DGT0687 - MET DO ENSINO DA LINGUAGEM E SUAS TECNOLOGIAS_RESUMO

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DGT0687 - Metodologia do Ensino da Linguagem e Suas Tecnologias
T1 - Apresentação da Disciplina
Como tornar o ensino de linguagens mais envolvente e eficaz em um mundo digital? Veja o vídeo a seguir e descubra estratégias para transformar a aprendizagem com metodologias ativas e recursos inovadores.
O que você irá estudar nesta disciplina
1. Linguagens na perspectiva da Base Nacional Comum Curricular: compreender as orientações da BNCC para linguagens e tecnologias digitais, identificando estratégias pedagógicas que promovam multiletramento e ampliem a inclusão educacional na era digital.
Na perspectiva da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a área de Linguagens ocupa papel central na formação integral dos estudantes, pois envolve os processos de produção de sentidos, comunicação, expressão e participação social em diferentes contextos culturais e tecnológicos. A BNCC compreende as linguagens como práticas sociais, que se manifestam por meio da língua portuguesa, das línguas estrangeiras, da arte, da educação física e das tecnologias digitais, articulando-se às demandas da sociedade contemporânea.
No contexto da cultura digital, a BNCC reconhece que os estudantes vivem em um ambiente marcado pela presença constante das tecnologias da informação e comunicação. Por isso, orienta o desenvolvimento do multiletramento, entendido como a capacidade de ler, interpretar, produzir e compartilhar textos em múltiplas linguagens, formatos e mídias, como textos escritos, imagens, vídeos, áudios, infográficos e conteúdos digitais interativos. Esse enfoque amplia a noção tradicional de alfabetização e letramento, incorporando práticas sociais mediadas pelas tecnologias.
As estratégias pedagógicas propostas pela BNCC incentivam o uso consciente e crítico das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Entre essas estratégias destacam-se: a produção de textos multimodais, o uso de plataformas digitais colaborativas, a análise crítica de informações veiculadas nas redes sociais, o trabalho com gêneros digitais e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares que integrem diferentes linguagens. Essas práticas favorecem a autonomia do estudante, o pensamento crítico e a participação ativa na sociedade digital.
A BNCC também enfatiza a inclusão educacional, ao defender práticas pedagógicas que respeitem a diversidade cultural, social e cognitiva dos alunos. As tecnologias digitais, quando utilizadas de forma planejada, podem ampliar o acesso ao conhecimento por meio de recursos de acessibilidade, como leitores de tela, legendas, vídeos em Libras, softwares educativos adaptativos e ambientes virtuais de aprendizagem flexíveis. Dessa forma, contribuem para a equidade e para a participação efetiva de estudantes com necessidades educacionais específicas.
Assim, compreender as orientações da BNCC para linguagens e tecnologias digitais implica reconhecer a importância de práticas pedagógicas que promovam o multiletramento, integrem diferentes formas de expressão e ampliem as possibilidades de inclusão. Ao articular linguagens, tecnologia e educação, a BNCC aponta caminhos para uma formação mais crítica, democrática e alinhada às exigências da era digital.
2. Estratégias pedagógicas para o ensino de linguagens: explorar estratégias pedagógicas alinhadas à BNCC para dinamizar o ensino de linguagens, valorizando o protagonismo do aluno e suas experiências, essenciais para a era digital.
As estratégias pedagógicas para o ensino de Linguagens, alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), devem considerar que os estudantes são sujeitos ativos, inseridos em uma sociedade marcada pela cultura digital, pela diversidade de linguagens e pela circulação constante de informações. Nesse contexto, o ensino de Linguagens precisa ir além da abordagem tradicional centrada na reprodução de conteúdo, valorizando o protagonismo do aluno, suas experiências socioculturais e suas práticas comunicativas cotidianas.
A BNCC orienta que o trabalho com Linguagens seja desenvolvido a partir de práticas sociais de linguagem, envolvendo leitura, escuta, produção oral, escrita e multimodal. Uma estratégia fundamental é o uso de projetos pedagógicos que partam de temas significativos para os estudantes, permitindo que eles investiguem, produzam textos, debatam ideias e compartilhem conhecimentos em diferentes formatos, como vídeos, podcasts, blogs, apresentações digitais e produções artísticas. Essa abordagem favorece o engajamento e a aprendizagem significativa.
