Apostila 3 Módulo - Eixo Gestão atual

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GESTÃO
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APRESENTAÇÃO 
 
O Pacto pelo Fortalecimento da Aprendizagem, instituído pelo Decreto 
34.649/2019, do Governo do Estado do Maranhão, tem como objetivo reforçar a 
colaboração entre a Secretaria de Estado da Educação e as Secretarias Municipais de 
Educação, por meio do desenvolvimento de ações voltadas à melhoria dos indicadores e à 
concretização das metas dos Planos de Educação. 
Com a pactuação, estado e municípios buscam garantir que todos os estudantes do 
território maranhense estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, na 
idade certa; reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; elevar o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); contribuir para o aperfeiçoamento da 
formação dos profissionais da educação. Dentre as ações que fazem parte do trabalho em 
prol do alcance desses objetivos está a formação de professores e professoras das redes 
municipais e apoio à implementação da gestão democrática. 
Prosseguindo o trabalho em prol do fortalecimento da educação do estado, em 
parceria com as Secretarias Municipais de Educação, o Governo do Estado do Maranhão, 
por meio do Pacto pelo Fortalecimento da Aprendizagem, dá continuidade ao Ciclo 
Formativo Municipal de 2024 – 3º Módulo, no Eixo Gestão, com o tema “Avaliação da 
aprendizagem e gestão de resultados na escola”. 
Neste módulo, serão analisados os resultados das avaliações educacionais com vistas 
ao estabelecimento de práticas efetivas de acompanhamento e intervenção pedagógica, assim 
como compreender conceitos e concepções de avaliação da aprendizagem nas escolas, 
planejar estratégias de apropriação dos resultados das avaliações internas e externas e 
identificar os indicadores de desempenho de aprendizagem no contexto escolar. 
São parceiras estratégicas instituições municipais, estaduais e nacionais, a exemplo 
da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime/MA), Associação 
Bem Comum (ABC), Fundação Lemann, Fundação Vale e Instituto Natura. As formações 
oferecidas têm propiciado ricas discussões entre os(as) participantes. 
 
 
 
Uma ótima leitura a todos (as)! 
 
 
 
 
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CICLO FORMATIVO MUNICIPAL 2024 – 3º MÓDULO 
 
O 3º Módulo do Ciclo Formativo Municipal será realizado em três etapas: Estudo dos 
Textos, Webinários Formativos e Encontro Formativo, tendo o eixo Gestão, na pauta de 
professores/as e coordenadores/as, o tema “Avaliação da aprendizagem e gestão de 
resultados na escola”. 
Para o estudo e aprofundamento dos tópicos tratados, foram selecionados textos que 
contribuirão para o enriquecimento deste módulo e para o seu processo formativo: 
 
1ª ETAPA: ESTUDO DOS TEXTOS-BASE 
Nesta etapa, você encontrará o material selecionado para subsidiar seu processo 
reflexivo sobre os temas explorados. São textos relacionados à temática deste módulo, que 
devem ser lidos a fim de tornar mais interativos os momentos de discussões no Encontro 
Formativo. Leia os textos aqui apresentados, observando os seguintes passos: 
✔ Faça a leitura geral, marcando os pontos que você considere mais relevantes; 
✔ Pesquise os termos e informações desconhecidas; 
✔ Caso o texto apresente algum gráfico, busque interpretá-lo; 
✔ Se necessário, faça uma releitura do texto; 
✔ Ao final da leitura, faça um fichamento para ajudá-lo(a) na consolidação da 
aprendizagem. 
 
2ª ETAPA: WEBINÁRIO 
Este módulo será iniciado com o Webinário “A Gestão na análise e acompanhamento 
das avaliações externas: objetivos, fundamentos e estratégias”, onde serão discutidos os 
fundamentos teóricos sobre a temática abordada no módulo. 
O Webinário, com a temática “A Gestão na análise e acompanhamento das 
avaliações externas: objetivos, fundamentos e estratégias”, será transmitido pelo canal 
da SEDUC no YouTube, no dia 18 de novembro às 15h. 
 
3ª ETAPA: ENCONTRO FORMATIVO 
Em data a ser agendada de acordo com o calendário municipal, o Encontro 
Formativo será um momento de socialização e discussão da temática do módulo. 
 
Boa leitura! 
Aproveite cada texto! 
 
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AVALIAÇÃOEDUCACIONALEAGESTÃOESCOLAR 
 
Maria Cecília Luiz 
Ana Lúcia Calbaiser da Silva 
 
 
 
 
EMENTA: Três modalidades de avaliação. Avaliação do 
ensino e aprendizagem. Avaliação institucional. Avaliação 
externa. Processo contínuo, cumulativo e sistemático. O 
caráter diagnóstico e prognóstico da avaliação. 
 
 GERAIS 
 
●Compreender as limitações e possibilidades do processo de 
avaliação. 
●Possibilitar a compreensão das três modalidades de 
avaliação no âmbito escolar. 
●Instigar as intervenções no processo e as ações dos 
diretores no processo de avaliação. 
 
 
 
 
 
1. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E A GESTÃO ESCOLAR 
 
A avaliação educacional é caracterizada (e dividida em sua multiplicidade) por três 
modalidades: avaliação do ensino e aprendizagem, avaliação institucional e avaliação 
externa. 
 
 
 
 
 
 
Além disso, a importância da compreensão da avaliação está em percebê-la como um 
processo contínuo, cumulativo e sistemático, cujo caráter é diagnóstico e 
prognóstico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Na sociedade atual, a avaliação é fundamental para a gestão das organizações, pois 
é por meio dela que, por exemplo, as relações de trabalho podem ser estruturadas. 
Nesse caso, a avaliação serve como instrumento de seleção, promoção e de 
desenvolvimento profissional. A escola, por ser uma organização complexa, também utiliza 
a avaliação para fins semelhantes (JANELA, 2009). 
Mas como será que isso ocorre? Nas escolas, a avaliação possui diversas 
funções. Vejamos algumas delas que foram elencadas com base nos estudos de 
Almerindo Afonso Janela (2009). 
Ao observar o quadro abaixo, nota-se que a avaliação está presente em todo o 
cotidiano da escola, por isso Sacristán e Gomes (1998, p. 296) afirmam que, na sala de 
aula, “avaliar não é uma ação esporádica ou circunstancial dos professores na 
instituição escolar, mas algo que está muito presente na prática pedagógica”. 
 
