismo e pelo clientelismo, 
influencia as práticas de gestão escolar, criando obstáculos à construção de uma cultura democrática e participativa.
É importante ressaltar que, apesar desses desafios, a LDB tem contribuído para avanços significativos na educação brasileira 
nas últimas décadas, como a ampliação do acesso à educação básica, a institucionalização de mecanismos de avaliação e 
monitoramento, a valorização da diversidade cultural e a promoção da inclusão educacional. A superação dos desafios de 
implementação requer políticas públicas consistentes e articuladas, compromisso político com a educação, mobilização social 
e fortalecimento das instituições educacionais em todos os níveis do sistema.
Impactos da LDB nas Políticas para Educação 
Básica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) exerceu e continua exercendo uma influência determinante na 
formulação e implementação das políticas para a educação básica no Brasil, estabelecendo princípios, diretrizes e parâmetros 
que orientam a ação dos diferentes entes federados e dos sistemas de ensino. Seus impactos podem ser observados em 
diversas dimensões das políticas educacionais, desde o acesso e permanência dos estudantes até a organização curricular, a 
formação docente e a gestão escolar.
No que se refere ao acesso à educação básica, a LDB, em consonância com a Constituição Federal, afirmou o direito público 
subjetivo à educação obrigatória, estabelecendo mecanismos para sua garantia, como a possibilidade de acionar autoridades 
competentes para sua efetivação. Esse aspecto foi fortalecido com a ampliação da educação obrigatória dos 4 aos 17 anos, 
incluindo a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. Como resultado, observou-se nas últimas décadas uma 
significativa expansão do acesso à educação básica no Brasil, com taxas de escolarização próximas à universalização no ensino 
fundamental e crescentes na educação infantil e no ensino médio. De acordo com dados do Censo Escolar, a taxa de 
escolarização líquida no ensino fundamental passou de 85,9% em 1995 para 98,4% em 2020, enquanto no ensino médio 
evoluiu de 22,4% para 71,4% no mesmo período.
Em relação à organização curricular, a LDB introduziu o conceito de base nacional comum, complementada por uma parte 
diversificada para atender às características regionais e locais. Esse dispositivo fundamentou a elaboração dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997 e 1998, e posteriormente da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada 
em 2017 para a educação infantil e ensino fundamental, e em 2018 para o ensino médio. A BNCC define as aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da educação básica, organizadas por áreas de conhecimento e 
competências. Apesar das críticas a aspectos específicos desse documento, é inegável sua importância na orientação 
curricular das escolas brasileiras e na produção de materiais didáticos.
Políticas de Acesso e Permanência
Ampliação da obrigatoriedade escolar para a faixa de 
4 a 17 anos
Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar 
(PNATE)
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)
Programa Bolsa Família (componente educacional)
Busca Ativa Escolar
Políticas Curriculares e Pedagógicas
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
Diretrizes Curriculares para as diferentes 
modalidades
Programa Mais Educação/Novo Mais Educação
Políticas de Avaliação e Monitoramento
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(IDEB)
Censo Escolar
Prova Brasil/Avaliação Nacional da Alfabetização
Políticas de Formação Docente
Plano Nacional de Formação de Professores 
(PARFOR)
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência (PIBID)
Residência Pedagógica
Base Nacional Comum para a Formação de 
Professores
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
A LDB também impactou significativamente as políticas de avaliação educacional, ao estabelecer a responsabilidade da União 
de assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da 
qualidade do ensino. Esse dispositivo fundamentou a criação e expansão do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e 
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), bem como a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 
em 2007, que combina indicadores de fluxo escolar e desempenho em avaliações padronizadas. Essas políticas de avaliação 
têm influenciado fortemente as práticas escolares e as políticas educacionais em todos os níveis, embora também sejam objeto 
de críticas quanto à sua concepção de qualidade educacional e aos usos de seus resultados.
No campo da formação e valorização dos profissionais da educação, a LDB estabeleceu a exigência de formação superior para 
a docência na educação básica e definiu princípios para a valorização profissional, como o piso salarial, a formação continuada 
e condições adequadas de trabalho. Esses dispositivos fundamentaram políticas como o Plano Nacional de Formação de 
Professores da Educação Básica (PARFOR), o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), o Piso Salarial 
Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica (instituído pela Lei n° 11.738/2008) e a 
Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Decreto nº 8.752/2016). Essas políticas têm contribuído 
para a qualificação e valorização dos profissionais da educação, embora persistam desafios significativos nesse campo, como 
aponta Scheibe (2010).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Perspectivas e Tendências
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), após mais de duas décadas de vigência, continua a ser um documento 
de referência para as políticas educacionais brasileiras. No entanto, as transformações sociais, culturais, tecnológicas, 
econômicas e políticas ocorridas desde sua promulgação, assim como as novas demandas educacionais emergentes, apontam 
para a necessidade de reflexão sobre suas perspectivas futuras e as tendências que se desenham no horizonte educacional 
brasileiro.
Uma das tendências mais evidentes no cenário educacional contemporâneo refere-se à crescente incorporação das 
tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. Embora a LDB mencione em alguns dispositivos a educação a 
distância e o uso de tecnologias educacionais, seu texto não contempla de forma ampla e aprofundada as implicações da 
revolução digital para a educação. A pandemia de Covid-19, que impôs a necessidade de atividades educacionais remotas e 
intensificou o uso de tecnologias digitais, evidenciou tanto potencialidades quanto desigualdades nesse campo. Nesse 
contexto, discute-se a necessidade de aprimoramento da legislação para abordar de maneira mais consistente temas como 
educação híbrida, competências digitais, infraestrutura tecnológica das escolas, formação docente para uso pedagógico das 
tecnologiase proteção de dados de estudantes e professores.
Educação Digital
Integração das tecnologias 
digitais na educação, com 
modelos híbridos de ensino, 
desenvolvimento de 
competências digitais e uso 
de recursos educacionais 
abertos.
Educação para 
Sustentabilidade
Fortalecimento da educação 
ambiental e para o 
desenvolvimento 
sustentável, com abordagem 
transversal e interdisciplinar 
dos desafios socioambientais 
contemporâneos.
Diversidade e Inclusão
Aprofundamento das 
políticas de inclusão e 
valorização da diversidade, 
com enfoque nas questões 
de gênero, raça, etnia, 
sexualidade e diferentes 
capacidades.
Neurociência e 
Educação
Incorporação de 
conhecimentos das 
neurociências no 
desenvolvimento de práticas 
pedagógicas mais efetivas e 
adaptadas às diferentes 
formas de aprender.
Outra tendência significativa relaciona-se à ampliação da educação em tempo integral. Embora a LDB mencione em seu artigo 
34 a progressiva extensão do período de permanência na escola, essa questão tem ganhado maior relevância nos últimos anos, 
com políticas como o Programa Mais Educação e a Meta 6 do Plano Nacional de Educação, que prevê a oferta de educação em 
tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas e para 25% dos alunos da educação básica. Discute-se a necessidade 
de aprofundamento na legislação sobre aspectos como currículo para educação integral, formação específica de profissionais, 
infraestrutura adequada e articulação com equipamentos comunitários e culturais.
A formação socioemocional também se configura como uma tendência emergente no cenário educacional. A Base Nacional 
Comum Curricular já incorporou competências socioemocionais entre as dez competências gerais da educação básica, 
reconhecendo sua importância para o desenvolvimento integral dos estudantes. No entanto, a LDB aborda de forma limitada 
essa dimensão da formação, o que sugere a necessidade de atualizações que contemplem de maneira mais explícita e 
consistente o desenvolvimento de habilidades como autoconhecimento, autorregulação emocional, empatia, resiliência e 
cooperação, articuladas com a formação cognitiva e acadêmica tradicional.
A formação e valorização dos profissionais da educação, embora já abordadas na LDB, continuam sendo um desafio e uma 
tendência para o futuro da legislação educacional. Discute-se a necessidade de dispositivos mais efetivos para garantir a 
atratividade da carreira docente, a qualidade da formação inicial e continuada, condições adequadas de trabalho e 
remuneração digna. Além disso, emerge a questão da formação para as novas demandas educacionais, como o uso de 
tecnologias, a educação inclusiva, a mediação de conflitos e o trabalho interdisciplinar. Saviani (2012) aponta para a 
importância de uma política nacional de formação docente que articule formação acadêmica e prática profissional, teoria e 
prática, universidade e escola básica.