Outra estratégia relevante é a incorporação das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas, não apenas como recursos auxiliares, mas como espaços de interação e produção de sentido. O trabalho com gêneros digitais, redes sociais, plataformas colaborativas e ambientes virtuais de aprendizagem estimula o desenvolvimento do multiletramento, ampliando a capacidade dos alunos de interpretar e produzir textos em múltiplas linguagens. Além disso, promove o pensamento crítico sobre o uso ético e responsável das tecnologias.
O ensino de Linguagens também deve valorizar as experiências prévias dos alunos, reconhecendo suas identidades, culturas e repertórios linguísticos. Estratégias como rodas de conversa, debates, análise de textos do cotidiano, narrativas pessoais e atividades colaborativas permitem que os estudantes se reconheçam no processo educativo e construam conhecimento de forma coletiva. O professor, nesse cenário, atua como mediador, orientando, problematizando e ampliando as possibilidades de leitura e expressão.
Por fim, a BNCC reforça a importância de práticas inclusivas e diversificadas, que atendam às diferentes formas de aprender. A flexibilização de metodologias, o uso de recursos acessíveis e a avaliação formativa são estratégias essenciais para garantir a participação de todos os alunos. Assim, ao dinamizar o ensino de Linguagens com base na BNCC, o professor contribui para a formação de sujeitos críticos, autônomos e preparados para atuar de maneira consciente e criativa na era digital.
3. Recursos didáticos e ensino de língua: analisar os recursos didáticos no ensino de Língua Portuguesa para compreender sua fundamentação teórica e aplicabilidade, promovendo aulas mais eficazes e alinhadas às diretrizes curriculares.
Os recursos didáticos no ensino de Língua Portuguesa desempenham papel fundamental na mediação do processo de ensino e aprendizagem, pois contribuem para a construção de sentidos, a ampliação do repertório linguístico e o desenvolvimento das competências previstas nas diretrizes curriculares, especialmente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Analisar esses recursos implica compreender sua fundamentação teórica, sua intencionalidade pedagógica e sua aplicabilidade em sala de aula, de modo a tornar as aulas mais eficazes e significativas.
Do ponto de vista teórico, o ensino de Língua Portuguesa está ancorado em concepções sociointeracionistas da linguagem, que entendem a língua como prática social. Nessa perspectiva, os recursos didáticos devem favorecer situações reais de uso da linguagem, valorizando a leitura, a produção textual, a oralidade e a análise linguística de forma integrada. Textos de diferentes gêneros discursivos — literários, jornalísticos, digitais, publicitários e multimodais — constituem recursos essenciais para o trabalho com a língua em contextos diversos.
A aplicabilidade dos recursos didáticos exige que o professor selecione e utilize materiais coerentes com os objetivos de aprendizagem. Livros didáticos, sequências didáticas, jogos linguísticos, vídeos, podcasts, plataformas digitais, infográficos e ambientes virtuais de aprendizagem ampliam as possibilidades de ensino, permitindo atender a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. O uso das tecnologias digitais, em especial, está alinhado às orientações da BNCC, que enfatiza o desenvolvimento do multiletramento e da competência comunicativa em múltiplas linguagens.
Além disso, recursos didáticos bem planejados favorecem práticas pedagógicas mais dinâmicasde abordar e tratar a realidade relacionadas com as diferentes concepções que se tem dela. O vídeo apresenta quatro tipos de abordagem metodológica: tradicional, direta, áudio lingual e sócio interacionista. Cada uma dessas abordagens trabalha com diferentes atividades e técnicas para ajudar na aprendizagem da língua. O objetivo do vídeo é informar e incentivar o acompanhamento dos diferentes tipos de abordagem que possam surgir.
As abordagens metodológicas correspondem às diferentes formas de compreender, abordar e tratar a realidade educacional, estando diretamente relacionadas às concepções de ensino, aprendizagem, linguagem e conhecimento que se tem em determinado contexto histórico e social. No ensino de línguas, essas abordagens orientam a escolha de conteúdos, atividades, técnicas e o papel do professor e do aluno no processo de aprendizagem. Não se trata de modelos fixos, mas de referenciais que influenciam a prática pedagógica e podem ser combinados ou ressignificados conforme as necessidades dos estudantes.
Entre as principais abordagens metodológicas no ensino de línguas, destacam-se:
1. Abordagem tradicional: é centrada na transmissão do conhecimento pelo professor, com foco na gramática normativa, na memorização de regras e no uso predominante da língua materna. As atividades costumam envolver tradução de textos, exercícios escritos e explicações gramaticais. O aluno assume um papel mais passivo, enquanto o professor é a principal fonte de saber.