Quadro 1: Funções da avaliação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2022. 
 
A avaliação é fundamental para o funcionamento da escola e para a melhoria da 
qualidade da educação. Além disso, a avaliação traz consequências significativas para a vida 
pós-escolar dos estudantes e para as relações de trabalho dos docentes. 
Daí a necessidade de aprofundarmos nossos conhecimentos sobre essa temática. A 
primeira pergunta que podemos fazer é: 
 
 
O que é avaliação e 
quais são as suas 
características? 
 
 
 
 
 
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2. A AVALIAÇÃO 
 
Em nosso cotidiano utilizamos o termo avaliar para nos referirmos ao ato de 
apreciar valor, mérito, qualidade, traçar consideração sobre algo, julgar, estabelecer valor 
e afins. É importante considerar que a ação de avaliar algo ou alguém pressupõe um padrão 
comparativo. Vejamos: 
 
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias 
características de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um 
ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, professores/as, 
programas etc., recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e 
valorizam-se suas características e condições em função de alguns critérios 
ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja relevante para 
a educação” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 298, grifos do autor). 
 
Avaliar é uma ação complexa, que envolve diferentes pessoas, com diferentes 
concepções. Por isso, o ato de avaliar deve ser bem planejado e sua função deve ser bem 
compreendida por todos os sujeitos envolvidos direta e indiretamente nesse processo. 
A transparência é um dos requisitos fundamentais dessa ação. 
Agora vamos fazer uma segunda reflexão: 
 
Como será que a 
avaliação tem sido 
compreendida em 
nosso cotidiano? 
 
Nas últimas décadas, existe na sociedade brasileira a disseminação de uma 
concepção de avaliaçãoque considera a qualidade reduzida à obtenção de melhores notas 
e resultados em exames ou provas. 
Nessa concepção, há o destaque para o ranqueamento de escolas e, 
consequentemente, para o estímulo de uma lógica competitiva entre as instituições 
escolares (CAPPELLETTI, 2015). 
A concorrência se instala e as instituições de ensino apressam-se em divulgar 
seus resultados como o principal, em muitos casos o único, indicador da pretensa 
"qualidade educacional": faixas, propaganda, slogans, e as escolas nota dez ganham 
visibilidade na mídia (CAPPELLETTI, 2015, p. 99). 
E quando não se atinge a posição requerida no ranking, a instituição 
escolar é preterida como de baixa qualidade. Em muitos casos, 
desconsideram-se questões sociais, econômicas, culturais, psicológicas e 
educacionais que influenciam direta e/ou indiretamente nos resultados 
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das avaliações. A decepção tende a ser internalizada como fracasso da 
instituição, dos docentes e/ou dos próprios alunos. 
Essa lógica também está presente dentro de certas instituições de ensino. Sabe-
se que algumas delas divulgam listas de notas, classificando os discentes e, também, os 
docentes conforme seus resultados. Os melhores estudantes são admirados e elogiados 
pelos seus pares, no entanto, os que obtêm os piores resultados são excluídos de 
todas as formas: pela escola e pela sociedade. 
Nessa concepção de avaliação prevalece a lógica mercadológica de concorrência 
e de disputa, que tende a aprofundar cada vez mais o abismo educacional entre as 
instituições de ensino e entre os próprios sujeitos escolares. O individualismo e a 
competitividade ganham espaço no cotidiano escolar. 
É importante que essa lógica seja revertida e, para isso, é necessário compreender 
que a avaliação não pode ser considerada como um fim em si mesma: avaliar por avaliar. A 
avaliação vai além. 
Cipriano Carlos Luckesi (2000, s.p.) afirma que “o ato de avaliar implica dois 
processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão 
sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma decisão é um processo abortado”. É o 
processo avaliativo que irá gerar dados e informações para as tomadas de decisão. 
A mentoria de diretores, em sua concepção teórica, considera a avaliação 
como um processo contínuo, cumulativo e sistemático, de caráter diagnóstico 
e prognóstico. 
 
 
A avaliação, como processo contínuo, cumulativo e sistemático, 
ocorre no início de um processo, durante o seu desenvolvimento, e 
no final, fornecendo dados e informações que podem auxiliar os 
sujeitos envolvidos na compreensão da realidade (caráter diagnóstico) 
e no (re)direcionamento das ações (caráter prognóstico). A coleta 
contínua de dados e informações permite a reflexão sobre o todo avaliado. 
 
 
 
Na prática, essa concepção de avaliação “visa o melhoramento do trabalho 
escolar, pois conhecendo a tempo as dificuldades, pode-se analisar suas causas e 
encontrar meios de sua superação” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010, p. 351). 
Esse processo ganha maior efetividade quando realizado no coletivo, por meio da 
cultura colaborativa. 
 
 
VOCÊ SABIA? 
 
 
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Na cultura colaborativa, o trabalho colaborativo ganha destaque no 
âmbito escolar 
 
Nesse processo, os profissionais da educação se apoiam no desenvolvimento de 
suas atividades em prol de um objetivo comum, que fora negociado anteriormente. São 
características desse tipo de trabalho: a liderança compartilhada, a confiança mútua e a 
corresponsabilidade no desenvolvimento das ações. 
Nesse contexto, a avaliação pode ser considerada como uma prática reflexiva 
coletiva que possibilita a compreensão do contexto analisado e, também, a indicação de 
ações em prol da melhoria do processo educativo e do cotidiano escolar. 
A mentoria de diretores propõe que os processos avaliativos desenvolvidos nas 
escolas utilizem em seus procedimentos metodológicos feedbacks críticos como o “que 
bom, que pena e que tal”. 
 