Em relação à gestão educacional, observa-se uma tendência de aprofundamento dos mecanismos de participação e controle 
social, com fortalecimento de instâncias como conselhos escolares, grêmios estudantis e fóruns de educação. Ao mesmo 
tempo, discute-se a necessidade de modernização administrativa, com uso de tecnologias de gestão, formação específica para 
gestores, e maior transparência e responsabilização. A LDB, embora estabeleça o princípio da gestão democrática, poderia ser 
aprimorada para contemplar de forma mais detalhada e efetiva esses aspectos da gestão educacional contemporânea.
Políticas e Gestão na Educação: Análise Crítica e 
Síntese
A análise das políticas e da gestão educacional no Brasil revela um campo complexo, marcado por avanços, contradições, 
permanências e rupturas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), como marco regulatório fundamental, tem 
proporcionado diretrizes importantes para a organização dos sistemas de ensino e para a implementação de políticas 
educacionais, mas sua efetivação enfrenta desafios estruturais e conjunturais que limitam seu potencial transformador.
Um balanço crítico das políticas educacionais implementadas desde a promulgação da LDB aponta para avanços significativos 
em termos de ampliação do acesso à educação, com a quase universalização do ensino fundamental e a expansão gradativa da 
educação infantil e do ensino médio. No entanto, persistem desafios relacionados à permanência e ao sucesso escolar, com 
altos índices de evasão e repetência, especialmente no ensino médio e na educação de jovens e adultos. Além disso, as 
desigualdades educacionais continuam a reproduzir e, em alguns casos, a intensificar as desigualdades sociais, econômicas e 
regionais que caracterizam a sociedade brasileira. Como destaca Cury (2002), o direito à educação, embora legalmente 
assegurado, ainda não se efetivou plenamente para todos os brasileiros, especialmente para os grupos historicamente 
marginalizados.
Em relação à qualidade da educação, os resultados de avaliações nacionais e internacionais indicam avanços modestos e 
heterogêneos, com persistência de baixos níveis de aprendizagem em áreas fundamentais como leitura, matemática e ciências. 
As políticas de avaliação implementadas nas últimas décadas têm gerado informações importantes sobre o desempenho dos 
estudantes e os fatores associados à qualidade educacional, mas nem sempre têm se traduzido em ações efetivas de melhoria 
das práticas pedagógicas e das condições de ensino e aprendizagem. Além disso, como aponta Freitas (2012), a ênfase 
excessiva em resultados mensuráveis por testes padronizados pode levar a uma visão reducionista da qualidade educacional, 
desconsiderando dimensões importantes da formação humana que não são facilmente quantificáveis.
Tensão Centralização-Descentralização
As políticas educacionais brasileiras têm oscilado 
entre tendências centralizadoras (definição de 
parâmetros nacionais, avaliações padronizadas, 
diretrizes curriculares) e descentralizadoras 
(autonomia dos sistemas de ensino, gestão 
democrática, diversificação curricular), sem conseguir 
estabelecer um equilíbrio que assegure unidade 
nacional e respeito às diversidades locais.
Subfinanciamento Crônico
Apesar dos avanços com a criação do FUNDEB e da 
vinculação constitucional de recursos, o 
financiamento da educação brasileira permanece 
insuficiente para garantir padrões mínimos de 
qualidade, especialmente considerando as 
desigualdades entre regiões e redes de ensino e as 
crescentes demandas educacionais.
Fragilidade da Gestão Democrática
Embora consagrada como princípio na Constituição 
Federal e na LDB, a gestão democrática encontra 
obstáculos em sua efetivação, como práticas 
autoritárias, burocratização excessiva, formalização 
dos espaços participativos e resistências à partilha do 
poder decisório nas instituições educacionais.
Fragmentação das Políticas
A descontinuidade administrativa, as disputas 
político-ideológicas e a falta de articulação entre os 
diferentes níveis e setores governamentais resultam 
em políticas educacionais fragmentadas, por vezes 
contraditórias, que não se constituem em projetos de 
Estado de longo prazo.
A gestão educacional, por sua vez, tem sido marcada por tensões entre modelos democrático-participativos, preconizados pela 
legislação educacional, e modelos gerencialistas, inspirados em lógicas empresariais e de mercado. Essas tensões se 
manifestam em diferentes níveis do sistema educacional, desde os órgãos centrais até as unidades escolares, e envolvem 
questões como centralização/descentralização, autonomia/controle, participação/eficiência. Os avanços na democratização da 
gestão, com a criação e fortalecimento de instâncias colegiadas como conselhos escolares, conselhos de educação e fóruns de 
participação, convivem com práticas autoritárias, clientelistas e tecnocráticas que limitam a efetiva partilha do poder decisório 
e a construção de projetos educacionais coletivos.Em síntese, as políticas e a gestão educacional no Brasil contemporâneo apresentam avanços importantes, mas ainda 
insuficientes para superar os históricos déficits de acesso, qualidade e equidade que caracterizam o sistema educacional. A 
LDB, como marco regulatório, fornece diretrizes gerais que precisam ser traduzidas em políticas públicas consistentes e 
articuladas, fundamentadas em diagnósticos precisos, evidências científicas e ampla participação social. A efetivação dessas 
políticas, por sua vez, depende de fatores como vontade política, capacidade técnica, recursos adequados e mecanismos 
efetivos de implementação, monitoramento e avaliação. Como afirma Dourado (2007), a construção de uma educação de 
qualidade social, inclusiva e democrática permanece como um desafio central para as políticas e a gestão educacional 
brasileiras, exigindo o compromisso e a ação coordenada de diferentes atores sociais e políticos.
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WERLE, F. O. C. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.de educação, sociedade e Estado, estando sempre 
permeadas por disputas de projetos e interesses diversos.
As políticas educacionais apresentam características específicas que as distinguem de outras políticas setoriais. 
Primeiramente, possuem um caráter transversal, uma vez que se relacionam diretamente com políticas econômicas, sociais e 
culturais. Além disso, têm um horizonte temporal ampliado, visto que seus resultados frequentemente se manifestam a médio 
e longo prazo, extrapolando os ciclos eleitorais. Outra característica relevante é sua natureza federativa, que implica na 
distribuição de competências e responsabilidades entre União, estados, Distrito Federal e municípios na formulação e 
implementação das ações educacionais.
Segundo Dourado (2007), as políticas educacionais podem ser classificadas em três grandes categorias: políticas de acesso, 
que visam garantir a universalização da educação; políticas de permanência, voltadas para a redução da evasão e repetência 
escolar; e políticas de qualidade, direcionadas à melhoria das condições de ensino e aprendizagem. Essas políticas se articulam 
em diferentes eixos, como financiamento, formação de professores, currículo, avaliação, gestão e infraestrutura escolar.
É importante ressaltar que as políticas educacionais não se consolidam de forma linear e homogênea, mas são reinterpretadas 
e ressignificadas pelos diversos atores que participam de sua implementação. Como aponta Stephen Ball (1994), existe uma 
distância entre a política formulada e a política em ação, mediada por processos de tradução e recriação que ocorrem nos 
diferentes contextos educacionais. Nesse sentido, compreender as políticas educacionais demanda analisar não apenas seu 
conteúdo formal, mas também sua trajetória, desde a formulação até os efeitos produzidos nas práticas cotidianas das 
instituições escolares.
Políticas Públicas na Educação: Atores e 
Processos de Formulação
A formulação de políticas públicas educacionais configura-se como um processo dinâmico e multifacetado, que envolve 
diferentes atores sociais, institucionais e políticos, cada qual com suas visões, interesses e capacidade de influência. Analisar 
quem são esses atores e como se dá o processo de elaboração dessas políticas é fundamental para compreender os rumos da 
educação brasileira e as possibilidades de intervenção nesse campo.
Atores Governamentais
No âmbito federal, o Ministério da Educação (MEC) e 
suas secretarias, o Conselho Nacional de Educação 
(CNE), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Fundo 
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). 
Nas esferas estadual e municipal, destacam-se as 
secretarias de educação, os conselhos estaduais e 
municipais de educação e os fóruns permanentes de 
educação.
Atores Não-Governamentais
Organizações da sociedade civil como o Todos pela 
Educação, o Movimento Nacional em Defesa do 
Ensino Médio, a Campanha Nacional pelo Direito à 
Educação; entidades representativas como a 
Confederação Nacional dos Trabalhadores em 
Educação (CNTE), a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (UNDIME) e o Conselho 
Nacional de Secretários de Educação (CONSED); e 
fundações empresariais como Instituto Ayrton Senna, 
Fundação Lemann e Instituto Unibanco.
Organismos Internacionais
Agências multilaterais como o Banco Mundial, a 
UNESCO, a OCDE e o UNICEF, que influenciam as 
políticas educacionais por meio de orientações, 
recomendações, financiamentos e avaliações 
comparativas internacionais, como o PISA (Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes).