2. Abordagem direta: defende o ensino da língua estrangeira sem o uso da língua materna, priorizando a comunicação oral desde o início. O vocabulário e as estruturas gramaticais são apresentados de forma contextualizada, por meio de situações do cotidiano. As atividades incluem diálogos, perguntas e respostas, dramatizações e uso de objetos e imagens para favorecer a compreensão.
3. Abordagem áudio-lingual: baseia-se na repetição e na formação de hábitos linguísticos, influenciada por teorias behavioristas. O foco está na oralidade e na pronúncia correta, com uso intenso de áudios, diálogos gravados e exercícios de repetição e substituição. A correção imediata dos erros é valorizada, buscando a internalização dos padrões da língua.
4. Abordagem sócio-interacionista: fundamenta-se na ideia de que a aprendizagem ocorre por meio da interação social e do uso significativo da linguagem. O aluno é visto como sujeito ativo, que constrói o conhecimento em interação com o outro e com o contexto. As atividades envolvem projetos, trabalhos colaborativos, resolução de problemas, debates e situações reais de comunicação, valorizando os aspectos culturais e sociais da língua.
Cada uma dessas abordagens utiliza atividades e técnicas específicas para favorecer a aprendizagem da língua, e nenhuma deve ser considerada absoluta ou definitiva. Pelo contrário, é fundamental que educadores acompanhem o surgimento de novas abordagens metodológicas, reflitam criticamente sobre elas e integrem diferentes perspectivas à prática docente. Essa postura favorece um ensino mais flexível, atualizado e coerente com as demandas dos alunos e da sociedade contemporânea.
Verificando o aprendizado
Q1 - No âmbito das metodologias para o ensino de língua estrangeira, algumas abordagens foram sistematizadas por Menegueço e Polato (2008). À luz dessas abordagens, avalie as assertivas:
I – A escola tradicional de abordagens para o ensino de L2 consiste em dominar fluência e sotaques, com uso de memorização do vocabulário.
II – A escola direta de abordagens para o ensino de L2 consiste em fazer o estudante conhecer o vocabulário por meio da tradução.
III – A escola audiolingual de abordagens para o ensino de L2 consiste em fazer o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural, e trabalha com a audição e exercícios orais.
IV – A escola sociointeracionista de abordagens para o ensino de L2 consiste em considerar a língua nos contextos em que é utilizada. 
Marque a alternativa correta: somente II, III e IV estão corretas.
Menegueço e Polato (2008) apresentam quatro abordagens para o ensino de L2:
1. Tradicional, domina a gramática normativa e a tradução literal em trabalhos com textos, em exercícios de tradução e memorização de regras gramaticais e vocabulário, com uso de ditados;
2. Direta, faz o estudante começar a pensar na outra língua, sem traduzi-la;
3. Audiolingual, faz o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural e trabalha com a audição, repetição, memorização e exercícios orais de palavras e frases feitas para que o aprendizado se dê por meio de reflexos condicionados;
4. Sociointeracionista, com base no pensamento de Vygotsky, leva o aluno a aprender a língua nos contextos em que ela é realmente utilizada.
Q2 - Kenski, pesquisadora consagrada nos estudos envolvendo tecnologias educacionais, mostrou o quanto o uso das tecnologias tem modificado as relações pedagógicas nos espaços escolares. Em relação à escrita, como a pesquisadora define a era da comunicação digital? A comunicação digital é dinâmica e rompe com práticas unilaterais de atividades escolares, pois o uso de multimídias tem modificado a relação das pessoas com a forma de interagir com o conhecimento. 
Kenski alerta para o fato de a linguagem escrita, em relação à linguagem digital, ter como diferença o dinamismo. O estudante pode navegar em uma diversidade de acesso ao conhecimento por meio de hipertextos (marca desta nova era).
A escrita deixou de ser a única forma de registro, dando lugar ao uso de fotos, vídeos, sons, textos e ferramentas de edição de forma articulada. É a era da multimídia.