 
 
 
QUE BOM 
 
 
 
 
QUE PENA 
 
 
 
 
QUE TAL 
Destacar os aspectos positivos do que 
está sendo avaliado 
 
 
Refletir sobre os aspectos que precisam 
ser melhorados (problemas e desafios) 
 
 
 
Apontar sugestões que podem trazer 
melhorias para os problemas e desafios 
elencados 
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3. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DE LARGA ESCALA 
 
Como já foi dito, a avaliação educacional possui três modalidades, mas embora 
estejam sendo apresentadas de forma separada (didaticamente), é importante 
compreender que estão interligadas. 
Cada uma delas pode apresentar dados e/ou informações importantes que 
contribuem para a compreensão da realidade avaliada. Por exemplo: resultados das 
avaliações externas podemter informações que complementam as avaliações internas e de 
aprendizagem. 
A avaliação de aprendizagem, também conhecida como avaliação interna, 
fundamenta-se no processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido em sala de aula. 
Professores avaliam o rendimento e o desempenho dos alunos e as “qualificações que 
atribuem são colocadas em registros, nos expedientes que 
tornarão possível decidir a passagem entre cursos, níveis e titulações finais” (SACRISTÁN; 
GOMÉS, 1998, p. 318). 
Para melhor compreensão, observe o diagrama a seguir: 
 
DIAGRAMA 1: Avaliações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2022. 
 
 
Conforme vimos anteriormente, há diferentes metodologias avaliativas que podem ser 
utilizadas pelos docentes em sala de aula. A escolha da metodologia está relacionada 
com a finalidade a que se quer alcançar. 
Ao considerarmos a avaliação enquanto um processo contínuo, cumulativo e 
sistemático, de caráter diagnóstico e prognóstico, é importante optarmos por 
metodologias avaliativas que contemplem essas características, como avaliação formativa 
10 
 
e avaliação por pares. 
Considerar o estudante como sujeito ativo no processo avaliativo possibilita maior 
envolvimento e comprometimento dele em seu processo de ensino e de 
aprendizagem. Além disso, reduz sensivelmente o nível de stress e de ansiedade desses 
sujeitos, gerando menores conflitos nas relações entre professores e alunos nas salas de 
aula. 
A avaliação institucional é fundamental para que a escola conheça a sua 
própria realidade, refletindo sobre seus pontos positivos e os pontos a melhorar. Ela está 
relacionada à autoavaliação desenvolvida nas escolas. 
A avaliação institucional envolve a avaliação da aprendizagem. Além disso, está 
relacionada à avaliação da gestão, da organização escolar, do currículo e dos processos 
de ensino e de aprendizagem, da atuação e qualificação dos docentes, da infraestrutura da 
escola, da participação e envolvimento da comunidade local, pais e responsáveis pelos 
alunos, do perfil socioeconômico dos estudantes, entre outros (BRANDALISE, 2011). 
Apesar de sua importância, a avaliação institucional “é pouco realizada no interior das 
escolas, não está inserida nas várias ações nela desenvolvidas, como uma análise sistemática 
da instituição com vistas a identificar suas fragilidades e potencialidades, e a possibilitar a 
elaboração de planos de intervenção e melhorias” (BRANDALISE, 2011, p. 3). Isso 
ocorre por vários motivos, como a falta de preparo e/ou conhecimento dos profissionais 
da educação sobre as metodologias avaliativas, a falta de tempo diante das demandas diárias 
das escolas, entre outros. 
Em muitas escolas que realizam a avaliação institucional, um dos principais 
motivadores é o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico. Além disso, conselhos 
atuantes, como o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil também contribuem para a 
realização e acompanhamento da avaliação institucional da escola. 
É importante destacar que, além de possibilitar o autoconhecimento da escola, a 
avaliação institucional tende a apresentar dados e informações necessárias para a 
realização de planejamentos, plano de ação e outros, dentro dainstituição. 
A avaliação externa ou de larga escala é realizada por agentes que estão 
externos à escola, mesmo que haja a colaboração e participação desta. Esses agentes podem 
ser de entidades públicas ou privadas. Como exemplo, temos as avaliações do Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e as avaliações do Programa Internacional de 
Avaliação dos Estudantes (Pisa), realizado pela Organização para a Cooperação e 
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Desenvolvimento Econômico (OCDE). 
Geralmente, as avaliações externas são realizadas em larga escala e buscam 
fornecer dados e informações sobre a educação de forma ampla, não se restringindo a um 
determinado aluno (como na avaliação do ensino e da aprendizagem) e a uma escola 
(como na avaliação interna). Pelo fato de abranger um quantitativo razoável de participantes, 
as avaliações externas permitem analisar dados de redes de ensino, do sistema educacional 
nacional e, até mesmo, fazer aferições em âmbito internacional, dependendo de seu objetivo. 
 
DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO 
 
Conforme vimos anteriormente, a avaliação escolar é complexa e, por isso, ela não 
pode ser considerada apenas como um instrumento técnico de mensuração. Em outras 
palavras: a avaliação não é neutra. Além da dimensão técnica, a avaliação também possui 
dimensões políticas, ideológicas e éticas que não podem ser ignoradas por seus 
agentes, sejam eles avaliadores ou avaliados. 
Quer um exemplo? 
 
 
Em uma dimensão ampla (em nível macro), os 
resultados das avaliações servem para legitimar ou 
desacreditar as políticas educacionais. Além disso, a 
avaliação pode ser considerada como mecanismo de 
controle governamental, social e educacional. É nesse 
sentido que agências internacionais financeiras, como 
o Banco Mundial, também demonstram preocupação 
sobre a avaliação, em especial, sobre as 
metodologias adotadas nas avaliações, uma vez que 
seus resultados influenciam o financiamento de 
projetos em diversos países, como o Brasil (JANELA, 
2009; STEPHANOU, 2005). 
 
 
No que tange às avaliações externas, é importante que os agentes escolares 
saibam quem são os formuladores desses exames e quais são as suas finalidades. 
A transparência no trato dessas informações tende a possibilitar maior 
envolvimento e compromisso da comunidade escolar no processo avaliativo. 
Dentro das unidades escolares (nível micro), as dimensões política, ideológica e ética 
da avaliação também se destacam em vários momentos do fazer avaliativo, como detalharemos 
abaixo: 
 
 
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Na escolha das questões 
das provas 
Qual conteúdo será enfatizado 
e qualificará em segundo 
plano 
No momento em que a 
avaliação será realizada 
Os discentes serão avisados 
previamente ou será uma 
avaliação surpresa 
Nos métodos e técnicas 
empregados 
Será prova objetiva, discursiva, 
seminários, trabalhos 
Na correção das questões 
O que será considerada para 
se qualificar uma resposta como 
correta ou errada, quais são os 
critérios de referência 
empregados 
Na atribuição das notas 
Será considerado o processo 
ou apenas o resultado final 
Na forma de publicização 
das notas 
Fará público ou não os 
resultados; divulgará aos pais 
ou aos próprios alunos 
 
 
Isso porque o ato avaliativo pode ser influenciado por negociações e jogos de poder, 
seja nas avaliações de discentes ou nas de docentes. 
 