Comunidade Acadêmica
Pesquisadores, universidades e associações 
científicas como a Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e a 
Associação Nacional de Política e Administração da 
Educação (ANPAE), que produzem conhecimentos 
que podem subsidiar a formulação de políticas.
O processo de formulação de políticas educacionais envolve diferentes fases, desde a identificação dos problemas e a 
formação da agenda governamental até a implementação e avaliação das ações. De acordo com Kingdon (2003), a entrada de 
um tema na agenda política depende da convergência de três fluxos: o fluxo dos problemas (reconhecimento de uma questão 
como problema público), o fluxo das políticas (existência de soluções viáveis) e o fluxo da política (contexto político favorável). 
No Brasil, esse processo tem sido marcado por disputas entre projetos educacionais distintos, que refletem diferentes 
concepções de sociedade, educação e papel do Estado.
Um elemento importante a ser considerado na análise das políticas educacionais brasileiras é o papel do Legislativo, que tem 
se mostrado um espaço significativo de proposição, debate e aprovação de leis educacionais. A atuação das comissões de 
educação da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, bem como as audiências públicas e consultas populares realizadas 
no âmbito do Poder Legislativo, constituem momentos relevantes do processo de formulação de políticas. Além disso, o Poder 
Judiciário também tem assumido um protagonismo crescente nesse campo, por meio da judicialização de questões 
educacionais e do controle de constitucionalidade das leis e políticas aprovadas.
Políticas Públicas na Educação: Principais 
Iniciativas Contemporâneas
O cenário contemporâneo das políticas educacionais brasileiras é marcado por uma diversidade de iniciativas que buscam 
responder aos desafios da universalização do acesso, da permanência escolar e da melhoria da qualidade do ensino. Essas 
políticas abrangem diferentes dimensões do sistema educacional, como financiamento, currículo, avaliação, formação docente 
e gestão escolar, configurando um conjunto complexo e por vezes contraditório de ações governamentais.
No campo do financiamento, destaca-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUNDEB), criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e renovado em caráter permanente pela 
Emenda Constitucional nº 108/2020. O FUNDEB representa um importante mecanismo de redistribuição de recursos e de 
redução das desigualdades educacionais entre regiões, estados e municípios. Complementarmente, o Plano Nacional de 
Educação (PNE 2014-2024), instituído pela Lei nº 13.005/2014, estabelece em sua Meta 20 a ampliação do investimento 
público em educação para 10% do PIB até 2024, embora os dados indiquem que essa meta está longe de ser alcançada.
Em relação ao currículo, a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental em 2017, e para o Ensino Médio em 2018, representa uma tentativa de estabelecer um conjunto de 
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da educação básica. A BNCC tem sido objeto 
de intensos debates, com críticas relativas ao seu processo de elaboração, ao risco de padronização curricular e à ênfase em 
competências alinhadas às demandas do mercado de trabalho. No caso específico do Ensino Médio, a Lei nº 13.415/2017, 
conhecida como Reforma do Ensino Médio, introduziu mudanças significativas na estrutura curricular, com a flexibilização por 
meio de itinerários formativos e a ampliação da carga horária, gerando controvérsias entre especialistas e profissionais da 
educação.
No âmbito da avaliação educacional, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB) constituem-se como instrumentos centrais da política educacional brasileira, utilizados para 
monitorar a qualidade do ensino e subsidiar a formulação de políticas públicas. Além disso, o Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM) consolidou-se como principal mecanismo de acesso ao ensino superior, sendo utilizado também como certificação de 
conclusão do ensino médio e como critério para concessão de bolsas e financiamentos, como o Programa Universidadepara 
Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES).
Quanto à formação docente, destacam-se iniciativas como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
(PARFOR), a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Decreto nº 8.752/2016) e a Base Nacional 
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Essas políticas buscam qualificar a 
formação inicial e continuada dos professores, embora enfrentem desafios como a dicotomia entre teoria e prática, a 
fragmentação das ações formativas e a desvalorização da carreira docente.
Políticas Públicas na Educação: Desafios e 
Perspectivas
A implementação de políticas públicas educacionais no Brasil enfrenta uma série de desafios estruturais e conjunturais que 
limitam sua efetividade e impactam diretamente nas condições de acesso, permanência e qualidade da educação oferecida à 
população. Compreender esses desafios é fundamental para a construção de estratégias que possam superá-los e para a 
projeção de perspectivas mais promissoras para a educação brasileira.
Um dos principais desafios refere-se à dimensão federativa do sistema educacional brasileiro, caracterizado pela 
descentralização administrativa e pela distribuição de competências entre os entes federados. Essa configuração, embora 
possibilite adaptações às realidades locais, também gera dificuldades de coordenação e articulação das políticas, resultando 
em sobreposições, lacunas e desigualdades regionais. Como aponta Abrucio (2010), a ausência de um Sistema Nacional de 
Educação articulado e colaborativo compromete a efetividade das políticas educacionais e a garantia do direito à educação em 
todo o território nacional.
Desafios Estruturais
Desigualdades sociais e educacionais persistentes entre 
regiões, áreas urbanas e rurais, e diferentes grupos 
sociais;
Insuficiência e má distribuição dos recursos financeiros 
destinados à educação;
Precarização das condições de trabalho e 
desvalorização dos profissionais da educação;
Infraestrutura inadequada de muitas escolas, 
especialmente nas regiões mais pobres;
Fragmentação e descontinuidade das políticas 
educacionais em função de mudanças de governo.
Desafios Conjunturais
Impactos da pandemia de Covid-19 na ampliação das 
desigualdades educacionais e na evasão escolar;
Restrições orçamentárias decorrentes da Emenda 
Constitucional nº 95/2016 (teto de gastos);
Polarização política e ideológica que dificulta o 
estabelecimento de consensos em torno de questões 
educacionais;
Crescente influência de atores privados e organismos 
internacionais na definição da agenda educacional;
Acelerada transformação digital e necessidade de 
adaptação dos sistemas educacionais às novas 
tecnologias.
Diante desses desafios, emergem perspectivas e propostas que buscam reorientar as políticas educacionais em uma direção 
mais inclusiva, democrática e emancipatória. Uma dessas perspectivas é a consolidação de um Sistema Nacional de Educação, 
previsto no Plano Nacional de Educação, que estabeleça mecanismos efetivos de colaboração entre os entes federados e 
assegure padrões mínimos de qualidade em todo o país. Outra perspectiva relevante é o fortalecimento dos mecanismos de 
participação e controle social na formulação, implementação e avaliação das políticas educacionais, como os conselhos de 
educação, os fóruns de educação e as conferências nacionais, estaduais e municipais.
A valorização dos profissionais da educação também se apresenta como uma perspectiva fundamental, envolvendo não 
apenas melhorias salariais, mas também condições adequadas de trabalho, formação inicial e continuada de qualidade, e 
planos de carreira atrativos. Como destaca Gatti (2013), a qualidade da educação está intrinsecamente ligada à qualidade da 
formação e do trabalho docente, o que demanda políticas articuladas e consistentes nesse campo.
Por fim, a construção de políticas educacionais orientadas por princípios de justiça social, diversidade cultural e 
sustentabilidade configura-se como uma perspectiva emergente, que busca superar a lógica mercantil e tecnicista que tem 
predominado em muitas iniciativas governamentais. Nessa direção, autores como Mainardes (2018) e Oliveira (2015) 
apontam para a necessidade de políticas que reconheçam e valorizem as múltiplas formas de conhecimento, promovam o 
diálogo intercultural e contribuam para a formação de sujeitos críticos, autônomos e comprometidos com a transformação 
social.
Gestão Escolar de Qualidade: Conceitos e 
Fundamentos
A gestão escolar de qualidade constitui-se como um dos pilares fundamentais para a efetivação de uma educação que atenda 
às demandas sociais contemporâneas e promova o desenvolvimento integral dos estudantes. Compreender seus conceitos e 
fundamentos é essencial para gestores e educadores comprometidos com a transformação e melhoria contínua das 
instituições escolares.
O conceito de gestão escolar superou a visão limitada de administração escolar, predominante até meados do século XX, que 
se baseava em princípios administrativos empresariais e enfatizava aspectos técnicos e burocráticos. A perspectiva atual da 
gestão escolar incorpora uma dimensão político-pedagógica, reconhecendo a escola como um espaço de formação humana, 
permeado por relações sociais complexas e orientado por finalidades educativas específicas. Segundo Paro (2015), a gestão 
escolar deve ser compreendida como a coordenação do esforço coletivo para a realização dos objetivos educacionais, 
considerando a especificidade da escola como instituição que lida com a formação de sujeitos históricos.
A qualidade na gestão escolar não pode ser reduzida a critérios de eficiência e produtividade, como é comum em abordagens 
gerencialistas. Uma gestão escolar de qualidade fundamenta-se em princípios como democratização, participação, autonomia, 
transparência e compromisso com a aprendizagem de todos os estudantes. Lück (2009) define a gestão escolar de qualidade 
como um processo sistemático, participativo e transformador, que envolve a mobilização e organização de recursos humanos, 
materiais, financeiros e pedagógicos para o alcance dos objetivos educacionais, tendo como foco central a melhoria das 
aprendizagens e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Os fundamentos da gestão escolar de qualidade abrangem diferentes dimensões interrelacionadas: a dimensão pedagógica, 
voltada para os processos de ensino e aprendizagem; a dimensão administrativa, relacionada à organização e funcionamento 
da escola; a dimensão financeira, que envolve a captação e utilização de recursos; e a dimensão relacional, que se refere às 
interações entre os diversos atores da comunidade escolar e desta com o entorno. De acordo com Dourado (2007), uma 
gestão escolar de qualidade articula essas dimensões de forma integrada e coerente, considerando tanto os aspectos objetivos 
(infraestrutura, recursos, condições de trabalho) quanto os aspectos subjetivos (relações sociais, valores, cultura 
organizacional) que configuram o ambiente escolar.
É importante ressaltar que a gestão escolar de qualidade não se desenvolve de forma isolada, mas está inserida em um 
contexto educacional mais amplo, influenciado por políticas públicas, condições socioeconômicas e culturais da comunidade, e 
pela própria história e cultura institucional da escola. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2013), a busca pela qualidade na 
gestão escolar deve considerar as especificidades de cada contexto, evitando a adoção acrítica de modelos padronizados e 
reconhecendo a importância da construção coletiva de projetos educativos contextualmente significativos.
Gestão Escolar de Qualidade: Dimensões e 
Práticas
A materialização de uma gestão escolar de qualidade perpassa pela articulação coerente de diferentes dimensões que 
compõem o universo escolar, bem como pela implementação de práticas consistentes que promovama participação, a 
aprendizagem e o desenvolvimento institucional. Essas dimensões e práticas, quando bem integradas, potencializam a 
capacidade da escola de cumprir sua função social e educativa com excelência.
A dimensão pedagógica constitui o núcleo central da gestão escolar, uma vez que se refere diretamente à razão de ser da 
escola: o processo educativo. Uma gestão escolar de qualidade prioriza esta dimensão, assegurando condições adequadas para 
que o ensino e a aprendizagem ocorram com efetividade. Isso envolve a construção coletiva do currículo, a definição de 
metodologias diversificadas e inclusivas, o planejamento integrado das ações pedagógicas, a implementação de processos 
avaliativos formativos e o acompanhamento sistemático do desempenho escolar dos estudantes, com intervenções 
pedagógicas específicas quando necessário.
Gestão de Resultados Educacionais
Monitoramento e avaliação da aprendizagem e desenvolvimento institucional
Gestão Participativa
Envolvimento da comunidade nas decisões e ações escolares
Gestão Pedagógica
Organização e coordenação dos processos de ensino e aprendizagem
Gestão Administrativa
Organização de recursos humanos, materiais e financeiros
Gestão da Cultura Organizacional
Desenvolvimento de valores, crenças e atitudes 
compartilhadas
A dimensão administrativa, embora muitas vezes considerada meramente burocrática, tem um papel fundamental no suporte 
às atividades-fim da escola. Uma gestão administrativa eficiente envolve a organização do espaço e do tempo escolar, a gestão 
dos recursos humanos e materiais, a manutenção da infraestrutura, a atualização dos registros escolares e o cumprimento das 
normas e legislação educacional. Quando bem conduzida, essa dimensão otimiza recursos, simplifica processos e facilita o 
trabalho pedagógico, contribuindo para a criação de um ambiente propício à aprendizagem.
A dimensão participativa refere-se à capacidade da escola de promover o envolvimento da comunidade escolar e local nas 
decisões e ações institucionais. Práticas como o fortalecimento dos órgãos colegiados (conselho escolar, grêmio estudantil, 
associação de pais e mestres), a realização de assembleias e reuniões participativas, a criação de canais de comunicação 
eficientes e a promoção de eventos culturais e comunitários contribuem para a consolidação de uma cultura participativa. Essa 
dimensão é essencial para a legitimação das decisões, o desenvolvimento do sentimento de pertencimento e a 
corresponsabilização pelos resultados educacionais.
A dimensão relacional diz respeito ao clima organizacional e às interações entre os diversos atores do processo educativo. 
Uma gestão de qualidade promove relações respeitosas, dialógicas e cooperativas, baseadas em valores democráticos e na 
valorização da diversidade. Práticas como mediação de conflitos, promoção da comunicação não-violenta, reconhecimento do 
trabalho dos profissionais da educação e estabelecimento de parcerias com a comunidade fortalecem essa dimensão e 
contribuem para um ambiente escolar saudável e produtivo. Como destaca Araújo (2012), a qualidade das relações 
interpessoais na escola impacta diretamente na motivação, no engajamento e, consequentemente, nos resultados 
educacionais alcançados.
Gestão Escolar de Qualidade: Liderança e Equipe 
Gestora
A efetivação de uma gestão escolar de qualidade está intrinsecamente relacionada ao exercício da liderança e à atuação da 
equipe gestora, composta geralmente pelo diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico e, em algumas realidades, pelo 
orientador educacional e supervisor escolar. Esses profissionais desempenham funções estratégicas no direcionamento das 
ações escolares e na mobilização da comunidade educativa para o alcance dos objetivos institucionais.
A liderança no contexto escolar contemporâneo distancia-se da concepção tradicional de comando centralizado e autoritário, 
aproximando-se de uma perspectiva democrática, compartilhada e transformacional. Segundo Costa (2003), o líder escolar 
eficaz é aquele capaz de inspirar, motivar e articular os diferentes atores da comunidade educativa em torno de um projeto 
comum, promovendo uma cultura de colaboração, inovação e compromisso com a aprendizagem. Essa liderança manifesta-se 
não apenas nas ações formais e administrativas, mas principalmente na capacidade de influenciar positivamente as práticas 
pedagógicas, as relações interpessoais e a cultura organizacional da escola.
De acordo com Machado (2012), a liderança escolar de qualidade caracteriza-se por atributos como visão estratégica, 
competência técnica, habilidades relacionais, ética profissional, resiliência e compromisso com os resultados educacionais. 
Esses atributos permitem ao líder escolar enfrentar os desafios cotidianos da gestão, mediar conflitos, implementar inovações 
e promover a melhoria contínua dos processos educativos. É importante ressaltar que, embora o diretor seja formalmente o 
líder da instituição, a liderança pode e deve ser distribuída entre os diferentes membros da equipe gestora e também entre 
professores e outros profissionais da escola, em uma perspectiva de liderança compartilhada.
Diretor Escolar
Coordenação geral da 
escola, representação 
institucional, gestão de 
recursos e articulação com 
sistemas de ensino
Coordenador 
Pedagógico
Orientação do trabalho 
docente, formação 
continuada, 
acompanhamento do 
currículo e dos processos 
de avaliação
Orientador 
Educacional
Acompanhamento do 
desenvolvimento dos 
estudantes, mediação de 
conflitos e articulação com 
as famílias
Secretário Escolar
Organização da 
documentação, registros 
escolares, matrículas e 
certificações
A equipe gestora, quando trabalha de forma integrada e coesa, potencializa a capacidade da escola de implementar projetos 
inovadores, superar dificuldades e promover uma educação de qualidade. Para isso, é fundamental que haja clareza na 
definição de papéis e responsabilidades, comunicação eficiente entre os membros da equipe, alinhamento em relação aos 
princípios e objetivos educacionais, e compromisso coletivo com os resultados. Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) destacam a 
importância de reuniões periódicas da equipe gestora para planejamento, avaliação e tomada de decisões, bem como de 
processos de formação continuada que fortaleçam as competências específicas de cada função.
A formação dos gestores escolares constitui um aspecto crucial para a qualificação da gestão educacional. No Brasil, observa-
se uma diversidade de modelos de formação, que incluem cursos de graduação e pós-graduação em gestão educacional, 
programas de formação continuada oferecidos pelos sistemas de ensino, e iniciativas de autoformação e troca de experiências 
entre pares. Gatti (2008) aponta para a necessidade de políticas mais consistentes de formação de gestores, que articulem 
teoria e prática, considerem as especificidades dos contextos educacionais e promovam o desenvolvimento de competências 
técnicas, políticas, éticas e relacionais necessárias à gestão escolar contemporânea.