Refletir sobre... 
 
 
Qual é o tipo e quem 
formula a metodologia avaliativa 
dos docentes? 
 
Quais são os critérios 
de referências 
empregados? 
 
 
 
 
 
 
 
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Para concluir... 
 
Fizeram-se algumas reflexões sobre a avaliação, destacando-se as características e a 
importância da finalidade da avaliação educacional, que é fornecer dados e informações 
para a compreensão da realidade e a proposição de ações em prol da melhoria da qualidade 
da educação (caráter diagnóstico e prognóstico). 
Verifica-se que a avaliação educacional engloba a avaliação do ensino e de 
aprendizagem, avaliação institucional e a avaliação externa. Esses três tipos de avaliação 
podem fornecer dados importantes para a compreensão da realidade escolar. 
Observa-se ao avaliar uma ação complexa, intencional e que, apesar de 
apresentar ferramentas técnicas de uso e tratamento de dados, não é neutra. A avaliação 
possui dimensões políticas, ideológicas, éticas que precisam ser consideradas pelos 
sujeitos envolvidos no processo de avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A AVALIAÇÃO EXTERNA EM LARGA 
ESCALA: PERGUNTAS FREQUENTES 
 
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO MARANHÃO? 
 
Antes de responder a essa pergunta, é necessário entender o sentido do termo avaliação. Como 
se verifica no “Dicionário Online de Sinônimos”1, o substantivo avaliação não se limita à ideia de aplicação de 
testes e subsequente divulgação de seus resultados. Ele também remete ao sentido dos termos: apreciação; aferição; 
ponderação; análise; parecer; crítica; observação; reflexão, entre diversos outros. 
Desse modo, é possível concluir que avaliar consiste em um processo muito mais amplo do que 
habitualmente se supõe. Esquematicamente, podemos entendê-lo da seguinte forma: 
 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
COLETAR DIAGNOSTICAR DECIDIR AGIR 
Recolher dados e 
informações Sobre 
determinada 
realidade. 
Realizar um 
julgamento sobre 
essa realidade a 
partir dos dados e 
informações 
coletados. 
Tomar decisões 
com base no 
julgamento 
realizado a fim de 
alcançar 
determinado 
objetivo. 
Traçar estratégias de 
ação sobre a Realidade 
avaliada 
 
 
 
 
Esse infográfico mostra que a aplicação de testes é somente o primeiro passo do processo de avaliação o da 
coleta de informações. Há três passos seguintes, bastante complexos, envolvendo o diagnóstico (ou análise, 
ponderação, critica etc.) dos dados obtidos; a tomada de decisão com base nesse diagnóstico; e a execução de 
uma ou mais ações a partir do que foi decidido. 
 
Neste momento, cabe especificar o processo de avaliação da aprendizagem1. 
 
A avaliação da aprendizagem 
 
De acordo com Moreto (2010, p. 119), a “[...] avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de 
estudo, e não um acerto de contas”. Entretanto, muitas vezes os processos avaliativos são confundidos com 
uma espécie de “punição”, de onde provém o receio que muitos estudantes ainda demonstram diante de testes 
cognitivos. 
 
1 
AVALIAÇÃO. In: Dicionário Online de Sinônimos. Disponível em: https://www.sinonimos.com.br/avaliacao/. Acesso em: 12 dez. 2023
 
https://www.sinonimos.com.br/avaliacao/
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É essencial mudar essa concepção de avaliação, que precisa ser entendida como um processo natural. 
Assim como, para sair de casa, decidimos qual roupa devemos usar analisando dados meteorológicos (hoje em 
dia facilmente acessíveis nos celulares), a avaliação da aprendizagem tem como objetivo primordial fornecer dados 
a respeito do desenvolvimento dos estudantes em relação às competências e habilidades esperadas em 
determinado componente curricular e ano de escolaridade. Com base nessas informações, é possível decidir as 
ações a serem realizadas, a fim de promover a aprendizagem dos estudantes e seu consequente progresso na 
trajetória escolar. 
Para melhor compreender os processos das avaliações educacionais, é importante conhecer 
as características gerais de uma avaliação interna e de uma avaliação externa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A avaliação interna ocorre no âmbito da escola. O professor de determinado componente curricular e ano 
de escolaridade leciona da unidade escolar em que ocorre o processo avaliativo, e é ele próprio quem elabora, 
aplica e corrige o teste para, a partir de seus resultados, analisar a aprendizagem de seus estudantes. A 
metodologia para aferição desses resultados é, usualmente,a Teoria Clássica dos Testes. 
A avaliação externa em larga escala constitui um procedimento avaliativo baseado na aplicação de 
testes e questionários padronizados para um universo mais amplo de estudantes. Agentes externos à escola 
elaboram os testes de cada componente curricular e ano de escolaridade, com tecnologias e metodologias bem 
definidas e específicas (como a Teoria de Resposta ao Item e a Teoria Clássica dos Testes, que serão detalhadas 
mais adiante). Esse processo avaliativo permite verificar, com base no desempenho dos estudantes nos testes, 
a qualidade e a efetividade do ensino ofertado a uma determinada população (estado ou município, por exemplo). 
Em resposta à pergunta que inicia esta subseção - Por que avaliar a educação no Maranhão –, a avaliação 
externa em larga escala pode contribuir para melhorar o processo educacional no interior das escolas e, 
consequentemente, na rede de ensino como um todo a partir do diagnóstico de seus resultados. Esse 
diagnóstico pode subsidiar tomadas de decisão que permitam a execução de ações em todas as instâncias da 
rede, como se verifica no quadro a seguir. 
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Instância Ação 
 
C Planejar e executar políticas públicas. 
 