Gestão Escolar de Qualidade: Avaliação 
Institucional
A avaliação institucional constitui um componente essencial da gestão escolar de qualidade, pois permite à instituição 
conhecer seus pontos fortes e fragilidades, verificar o alcance de seus objetivos e metas, e fundamentar a tomada de decisões 
para melhorias contínuas. Trata-se de um processo sistemático de análise e reflexão sobre as diferentes dimensões da escola, 
que supera a mera coleta de dados e se configura como um instrumento de autoconhecimento e transformação institucional.
De acordo com Dias Sobrinho (2008), a avaliação institucional escolar pode ser compreendida em duas perspectivas 
complementares: a avaliação interna ou autoavaliação, conduzida pela própria comunidade escolar; e a avaliação externa, 
realizada por agentes que não pertencem ao cotidiano da instituição, como os sistemas de avaliaçãoem larga escala 
promovidos pelo poder público. A articulação entre essas duas perspectivas possibilita uma visão mais abrangente e 
equilibrada da realidade escolar, evitando tanto o isolamento institucional quanto a subordinação acrítica a parâmetros 
externos.
A implementação da avaliação institucional nas escolas enfrenta desafios significativos, como a resistência de parte da 
comunidade escolar, a falta de tempo e espaço para discussões coletivas, a dificuldade em estabelecer indicadores adequados 
à realidade da instituição, e a tendência de utilizar os resultados para classificação e punição, em vez de subsídios para 
melhorias. Para superar esses desafios, é fundamental que a avaliação institucional seja construída coletivamente, com 
participação efetiva dos diferentes segmentos da comunidade escolar, e que seus resultados sejam amplamente divulgados e 
utilizados para a tomada de decisões.
Freitas et al. (2014) propõem algumas dimensões que devem ser consideradas na avaliação institucional escolar: a dimensão 
pedagógica (currículo, metodologias, avaliação da aprendizagem, resultados educacionais); a dimensão administrativa 
(organização do trabalho, gestão de recursos, cumprimento de normas); a dimensão relacional (clima organizacional, 
relacionamento interpessoal, comunicação interna e externa); e a dimensão física (infraestrutura, equipamentos, condições 
ambientais). A análise integrada dessas dimensões permite uma compreensão mais ampla e profunda da realidade escolar, 
evitando reducionismos e simplificações que comprometem a qualidade do processo avaliativo.
No contexto brasileiro, algumas experiências de avaliação institucional merecem destaque, como o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que avalia o desempenho dos estudantes e fatores associados à qualidade do ensino; o 
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que permite comparações internacionais; e iniciativas estaduais e 
municipais de avaliação da qualidade educacional. Além disso, instrumentos como os Indicadores da Qualidade na Educação 
(INDIQUE), desenvolvidos pelo Ministério da Educação em parceria com organizações da sociedade civil, oferecem 
referenciais para a autoavaliação escolar em uma perspectiva participativa e formativa.
Diagnóstico
Levantamento de dados e 
informações sobre as diferentes 
dimensões da escola, identificando 
potencialidades e fragilidades
Análise
Interpretação dos dados coletados, 
estabelecendo relações entre os 
diferentes aspectos avaliados e 
buscando compreender os fatores 
que influenciam os resultados
Planejamento
Definição de metas, estratégias e 
ações para superar os problemas 
identificados e potencializar os 
aspectos positivos
Implementação
Execução das ações planejadas, com 
acompanhamento sistemático e 
ajustes quando necessário
Reavaliação
Verificação dos resultados 
alcançados, identificação de novos 
desafios e reinício do ciclo avaliativo
Projeto Político Pedagógico: Concepção e 
Fundamentação Legal
O Projeto Político Pedagógico (PPP) constitui-se como um dos mais importantes instrumentos de gestão escolar, 
representando a identidade da instituição educativa e estabelecendo diretrizes para suas ações pedagógicas, administrativas e 
comunitárias. Sua concepção vai além de um simples documento burocrático, configurando-se como expressão da autonomia 
escolar e da construção coletiva de um projeto educacional contextualizado e significativo.
O termo "projeto" remete à ideia de projeção, de lançar-se para o futuro, de planejar intencionalmente as ações a partir de 
uma visão prospectiva. O adjetivo "político" evidencia que toda ação educativa é intrinsecamente política, pois se fundamenta 
em valores, concepções de sociedade e posicionamentos frente à realidade social. Já o termo "pedagógico" refere-se à 
finalidade essencial da escola: a formação dos estudantes por meio de processos de ensino e aprendizagem. Assim, o PPP 
articula as dimensões política e pedagógica do trabalho escolar, estabelecendo uma relação dialética entre o tipo de sociedade 
que se deseja construir e as práticas educativas desenvolvidas no cotidiano da instituição.
Segundo Veiga (2013), o Projeto Político Pedagógico fundamenta-se em princípios como a igualdade de condições para acesso 
e permanência na escola; a qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; a gestão democrática como 
princípio consagrado pela Constituição Federal; a liberdade associada à ideia de autonomia; e a valorização do magistério 
como princípio central na discussão do projeto pedagógico. Esses princípios orientam a concepção, elaboração e 
implementação do PPP, conferindo-lhe legitimidade e relevância social.
A fundamentação legal do Projeto Político Pedagógico encontra-se principalmente na Constituição Federal de 1988, que 
estabelece em seu artigo 206, inciso VI, a gestão democrática do ensino público como um dos princípios básicos da educação 
nacional; e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), que em seus artigos 12, 13 e 14 estabelece 
as responsabilidades dos estabelecimentos de ensino, dos docentes e dos sistemas de ensino na elaboração e execução de suas 
propostas pedagógicas. O artigo 12 determina que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu 
sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". Já o artigo 14 estabelece que "os 
sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes".
Além da legislação federal, diversos estados e municípios possuem normatizações específicas sobre o Projeto Político 
Pedagógico, detalhando aspectos como sua estrutura, processo de elaboração, aprovação pelos conselhos escolares ou órgãos 
equivalentes, e acompanhamento pelos sistemas de ensino. Essas normatizações, em geral, reforçam o caráter democrático e 
participativo do processo de construção do PPP, bem como sua articulação com outras políticas e documentos educacionais, 
como o Plano Nacional de Educação, os currículos oficiais e os regimentos escolares.
Projeto Político Pedagógico: Processo de 
Elaboração
A elaboração do Projeto Político Pedagógico constitui um momento privilegiado de reflexão, discussão e planejamento 
coletivo da escola, envolvendo a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Trata-se de um processo que 
transcende a mera redação de um documento formal, configurando-se como uma oportunidade de repensar a escola em suas 
múltiplas dimensões e definir coletivamente os rumos da instituição.
O processo de elaboração do PPP deve ser pautado por princípios democráticos, garantindo espaços de participação efetiva 
dos diversos atores educacionais: gestores, professores, funcionários, estudantes, pais e representantes da comunidade local. 
Essa participação não se limita à consulta ou aprovação de propostas previamente elaboradas, mas envolve o engajamento 
real nas discussões, decisões e encaminhamentos relacionados ao projeto. Gandin (2013) ressalta que a participação autêntica 
implica em distribuição de poder, possibilidades de interferência real nas decisões e comprometimento com os resultados, 
evitando tanto o autoritarismo quanto a pseudoparticipação.
Sensibilização e Mobilização
Conscientização da comunidade escolar sobre a importância do PPP e organização do processo participativo 
(reuniões preliminares, formação de comissões, definição de cronograma)
Diagnóstico da Realidade Escolar
Levantamento e análise de dados sobre o contexto socioeconômico e cultural da comunidade, perfil dos 
estudantes, condições físicas e materiais da escola, desempenhoacadêmico, práticas pedagógicas e aspectos 
administrativos
Definição de Concepções e Fundamentos
Discussão e explicitação das concepções de educação, escola, currículo, ensino, aprendizagem, avaliação e 
gestão que nortearão o trabalho da instituição
Estabelecimento de Objetivos e Metas
Definição clara dos resultados esperados em curto, médio e longo prazo, considerando as diferentes dimensões 
do trabalho escolar (pedagógica, administrativa, financeira, relacional)
Planejamento das Ações
Detalhamento das estratégias, projetos, programas e atividades que serão desenvolvidos para alcançar os 
objetivos propostos, com definição de responsáveis, prazos e recursos necessários
Redação e Sistematização
Organização das discussões e deliberações em um documento coerente, claro e acessível à comunidade escolar
Aprovação e Divulgação
Apresentação do documento final à comunidade escolar, aprovação pelo conselho escolar ou órgão 
equivalente, e ampla divulgação do PPP aos diferentes segmentos
É importante ressaltar que a elaboração do PPP não segue um modelo único e padronizado, devendo ser adaptada às 
características e necessidades de cada instituição escolar. No entanto, alguns elementos são considerados fundamentais para 
a consistência e relevância do documento: o contexto e a identidade da escola; os fundamentos teóricos e legais; o diagnóstico 
da realidade; os objetivos e metas institucionais; a organização curricular e pedagógica; as diretrizes para avaliação da 
aprendizagem e institucional; a gestão escolar e os mecanismos de participação; e as ações prioritárias a serem desenvolvidas.