Rede de ensino – 
Gestor 
C Criar metas de qualidade e equidade educacionais. 
C Implementar medidas de responsabilização. 
C Criar políticas de incentivos. 
 
 
 
 
 
Escola – 
Gestor 
C Promover formação continuada para professores. 
 
 
C (Re)Elaborar o projeto político-pedagógico da escola. 
 
C Monitorar a qualidade do ensino ofertado pela escola. 
C Realizar a avaliação institucional da escola. 
 
 
C (Re)Planejar as atividades em sala de aula. 
 
 
 
Escola – 
Professor 
C Elaborar projetos de intervenção pedagógica. 
 
C Elaborar projetos especiais. 
C Priorizar os alunos com dificuldades. 
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C Promover atividades de reforço escolar. 
C Visualizar proativamente o desenvolvimento de habilidades 
e competências ao longo da educação básica. 
 
Comunidade – C Acompanhar o desempenho escolar do estudante. 
Estudante e C Analisar informações da qualidade dos serviços educacionais oferecidos. 
familiares 
 
 
O primeiro passo para iniciar uma avaliação externa em larga escala é definir o público-alvo estudantes e rede(s) 
– e a abrangência dessa avaliação – se amostral ou censitária, ou seja, se somente alguns ou todos os 
estudantes da rede avaliada realizarão os testes cognitivos, assim como quais componentes curriculares e anos 
de escolaridade deverão ser examinados. O passo seguinte consiste na definição do que se pretende avaliar. 
 
O QUE É AVALIADO NO SEAMA? 
 
Estabelecido o público-alvo da avaliação externa e a abrangência dessa avaliação, é necessário, agora, decidir o que 
deve ser avaliado. 
 
Em uma avaliação externa em larga escala, são definidas habilidades a serem avaliadas em cada componente 
curricular e ano de escolaridade previstos. Essas habilidades são relacionadas nas chamadas matrizes de 
referência. É importante destacar que as matrizes de referência são uma parte do currículo da rede; as avaliações 
externas não têm o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos presentes no 
currículo, e sim naquelas habilidades consideradas essenciais para que os estudantes avancem em sua trajetória 
escolar. Essas habilidades são descritas, nas matrizes de referência, por meio dos chamados descritores. 
 
 
 
Desse modo, as matrizes de referência relacionam os conhecimentos e as habilidades para cada 
componente e ano de escolaridade avaliado, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em vista as 
operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares que podem ser aferidos 
por testes de proficiência em larga escala. As matrizes de referência de Língua Portuguesa do SEAMA 2023 podem 
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ser consultadas no anexo desta revista e na plataforma do programa: 
 
 
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net 
 
 
COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAMA? 
 
 
Os testes das avaliações externas são compostos por itens, elaborados com base nos descritores das 
matrizes de referência de cada componente curricular e ano de escolaridade. Um item é composto pelas 
seguintes partes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Para a elaboração de um item de uma avaliação externa em larga escala, é essencial observar as 
seguintes orientações: 
 
 
 
C O item deve avaliar uma única habilidade da matriz de referência – ele deve ser 
unidimensional. 
C O suporte só é empregado quando necessário à resolução do item. Ele nunca é 
apresentado somente como ilustração. 
C O enunciado deve trazer todas as informações necessárias à resolução do item. 
 
C As alternativas de resposta do item não podem ser aleatórias. Elas devem ter uma 
justificativa plausível, sendo elaboradas considerando os possíveis erros dos 
estudantes. 
C O item deve ser construído de forma que, ao analisar as alternativas de resposta, o 
estudante seja capaz de encontrar o gabarito. Não pode haver alternativa que 
induza o estudante ao erro (“pegadinha”). 
 
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/
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Organização dos cadernos de teste 
 
 
Depois de elaborados, os itens são agrupados em blocos que, por sua vez, compõem os cadernos 
de teste. 
 
 
 
CADERNO DE TESTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Essa metodologia, denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB), permite em compor diferentes 
cadernos de teste com itens comuns entre si, e é empregada quando se pretende avaliar um conjunto bastante 
amplo de habilidades sem levar os estudantes a responderem cadernos muito extensos. Dessa forma, ao 
compilar os resultados de todos os estudantes, é possível obter informações fidedignas sobre todas as 
habilidades avaliadas nos testes. 
 
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SEAMA? 
 
 
Os resultados da avaliação somativa 2023 podem ser consultados na área restrita da 
plataforma do programa – Minha Página –, por meio do card Resultados do Seama 
2023: 
 
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net 
 
 
A produção da medida de desempenho dos estudantes nas avaliações externas em larga escala pode ser 
realizada através do uso de duas metodologias: 
 
 
C Teoria de Resposta ao Item (TRI) C Teoria Clássica dos Testes (TCT) 
 
 
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) 
 
A utilização dessa metodologia produz uma 
medida mais robusta do desempenho dos 
estudantes, uma vez que leva em consideração 
características importantes dos itens que 
compõem o teste e que são medidas antes de 
sua aplicação, por meio dos chamados pré-
testes. Ela consiste em um conjunto de 
modelos estatísticos capazes de determinar um 
valor/peso diferenciado para cada item que o estudante 
respondeu no teste de proficiência. 
 
Essa metodologia atribui ao desempenho do 
aluno uma proficiência (e não uma nota), 
associada ao conhecimento que o aluno 
demonstra em relação às habilidades elencadas 
na matriz de referência que dá origem ao teste. 
 
 
 
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/
20 
 
O QUE É PROFICIÊNCIA? 
 
É um valor estimado do conhecimento do estudante, com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI). 
Para a definição da proficiência de um estudante, consideram-se as tarefas que ele é capaz de 
realizar na resolução dos itens do teste. 
 
 
Como exemplo hipotético, vamos mostrar como seria construída uma “escala” para medir altura, 
considerando que nossa altura afeta nossas ações e o que somos capazes de fazer. 
 
Sugerimos três possíveis questionamentos, que poderiam servir como base para a elaboração de 
itens de um “teste” que busque aferir a altura dos sujeitos avaliados: 
 
1. Você consegue guardar as malas no bagageiro interno de um ônibus de viagem? 
 
2. Você consegue subir ou descer dois degraus de cada vez em umaescada? 
 
3. Para conversar com a maioria das pessoas, você precisa olhar para baixo? 
 
 
Aplicado esse “teste”, três pessoas avaliadas deram as seguintes respostas: 
 
 
“Itens” do teste 
 
ITEM 1: 
Pessoas “avaliadas” 
 
Carolina Leonardo Priscila 
 
Você consegue guardar as malas no 
bagageiro interno de um ônibus de 
viagem? 
 
ITEM 2: 
 
Você consegue subir ou descer dois 
degraus de cada vez em uma escada? 
 
ITEM 3: 
Para conversar com a maioria das 
pessoas, Você precisa olhar para baixo? 
Sim Sim Sim 
 
 
 
Não Sim Sim 
 
 
 
Não Não Sim 
21 
 
Esses “itens” podem ser posicionados em uma escala de altura, como se verifica na imagem abaixo: 
 
 
 
1,5 m 1,6 m 1,7 m 1,8 m 1,9 m 
 
 
 
 
 
Item 1 Item 2 Item 3 
 
 
 
O item 1 corresponde a pessoas com altura entre 1,5m e 1,6m; o item 2, a pessoas com altura entre 1,6m 
e 1,7m; e o item 3, a pessoas com altura acima de 1,8m. 
 
De acordo com as respostas de Carolina, Leonardo e Priscila aos itens desse “teste” de altura, podemos 
dizer que, possivelmente, cada um deles possui uma altura situada nos seguintes intervalos: 
 
 
 
 
Carolina Leonardo Priscila 
 
 
1,5 m 1,6 m 1,7 m 1,8 m 1,9 m 
 
 
 
 
 
Item 1 Item 2 Item 3 
 
 
 
 
As medidas de proficiência obtidas pelos 
estudantes nos testes cognitivos são traduzidas, 
mediante uma escala de proficiência, em 
diagnósticos qualitativos do desempenho escolar 
desses estudantes. A escala revela, para o 
professor, as competências e habilidades que 
seus estudantes desenvolveram, ao apresentar 
os resultados
dos testes em uma régua onde os valores de proficiência 
alcançados são distribuídos de forma ordenada e 
organizados em intervalos que indicam o grau de 
desenvolvimento das habilidades para os estudantes que 
alcançaram determinado nível de proficiência. 
22 
 
A escala de proficiência de Língua Portuguesa utilizada para a divulgação dos resultados do SEAMA 
2023 pode ser representada da seguinte forma: 
 
 
 
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Processame 
nto 
 
 
 
Manifesta 
 
consciência fonológica 
 
Localiza 
 
 
 
 
 
 
Estabelece relações entre 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
 ◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼
 ◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼
◼◼ ◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼
◼◼◼ 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
 ◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼
 ◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼
◼ ◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼
◼◼ 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼◼ 
 
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. 
 
 
 
Como é calculada a proficiência? 
 
 
Para o cálculo da proficiência do estudante, a TRI leva em conta três parâmetros dos itens do teste: 
 
 
 
 
 
Discriminação (Parâmetro a) 
 
 
 
 
 
Dificuldade (Parâmetro b) 
 
 
 
 
 
Probabilidade de acerto ao 
acaso (Parâmetro c) 
Diz respeito à capacidade de o item discriminar, entre os estudantes 
avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles 
que ainda não as desenvolveram. 
 
 
Tem como base o nível de exigência do item para que seja respondido 
corretamente. De acordo com o grau de dificuldade, os itens são 
classificados em fáceis, médios ou difíceis. 
 
 
Busca identificar os acertos estatisticamente improváveis, que serão 
considerados acertos ao acaso (“chutes”) e excluídos do cálculo da 
proficiência. Se for constatado que o aluno errou muitos itens de baixo 
grau de dificuldade e acertou muitos de grau elevado, situação 
estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu 
aleatoriamente às questões. 
23 
 
É importante destacar que: 
 
C para os estudantes que fizeram o mesmo modelo de caderno, ter um percentual de acerto 
maior no teste não significa necessariamente ter uma proficiência maior; 
 
C o modelo da TRI pressupõe que o indivíduo vá acertando dos itens mais fáceis para os mais 
difíceis; 
 
Numa situação em que dois alunos acertam a mesma quantidade de itens no teste, o aluno que acertou 
menos os itens fáceis, em relação aos médios e difíceis, terá uma proficiência menor do que o aluno 
que apresentou um padrão de respostas mais alinhado com o desempenho esperado, ou seja, acertou 
menos os itens difíceis e acertou mais os itens médios e mais ainda os itens fáceis. 
 
C a TRI sempre calcula a chance de o aluno ter “chutado” o item (acerto ao acaso). 
 
Normalmente, os alunos acertam menos os itens difíceis e acertam mais os itens fáceis; entretanto, 
existem as situações de acerto ao acaso. Nessa modelagem, a penalização na produção de medidas 
é maior quando o aluno acerta menos os itens fáceis, em relação aos médios e difíceis. 
 
Vamos imaginar um teste hipotético de Língua Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental com vinte 
e seis itens, sendo oito de dificuldade baixa, dez de dificuldade média e oito de dificuldade alta. Os 
resultados hipotéticos de quatro estudantes que participaram desse teste estão listados a seguir. 
 
 
 
 
ESTUDANTE 
Dificuldade baixa 
ITENS DO TESTE 
 
Dificuldade média 
 
PROFICIÊNCIA 
DO ESTUDANTE 
Dificuldade alta 
 
 
 
 Marcel
a 




Jorge 






 Fabian
a 




Matheus 
 
       











 





    

     









      





    






   

    334 
 
 
 
 
       188 
 
 
 
 
      152 
 
 
 
 
     293 
24 
 
 
 
 
(Fonte: http
s://www.est
adao.com.b
r/educacao/
mateus-
prado/o-
primeiro-
simulado-
que-te-
ajuda-a-
entender-o-
calculo-da-
nota-do-
enem/. 
Acesso em
: 12 dez. 2
023. Adapt
ado para fi
ns 
didáticos.) 
 