O tempo necessário para a elaboração do PPP varia conforme a realidade de cada escola, podendo levar de alguns meses a um 
ano letivo inteiro. O essencial é garantir tempo suficiente para o amadurecimento das discussões e a construção de consensos, 
sem prolongar excessivamente o processo a ponto de gerar desânimo ou descrédito. Uma estratégia recomendada por 
Vasconcellos (2010) é a alternância entre momentos de trabalho em pequenos grupos (comissões temáticas, por exemplo) e 
momentos de plenárias, otimizando o tempo e potencializando a participação. Também é fundamental criar mecanismos de 
registro e sistematização das discussões, para que as contribuições dos diferentes segmentos sejam efetivamente 
consideradas na versão final do documento.
Projeto Político Pedagógico: Estrutura e 
Conteúdos
A estrutura do Projeto Político Pedagógico deve refletir as especificidades de cada instituição escolar, não havendo um modelo 
único e padronizado a ser seguido rigidamente. No entanto, existem elementos essenciais que geralmente compõem o 
documento, conferindo-lhe consistência teórica, relevância pedagógica e viabilidade prática. A organização desses elementos 
pode variar, mas é importante que o PPP apresente uma estrutura coerente, que facilite sua compreensão e utilização pela 
comunidade escolar.
De acordo com Vasconcellos (2010), o PPP pode ser estruturado em três grandes blocos: o Marco Referencial, que explicita as 
concepções e intencionalidades da escola; o Diagnóstico, que analisa a realidade institucional; e a Programação, que define as 
ações concretas a serem implementadas. Já Veiga (2013) propõe uma estrutura que contempla a identificação da escola, sua 
história e contextualização, seus fundamentos teóricos e legais, sua organização curricular e administrativa, seus projetos 
específicos e os mecanismos de avaliação e atualização do próprio PPP.
Apresentação e Contextualização
Identificação da instituição (nome, endereço, atos 
legais de criação e autorização)
Histórico da escola (origem, evolução, características 
atuais)
Caracterização da comunidade escolar e do entorno 
(aspectos socioeconômicos, culturais, demográficos)
Justificativa e processo de elaboração do PPP
Fundamentos Teóricos e Conceituais
Concepção de educação, escola, conhecimento e 
currículo
Concepção de ensino, aprendizagem e avaliação
Concepção de gestão escolar e relação com a 
comunidade
Princípios e valores que norteiam as ações da 
instituição
Fundamentação legal (legislação educacional 
pertinente)
Diagnóstico da Realidade Escolar
Dados quantitativos sobre matrícula, frequência, 
rendimento, fluxo escolar
Perfil dos estudantes, professores e funcionários
Condições físicas, materiais e tecnológicas da escola
Análise das práticas pedagógicas e de gestão
Identificação de potencialidades, fragilidades, 
oportunidades e ameaças
Organização Pedagógica
Objetivos e metas educacionais da instituição
Organização curricular (diretrizes curriculares, 
matriz curricular, componentes, projetos 
interdisciplinares)
Metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem
Sistema de avaliação da aprendizagem e recuperação
Atendimento à diversidade e inclusão educacional
Além desses elementos, o PPP deve contemplar também a organização administrativa e financeira da escola, incluindo sua 
estrutura organizacional, funções e atribuições dos diferentes setores e profissionais, formas de gestão dos recursos 
financeiros, e relações com os órgãos do sistema de ensino. Da mesma forma, é importante que o documento explicite os 
mecanismos de participação da comunidade escolar nas decisões institucionais, como conselhos, grêmios, associações de pais 
e mestres, e outros órgãos colegiados.
Um aspecto fundamental do PPP é o plano de ação ou programação, que detalha as atividades a serem desenvolvidas para 
alcançar os objetivos e metas estabelecidos. Esse plano deve especificar as ações concretas, os responsáveis por sua execução, 
os prazos, os recursos necessários e os indicadores que permitirão avaliar o alcance dos resultados esperados. Gadotti (2000) 
ressalta que esse é um dos componentes mais importantes do PPP, pois é o que efetivamente orienta a prática cotidiana da 
escola, evitando que o projeto se torne apenas um documento formal sem impacto real no trabalho institucional.
Por fim, o PPP deve estabelecer os procedimentos para sua avaliação e atualização periódica, garantindo que o documento se 
mantenha vivo e relevante frente às mudanças da realidade escolar e educacional. Essa avaliação deve ser contínua e 
participativa, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar e permitindo ajustes e redirecionamentos sempre 
que necessário. Como afirma Libâneo (2013), o PPP é um documento sempre inacabado, um processo constante de reflexão e 
ação sobre a prática escolar, que se reconfigura à medida que a instituição avança em sua trajetória educativa.
Projeto Político Pedagógico: Implementação e 
Avaliação
A elaboração do Projeto Político Pedagógico, por mais participativa e fundamentada que seja, não garante por si só a 
transformação das práticas escolares. É na implementação do projeto que se materializam as intenções e propostas nele 
contidas, convertendo-as em ações concretas que impactam o cotidiano da escola e a formação dos estudantes. Da mesma 
forma, a avaliação contínua do PPP é essencial para verificar sua efetividade, identificar dificuldades e avanços, e realizar os 
ajustes necessários para o alcance dos objetivos institucionais.
A implementação do PPP envolve desafios significativos, como a resistência à mudança, a fragmentação do trabalho escolar, a 
descontinuidade administrativa, a escassez de recursos e a sobrecarga de trabalho dos profissionais da educação. Para 
enfrentar esses desafios, é fundamental que a equipe gestora exerça uma liderança democrática e transformadora, capaz de 
mobilizar os diferentes atores, mediar conflitos, facilitar processos e garantir as condições necessárias para a realização das 
ações planejadas. Como destaca Lück (2009), a liderança compartilhada é um fator determinante para a efetividade do PPP, 
pois amplia o comprometimento e a corresponsabilidade pelos resultados.
Estratégias para Implementação Efetiva
Formação de grupos de trabalho ou comissões 
responsáveis por coordenar as diferentesações 
previstas no PPP
Realização de reuniões periódicas para planejamento, 
acompanhamento e avaliação das ações
Desenvolvimento de processos formativos que 
qualifiquem os profissionais para as inovações propostas
Elaboração de planos de ação detalhados para cada 
dimensão ou projeto específico
Estabelecimento de parcerias com instituições e 
profissionais que possam contribuir para a realização 
das propostas
Criação de sistemas de comunicação eficientes para 
divulgar as ações e resultados à comunidade escolar
Documentação sistemática do processo de 
implementação para análise e reflexão
Dimensões da Avaliação do PPP
Relevância: adequação do projeto às necessidades e 
expectativas da comunidade escolar
Coerência: articulação entre os princípios, objetivos, 
estratégias e ações do projeto
Eficácia: alcance dos objetivos e metas estabelecidos
Eficiência: utilização otimizada dos recursos disponíveis
Efetividade: impacto real das ações na qualidade da 
educação oferecida
Equidade: redução de desigualdades e promoção de 
oportunidades para todos
Sustentabilidade: capacidade de manutenção e 
continuidade das mudanças implementadas
A avaliação do PPP deve ser compreendida como um processo contínuo, participativo e formativo, que permeia todas as 
etapas de sua implementação e não apenas o final de um período letivo ou administrativo. De acordo com Saul (2010), essa 
avaliação deve ter caráter emancipatório, ou seja, voltada para a compreensão da realidade e para a tomada de decisões que 
promovam a melhoria qualitativa do trabalho escolar. Para isso, é importante que sejam definidos indicadores claros e 
mensuráveis, que permitam verificar o progresso em relação aos objetivos e metas estabelecidos, bem como instrumentos 
diversificados de coleta de dados, como observações, entrevistas, questionários, análise documental e grupos focais.