 
 
Marcela 
 
Marcela acertou os oito 
itens de dificuldade 
baixa, cinco dos dez 
itens de dificuldade 
média e nenhum item de 
dificuldade alta. Esse 
comportamento 
em relação ao resultado 
do teste é considerado 
coerente, pois espera-
se que a maioria dos 
estudantes acerte a 
maior parte dos itens 
mais fáceis, uma parte 
dos itens de dificuldade 
média e 
poucos itens de maior 
grau de dificuldade. 
Jorge 
 
Por sua vez, Jorge 
acertou nove itens de 
dificuldade média e três 
itens de dificuldade 
alta. Entretanto, como o 
comportamento 
esperado seria que ele 
resolvesse mais do que 
um item de dificuldade 
baixa antes de alcançar 
o nível médio, seu 
resultado não foi 
coerente com a escala 
de proficiência. Assim, 
conforme a 
metodologia da TRI, 
sua proficiência foi mais 
baixa do que a obtida 
por Marcela. 
Fabiana 
 
O resultado alcançado 
por Fabiana é ainda 
menos coerente, pois 
ela acertou os oito itens 
de dificuldade alta, mas 
errou todos os itens de 
dificuldade baixa, 
situação 
estatisticamente 
improvável. De acordo 
com a TRI, como a 
estudante não 
demonstrou ter 
desenvolvido as 
habilidades 
necessárias para 
acertar os itens mais 
fáceis, os acertos dos 
itens difíceis são 
considerados acertos 
ao acaso (“chutes”) e, 
por isso, sua 
proficiência foi mais 
baixa que a de Jorge. 
Matheus 
 
Matheus obteve um 
resultado próximo ao de 
Marcela, visto que ele 
acertou seis itens 
de dificuldade baixa, 
quatro de dificuldade 
média e um de 
dificuldade alta. Esse 
comportamento é 
considerado coerente e, 
por esse motivo, ele 
alcançou uma 
proficiência maior que a 
aferida nos resultados de 
Jorge e Fabiana. 
 
 
 
De acordo com a proficiência obtida, os estudantes podem ser alocados em um dos 
chamados padrões de desempenho. 
 
 
 
 
https://www.estadao.com.br/educacao/mateus-prado/o-primeiro-simulado-que-te-ajuda-a-entender-o-calculo-da-nota-do-enem/https://www.estadao.com.br/educacao/mateus-prado/o-primeiro-simulado-que-te-ajuda-a-entender-o-calculo-da-nota-do-enem/
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25 
 
O QUE SÃO OS PADRÕES DE DESEMPENHO? 
 
Os padrões de desempenho estudantil correspondem a uma especificação das competências e 
habilidades desenvolvidas pelos estudantes em determinado componente curricular e ano de 
es-colaridade. Essa especificação está relacionada a intervalos numéricos da escala de 
proficiência. 
 
 
 
No caso do SEAMA 2023, esses intervalos são: 
 
 
Padrões de desempenho em Língua Portuguesa 
 
Etapa 
 
2º ano EF 
 
5º ano EF 
 
9º ano EF 
 
3ª série M 
Abaixo do básico 
 
Até 518 
 
Até 150 
 
Até 200 
 
Até 250 
Básico 
 
519 a 600 
 
151 a 200 
 
201 a 275 
 
251 a 300 
Adequado 
 
601 a 667 
 
201 a 250 
 
276 a 325 
 
301 a 375 
Avançado 
 
668 ou mais 
 
251 ou mais 
 
326 ou mais 
 
376 ou mais
26 
 
Padrão de 
desempenho 
 
 
 
 
 
Abaixo do 
básico 
 
Descrição 
 
 
Padrão de desempenho muito abaixo do mínimo esperado para o 
componente curricular e o ano de escolaridade avaliados. 
 
Os estudantes que se encontram neste padrão revelam uma grande carência de 
aprendizagem. Faz-se necessário, portanto, acompanhá-los individualmente, 
promovendo ações pedagógicas de recuperação das aprendizagens. 
 
 
Padrão considerado básico para o componente curricular e o ano de 
escolaridade avaliados. 
 
Básico Os estudantes que situados neste padrão caracterizam-se por um processo 
inicial de desenvolvimento de competências e habilidades correspondentes 
ao ano de escolaridade em que estão matriculados, demandando estratégias 
de reforço das aprendizagens. 
 
 
Padrão considerado adequado para o componente curricular e o ano de 
escolaridade avaliados. 
 
Adequado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Avançado 
Os estudantes que alcançaram este padrão demonstram ter desenvolvido as 
habilidades essenciais esperadas para o ano de escolaridade em que se 
encontram. Dessa forma, é preciso incentivá-los mediante ações de 
aprofundamento das aprendizagens. 
 
 
Padrão de desempenho desejável para o componente curricular e o ano de 
escolaridade avaliados. 
 
Os estudantes alocados neste padrão apresentam um desempenho além do 
esperado para o ano de escolaridade em que estão situados, necessitando 
de estímulos para continuar avançando no processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
A descrição pedagógica dos níveis de proficiência que compõem os padrões de 
desempenho de Língua Portuguesa pode ser consultada no anexo desta revista e 
na plataforma do programa: 
 
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net 
 
 
 
 
 
 
 
28
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/
27 
 
Como os resultados de TRI são apresentados na plataforma? 
 
 
Na área restrita da plataforma do programa, é possível consultar os resultados da escola calculados com 
base na TRI, clicando no card Resultados do Seama 2023. A proficiência e os padrões de desempenho 
alcançados no teste são apresentados de acordo com o componente curricular e o ano de escolaridade 
selecionados, da seguinte forma: 
 
 
Escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Turma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudante 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) 
 
 
A medida de desempenho que emprega essa metodologia é calculada de uma forma muito próxima das 
notas dadas pelas avaliações habitualmente realizadas pelos professores em sala de aula. Na 
avaliação externa, essa medida consiste, basicamente, no percentual ou no quantitativo de acertos 
para cada habilidade avaliada. 
 
 
Como os resultados de TCT são apresentados na plataforma? 
 
 
Também na área restrita da plataforma, é possível conferir os resultados da escola calculados 
com base na TCT. De acordo com o componente curricular e o ano de escolaridade selecionados, 
esses resultados são apresentados da seguinte forma: 
 
Escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Turma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudante 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
COMO UTILIZAR OS RESULTADOS DO SEAMA? 
 
 
A avaliação externa é uma importante fonte de dados para compor o diagnóstico que a escola realiza, 
em relação ao desempenho dos estudantes. Entretanto, é preciso utilizar essas informações de maneira 
adequada e eficaz. A seguir, apresentamos algumas orientações para o uso desses resultados na 
escola e em cada sala de aula. 
 
 
 
Proficiência média 
 
 
C A proficiência média da escola, ou da turma, 
é um indicador importante para ser analisado 
ao longo do tempo. Ele informa se a escola 
tem conseguido melhorar o desempenho 
geral dos seus estudantes, isto é, se a 
escola agrega, ao longo do tempo, mais 
qualidade ao ensino que oferece. 
 
C Portanto, a proficiência média é um 
importante indicador de monitoramento para a 
escola 
trabalho pedagógico. Para essa ação, os 
melhores indicadores são os padrões de 
desempenho e o acerto nas habilidades 
avaliadas. 
 
C As habilidades, os processos cognitivos, bem 
como os objetos de conhecimento envolvidos 
em cada componente curricular avaliado, são 
diferentes. Portanto, os resultados precisam 
ser analisados considerando as escalas de 
cada componente curricular. 
 
, mas não deve ser usada para pensar as 
estratégias pedagógicas, por exemplo, pois, 
como o próprio nome diz, trata-se da média de 
desempenho. Em torno desta média, há 
estudantes com diferentes níveis de 
desempenho, e esses níveis informam mais para 
o 
 
C Por exemplo, uma proficiência de Língua 
Portuguesa não pode ser interpretada como 
maior ou menor que uma de Matemática, 
pois cada uma possui uma escala de 
referência distinta. 
 
 
 
Padrões de desempenho 
 
 
C Os padrões de desempenho são níveis, ou C O planejamento pedagógico precisa levar
perfis, obtidos a partir da descrição 
pedagógica da escala de proficiência. Cada 
padrão descreve as habilidades que estão 
compreendidas naquele intervalo. 
 
C Os padrões mais baixos – alocados à esquerda 
da escala – contêm as habilidades mais 
elementares, insuficientes para os estudantes 
que estão concluindo determinado ano de 
escolaridade. Ao contrário, os padrões mais 
à direita apresentam as habilidades 
esperadas para aquele ano avaliado. 
em consideração toda essa descrição, pois, 
em uma turma, por exemplo, há estudantes 
distribuídos por toda a escala, ocupando os 
diferentes padrões dedesempenho. 
 
C Aqueles estudantes com desempenho 
característico dos padrões mais baixos 
requerem intervenções diferentes daquelas 
utilizadas para os estudantes que 
demonstram terem consolidado as 
habilidades esperadas para o seu ano de 
escolaridade. 
30 
 
 
 
C Um mesmo estudante pode apresentar 
padrões de desempenho distintos, a 
depender do componente curricular. Por 
isso, é preciso analisar os resultados de 
cada componente de forma separada. 
C No entanto, ao realizar o planejamento 
pedagógico, é possível – e fundamental – 
que todos os resultados de cada estudante 
sejam analisados. Sobretudo, é importante 
refletir sobre o processo de aprendizagem dos 
estudantes nos diferentes componentes 
curriculares. 
 
 
 
 
Percentual de acerto nas habilidades 
 
 
C Os percentuais de acerto nas habilidades é um 
dos indicadores mais utilizados pelos 
professores. Isso ocorre porque a forma de 
interpretá-los é mais próxima daquilo que é 
feito em sala de aula, por meio das 
avaliações internas. 
C Entretanto, é preciso realizar essa 
interpretação com alguns cuidados: por 
exemplo, uma mesma habilidade pode ter 
níveis de complexidade diferentes e, por isso, 
quando se observa apenas a média de acerto, 
não é possível identificar essas nuances. 
Além disso, o desenvolvimento de uma 
habilidade é resultado do desenvolvimento de 
um conjunto de outras habilidades mais ou 
menos relacionadas a ela. Portanto, um 
equívoco muito comum entre os professores 
é tentar “trabalhar” somente as habilidades 
que apresentam menores percentuais de 
acerto. O caminho não é esse! 
 
C É preciso analisar todas as habilidades 
avaliadas, relacionando-as ao currículo e ao 
planejamento pedagógico. Essa análise 
permite identificar as lacunas e as 
possibilidades de intervenção. Olhando de 
modo conjunto e articulado – avaliação, 
currículo, planejamento e estratégias de 
ensino – é que se consegue usar, 
adequadamente, os resultados das 
avaliações, sobretudo em relação ao 
indicador “acerto por habilidade”. 
 
C É essencial verificar não só as habilidades 
menos acertadas, mas também o 
comportamento dos estudantes em relação às demais 
31 
 
habilidades, lembrando que o 
desenvolvimento da aprendizagem 
é um continuum. Ao analisar os 
resultados das avaliações por 
meio das habilidades, é necessário 
olhar em duas direções: para os 
anos de escolaridade anteriores 
àquele avaliado e para os 
subsequentes. 
C Um passo fundamental consiste em 
observar para quais habilidades 
consideradas pré-requisitos 
importantes não foram 
desenvolvidas estratégias de ensino 
suficientes e que, portanto, 
necessitam ser retomadas. Por 
outro lado, deve-se pensar sobre 
quais habilidades ficarão comprometidas no 
futuro, caso essas que ainda apresentam 
baixos percentuais de acerto não forem 
consolidadas pelos estudantes neste 
momento. 
 
C Outro movimento importante em relação a esse 
indicador é observar a matriz de referência que 
dá origem aos testes das avaliações externas. 
As habilidades ali contidas são extraídas dos 
currículos e têm como objetivo a elaboração 
de itens para esses testes. Entretanto, elas 
não esgotam o currículo, que precisa continuar 
norteando o trabalho pedagógico. 
 
C As matrizes são documentos importantes 
para a elaboração dos testes e constituem 
um instrumento de monitoramento do 
currículo, mas não são o currículo em si. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
REFERÊNCIAS 
 
CAED. Avaliação da Educação – Boletim de Resultados 2023. Juiz de Fora, março de 
2004. CAED. 
 
Mentoria de Diretores de Escola: Orientações Práticas. Maria Cecília Luiz (org.) Pedro & 
João Editores. São Carlos 2022.