Os resultados da avaliação do PPP devem ser amplamente divulgados e discutidos com a comunidade escolar, em um processo 
que Gadotti (2000) denomina de "prestação de contas democrática". Essa socialização dos resultados não tem caráter 
meramente informativo, mas visa promover a reflexão coletiva sobre os avanços, dificuldades e desafios da instituição, 
fundamentando a revisão e atualização do projeto. Assim, estabelece-se um ciclo contínuo de planejamento, ação, avaliação e 
replanejamento, que mantém o PPP vivo e relevante para a realidade escolar.
É importante ressaltar que a implementação e avaliação do PPP são processos indissociáveis da gestão democrática da escola. 
Como afirma Paro (2016), a participação autêntica dos diferentes segmentos da comunidade escolar não deve se limitar à 
elaboração do documento, mas estender-se à sua concretização e avaliação. Isso implica na criação e fortalecimento de 
espaços colegiados de discussão e decisão, como conselhos escolares, conselhos de classe, grêmios estudantis e associações 
de pais, que permitam o acompanhamento sistemático das ações e seus resultados, bem como a intervenção oportuna sempre 
que necessário.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Contexto Histórico e Processo de Aprovação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, representa um 
marco fundamental na legislação educacional brasileira, estabelecendo os princípios e fins da educação nacional, a 
organização dos sistemas de ensino, os níveis e modalidades educacionais, bem como os recursos financeiros para a 
manutenção e desenvolvimento do ensino. Para compreender sua importância e alcance, é necessário situá-la no contexto 
histórico em que foi gerada e analisar o complexo processo político que resultou em sua aprovação.
O processo de elaboração da atual LDB teve início logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que estabeleceu 
em seu artigo 22, inciso XXIV, a competência privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. A 
primeira proposta de LDB foi apresentada à Câmara dos Deputados pelo Deputado Octávio Elísio em dezembro de 1988 
(Projeto de Lei nº 1.258/88). Este projeto foi amplamente discutido na Comissão de Educação da Câmara, sob a relatoria do 
Deputado Jorge Hage, e recebeu cerca de 1.200 emendas, além de diversas contribuições de entidades educacionais, 
sindicatos, associações científicas e movimentos sociais, em um processo que Saviani (2016) caracteriza como democrático e 
participativo.
No entanto, esse projeto, que representava as aspirações dos movimentos em defesa da escola pública, enfrentou forte 
oposição dos setores privatistas da educação e de representantes do governo. Em 1992, paralelamente à tramitação do 
projeto Jorge Hage na Câmara, foi apresentado no Senado um projeto alternativo de autoria do Senador Darcy Ribeiro (PL nº 
67/92), que tinha uma concepção diferente sobre o papel do Estado na educação e a organização dos sistemas de ensino. Após 
manobras regimentais e um intenso embate político, o projeto Darcy Ribeiro acabou prevalecendo sobre o projeto Jorge Hage, 
sendo aprovado pelo Senado em fevereiro de 1996 e pela Câmara em dezembro do mesmo ano, sendo então sancionado pelo 
Presidente Fernando Henrique Cardoso sem vetos.
11988
Promulgação da Constituição Federal e 
apresentação do primeiro projeto de LDB pelo 
Deputado Octávio Elísio
2 1989-1990
Discussão e elaboração do substitutivo do 
Deputado Jorge Hage, com ampla participação da 
sociedade civil31991-1992
Aprovação do substitutivo Jorge Hage na Comissão 
de Educação da Câmara e apresentação do projeto 
alternativo do Senador Darcy Ribeiro no Senado 4 1993-1994
Tramitação dos projetos e intensificação das 
disputas políticas em torno da LDB
51995
Aprovação do substitutivo Darcy Ribeiro no 
Senado, com apoio do governo Fernando Henrique 
Cardoso 6 1996
Aprovação da versão final da LDB na Câmara (em 
17 de dezembro) e sanção presidencial (em 20 de 
dezembro)
A LDB de 1996 foi gestada em um contexto de redemocratização do país, após 21 anos de ditadura militar, mas também de 
ascensão das políticas neoliberais, que preconizavam a redução do papel do Estado e a introdução de mecanismos de mercado 
na educação. Como analisa Frigotto (2003), a versão final da lei reflete essas contradições, apresentando avanços importantes 
em termos de princípios e concepções educacionais, mas também ambiguidades e lacunas que favoreceram a implementação 
de políticas alinhadas ao projeto neoliberal.
Apesar das críticas ao processo que resultou em sua aprovação, é inegável que a LDB de 1996 introduziu inovações 
significativas no sistema educacional brasileiro, como a ampliação do conceito de educação, a flexibilização da organização do 
ensino, a valorização da avaliação, a diversificação das fontes de financiamento, a inclusão da educação infantil como primeira 
etapa da educação básica, entre outras. Além disso, a lei tem se mostrado um instrumento jurídico flexível, que permite 
adaptações às mudanças sociais e educacionais, como evidenciam as numerosas alterações que sofreu ao longo dos anos para 
incorporar novas demandas e direitos educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Princípios e Finalidades da Educação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece, em seus artigos iniciais, os princípios e finalidades que 
devem orientar a educação brasileira, definindo sua concepção, abrangência e propósitos fundamentais. Esses elementos 
constituem a base axiológica e teleológica do sistema educacional, fornecendo diretrizes para a organização e funcionamento 
de todas as instituições e modalidades de ensino no país.
O artigo 1º da LDB apresenta uma concepção ampla de educação, reconhecendo que ela não se restringe à escolarização 
formal, mas abrange "os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociaise organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais". 
Essa visão alargada da educação, que valoriza os diferentes espaços e situações de aprendizagem, representa um avanço 
significativo em relação às legislações anteriores, embora o texto legal também estabeleça que a lei disciplina especificamente 
a educação escolar, que se desenvolve predominantemente por meio do ensino em instituições próprias.
Liberdade e Pluralismo
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
cultura, o pensamento, a arte e o saber" e "pluralismo 
de ideias e de concepções pedagógicas" (Art. 3º, 
incisos II e III). Esses princípios asseguram a 
diversidade de abordagens educacionais e o respeito 
à liberdade acadêmica, evitando o dogmatismo e o 
pensamento único.
Igualdade e Valorização
Igualdade de condições para o acesso e permanência 
na escola", "gratuidade do ensino público" e 
"valorização do profissional da educação escolar" 
(Art. 3º, incisos I, VI e VII). Princípios que buscam 
garantir a educação como direito de todos, não 
apenas formalmente, mas com condições concretas 
de acesso e sucesso escolar.
Gestão Democrática e Vinculação Social
Gestão democrática do ensino público" e "vinculação 
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais" (Art. 3º, incisos VIII e XI). Princípios que 
estabelecem o caráter participativo da gestão 
educacional e a necessária conexão entre o que se 
aprende na escola e a realidade social e produtiva.
Qualidade e Avaliação
Garantia de padrão de qualidade" e "valorização da 
experiência extraescolar" (Art. 3º, incisos IX e X). 
Princípios que evidenciam a preocupação com a 
qualidade da educação oferecida e o reconhecimento 
dos saberes construídos fora do ambiente escolar.
Quanto às finalidades da educação, o artigo 2º estabelece que "a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". Observa-se aqui uma tríplice finalidade, que articula a 
formação integral do indivíduo, a formação do cidadão e a preparação para o mundo do trabalho. Esta formulação reflete uma 
concepção humanista de educação, que não a reduz à mera qualificação profissional, mas a concebe como processo de 
humanização e socialização dos sujeitos.
Essas finalidades são desdobradas nos objetivos específicos de cada nível e modalidade de ensino ao longo do texto legal. Para 
a educação básica, por exemplo, o artigo 22 estabelece que sua finalidade é "desenvolver o educando, assegurar-lhe a 
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores". Já o artigo 35 define como finalidades do ensino médio a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental; a preparação básica para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento do educando como 
pessoa humana; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.
É importante destacar que os princípios e finalidades estabelecidos na LDB configuram-se como diretrizes gerais que devem 
ser concretizadas nas políticas educacionais, nos projetos pedagógicos das escolas e nas práticas cotidianas dos educadores. 
Como observa Cury (2002), esses dispositivos legais representam conquistas importantes, mas sua efetivação depende de 
condições objetivas que envolvem financiamento adequado, valorização dos profissionais da educação, infraestrutura escolar 
digna, formação docente de qualidade, entre outros fatores. Assim, a análise dos princípios e finalidades da LDB não pode ser 
dissociada da análise das políticas e práticas que os materializam ou contradizem no contexto educacional brasileiro.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Organização da Educação Básica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece em seu artigo 21 que a educação escolar compõe-se de dois 
níveis: a educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e a educação superior. A 
educação básica, foco desta análise, é tratada especificamente nos artigos 22 a 42 da Lei, que definem sua organização, 
objetivos, currículo, avaliação e modalidades específicas.
A estruturação da educação básica como um nível educacional que articula três etapas sequenciais (educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio) representa uma das inovações mais significativas da LDB de 1996. Como destaca Cury (2002), 
essa concepção orgânica da educação básica busca superar a fragmentação tradicional do sistema educacional brasileiro, 
estabelecendo um percurso contínuo e articulado que visa assegurar a todos os brasileiros uma formação indispensável para o 
exercício da cidadania, para a inserção no mundo do trabalho e para o prosseguimento de estudos. A idade própria para a 
educação básica vai de zero a dezessete anos, mas a lei garante o direito à educação básica também para aqueles que não 
tiveram acesso na idade própria, através da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Ensino Médio (15-17 anos)
Etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos. Tem como finalidades a 
consolidação e aprofundamento dos conhecimentos do ensino fundamental, a preparação básica 
para o trabalho e cidadania, o aprimoramento do educando como pessoa humana e a compreensão 
dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.
Ensino Fundamental (6-14 anos)
Com duração de nove anos, obrigatório a partir dos 6 anos de idade. Tem por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante o desenvolvimento da 
capacidade de aprender, a compreensão do ambiente natural e social, o 
fortalecimento dos vínculos familiares e da solidariedade, e a aquisição de 
conhecimentos e habilidades fundamentais.
Educação Infantil (0-5 anos)
Oferecida em creches (0-3 anos) e pré-escolas (4-5 anos), 
com a finalidade de desenvolvimento integral da criança 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. A 
pré-escola tornou-se obrigatória a partir dos 4 anos com a 
Emenda Constitucional nº 59/2009.
A LDB estabelece que a educação básica pode organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular 
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa 
de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 23). Essa flexibilidade na 
organização do ensino representa um avanço em relação às legislações anteriores, que eram mais rígidas e prescritivas, e 
permite a adaptação do sistema educacional às necessidades e características dos estudantes e dos contextos locais.
Quanto ao currículo, a LDB estabelece que a educação básica deve ter uma base nacional comum, a ser complementada por 
uma parte diversificada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, de acordo com as características regionais e 
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Art. 26). Esta determinação fundamentou a elaboração dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, mais recentemente, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define as 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da educação básica. A parte diversificada do 
currículo, por sua vez, permite a inclusão de conteúdos e projetos que atendam às especificidades locais e aos interesses dos 
estudantes.
A avaliação na educação básica, de acordo com a LDB, deve ser contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, inciso V). 
A lei também estabelece a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar,bem como a progressão 
continuada, que busca evitar a reprovação baseada em avaliações pontuais. Esses dispositivos refletem uma concepção de 
avaliação formativa, voltada para o diagnóstico e a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, em contraposição a uma 
avaliação meramente classificatória e seletiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Modalidades de Ensino
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reconhece a diversidade de contextos, sujeitos e necessidades 
educacionais presentes na sociedade brasileira, estabelecendo modalidades específicas de ensino que perpassam os níveis da 
educação básica e superior. Essas modalidades constituem-se como caminhos diferenciados para atender às especificidades 
dos educandos, garantindo o direito à educação para todos, em consonância com o princípio constitucional da igualdade de 
acesso e permanência na escola.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), tratada nos artigos 37 e 38 da LDB, é destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. A lei estabelece que os sistemas de ensino devem 
assegurar gratuitamente aos jovens e adultos oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do 
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. A EJA representa um direito público subjetivo para aqueles com 
mais de 15 anos que não concluíram o ensino fundamental e para os maiores de 18 anos que não concluíram o ensino médio. A 
lei também prevê a possibilidade de conclusão de estudos mediante exames supletivos, com a diminuição da idade mínima para 
15 anos no caso do ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.
Educação Especial
Modalidade transversal a todos os níveis e 
modalidades de ensino, destinada a educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. Preferencialmente 
oferecida na rede regular de ensino, com serviços de 
apoio especializado quando necessário. (Arts. 58 a 60)
Educação do Campo
Embora não mencionada explicitamente na LDB, é 
reconhecida em legislação complementar como a 
modalidade destinada às populações do campo, 
incluindo agricultores familiares, extrativistas, 
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e 
acampados da reforma agrária.
Educação Escolar Indígena
Mencionada no artigo 78, visa oferecer aos povos 
indígenas uma educação bilíngue e intercultural, que 
fortaleça suas práticas socioculturais e sua língua 
materna, e proporcione acesso aos conhecimentos 
técnico-científicos da sociedade nacional.
Educação Profissional e Tecnológica
Integrada aos diferentes níveis e modalidades de 
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da 
tecnologia. Pode ser desenvolvida em cursos de 
formação inicial e continuada, técnicos de nível médio 
e tecnológicos de graduação e pós-graduação. (Arts. 
39 a 42)
A Educação a Distância (EaD), tratada no artigo 80 da LDB, é definida como modalidade de ensino que pode ser oferecida em 
todos os níveis e modalidades educacionais, com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. A lei 
determina que o Poder Público incentive o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os 
níveis e modalidades, e estabelece que sua regulamentação será feita pela União, que deve estabelecer requisitos para 
realização de exames e registros de diplomas relativos a cursos de educação a distância, além de definir normas para produção, 
controle e avaliação de programas e autorizar instituições para sua oferta.
A Educação Escolar Quilombola, embora não explicitamente mencionada na LDB, é reconhecida em normatizações 
posteriores, como a Resolução CNE/CEB nº 8/2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para esta 
modalidade. Destinada às comunidades quilombolas rurais e urbanas, essa modalidade busca valorizar a memória coletiva e as 
práticas socioculturais dessas comunidades, suas formas de produção e de relação com o trabalho, suas manifestações 
artísticas e tradições, respeitando o fortalecimento da identidade, da cultura e dos valores dessas populações.
É importante destacar que todas essas modalidades de ensino devem seguir os princípios gerais da educação nacional 
estabelecidos na LDB, mas com adaptações em termos de organização, metodologias, currículos e avaliação, para atender às 
especificidades de seus públicos-alvo. Além disso, a própria existência dessas modalidades representa um reconhecimento da 
diversidade e pluralidade da sociedade brasileira, bem como um compromisso com a inclusão e a equidade educacional. Como 
destaca Arroyo (2012), as modalidades de ensino não devem ser vistas como "apêndices" ou subsistemas paralelos, mas como 
expressões da riqueza e complexidade do sistema educacional brasileiro, que busca responder à diversidade de trajetórias, 
identidades e necessidades formativas da população.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Profissionais da Educação
A valorização dos profissionais da educação constitui um dos princípios da educação nacional, conforme estabelecido no 
artigo 3º, inciso VII, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Essa valorização é detalhada no Título VI da lei 
(artigos 61 a 67), que trata especificamente dos profissionais da educação, abordando questões como formação, carreira, 
condições de trabalho e aperfeiçoamento profissional. A forma como a LDB concebe e regulamenta essas questões reflete 
uma visão sobre o papel desses profissionais no processo educativo e na qualidade da educação oferecida.
O artigo 61 da LDB, com redação dada pela Lei nº 13.415/2017, considera como profissionais da educação escolar básica os 
professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; 
os trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia; os trabalhadores em educação portadores de diploma de 
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim; e os profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos 
sistemas de ensino. Esta última categoria, incluída pela Reforma do Ensino Médio, tem gerado controvérsias no campo 
educacional, por permitir a atuação na educação profissional de profissionais sem formação pedagógica específica.
Em relação à formação dos profissionais da educação, a LDB estabelece em seu artigo 62 que "a formação de docentes para 
atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal". A lei também determina que a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de 
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério, e que a 
formação continuada e a capacitação dos profissionais poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
Fundamentos da Formação Docente
O artigo 61, parágrafo único, estabelece que a formação dos 
profissionais da educação terá como fundamentos:
A presença de sólida formação básica, que propicie o 
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de 
suas competências de trabalho;
1.
A associação entre teorias e práticas, mediante estágios 
supervisionados e capacitação em serviço;
2.
O aproveitamento da formação e experiências 
anteriores, em instituições de ensino e em outras 
atividades.
3.
Valorização do Magistério
O artigo 67 determina que os sistemas de ensino 
promoverão a valorização dos profissionais da educação, 
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos 
planos de carreira do magistério público:
Ingresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos;
1.
Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com 
licenciamento