Segundo Vani Moreira Kenski, referência nos estudos sobre tecnologias educacionais, a era da comunicação digital representa uma profunda transformação nas formas de produzir, registrar e compartilhar conhecimentos, especialmente no que se refere à escrita. Para a pesquisadora, a comunicação digital caracteriza-se por ser dinâmica, interativa e não linear, rompendo com práticas pedagógicas tradicionais e unilaterais, nas quais o aluno assumia um papel predominantemente passivo.
Kenski destaca que, diferentemente da linguagem escrita tradicional — marcada pela linearidade e pela estabilidade do texto —, a linguagem digital introduz o dinamismo como elemento central. Nesse novo contexto, o estudante não apenas lê, mas navega por múltiplas possibilidades de acesso ao conhecimento, estabelecendo percursos próprios por meio dos hipertextos, que constituem uma das marcas fundamentais dessa era. O hipertexto permite conexões entre informações, ampliando a compreensão e favorecendo uma aprendizagem mais autônoma e exploratória.
Além disso, Kenski aponta que a escrita deixa de ser a única forma de registro do conhecimento. Na era da comunicação digital, ela passa a conviver e a se articular com outras linguagens, como imagens, fotografias, vídeos, sons, animações e ferramentas de edição, que, juntas, ampliam as formas de expressão e comunicação. Esse movimento inaugura o que a autora denomina era da multimídia, na qual o conhecimento é construído e compartilhado de maneira integrada, multissemiótica e colaborativa.
Nesse cenário, as tecnologias modificam significativamente as relações pedagógicas, exigindo da escola e dos professores novas posturas didáticas, mais abertas à interação, à autoria dos estudantes e ao uso crítico das mídias digitais como mediadoras do processo de ensino e aprendizagem.
M3 - Habilidades e competências em linguagem e suas tecnologias
Tecnologias da linguagem
Usos das tecnologias digitais no ensino de línguas
No ensino de línguas é fundamental articular conhecimentos e tecnologias educacionais, valorizando o uso de possibilidades multimodais na construção de textos, utilizando tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, desenvolvendo habilidades e competências que capacitam o sujeito a produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autores e coletivos.
Para Levy (1996), em resumo publicadopor Oliveira (1998), a experiência humana se dá na coletividade, na ação cooperativa para a resolução de problemas, em uma organização em rede, utilizando ferramentas que viabilizem a realização de atividades do cotidiano.
Juntos somos capazes de aprimorar as resoluções em uma “inteligência coletiva”; as habilidades se aprimoram no exercício coletivo, não apenas para instrumentalizar as atividades, mas também para as relações humanas, algo que na contemporaneidade se faz em redes de comunicação digital.
Retomando as contribuições de Kenski (2007), ela traz a reflexão sobre as “tecnologias da inteligência”, “tecnologias da informação e comunicação” e “novas tecnologias da informação e comunicação”, as duas últimas sendo mais popularmente conhecidas como “TICs” e “NTICs”. O que as diferencia basicamente é a existência da linguagem oral, considerada imaterial.
As TICs e NTICs são consideradas materiais pelo fato de as TICs serem encontradas em materiais escritos como jornais, revistas e o próprio rádio; no caso das NTICs, os materiais são digitais.
Essa reflexão para identificar as diferenças vem introduzir a constatação de que a inteligência humana, que busca recursos para viabilizar o desenvolvimento das habilidades e competências, não se substitui pelas tecnologias.
Por mais que existam máquinas que dinamizem o cotidiano da vida social, o investimento no aprimoramento em habilidades e competências é fundamental.
A invenção dos computadores, das máquinas e a evolução industrial não se sustentam sem a perspicácia da inteligência humana, alimentada por estímulos que dinamizem habilidades e competências pessoais.
O trabalho com várias mídias e semioses, em atividades de leitura, escuta e produção de textos, impulsiona o desenvolvimento de habilidades e competências em estudantes que têm contato com a informação de forma crítica e reflexiva, entendendo o texto em uma perspectiva enunciativo-discursiva, como unidade de significado.
É um significado funcional, próximo de seu contexto, familiar ao seu conhecimento, partindo desse conhecimento para o conhecimento de mundo.
Essa geração é capaz de uma criatividade que, muitas vezes, ultrapassa o conhecimento dos professores. Relatos de alunos que ensinam professores a manusear as tecnologias são frequentes. As habilidades dessa geração impressionam pela agilidade e capacidade de memorização de comandos cada vez mais complexos.
Gêneros textuais têm se multiplicado para haver coerência com as novas formas de produção e seus contextos multissemióticos e multimidiáticos. A tecnologia digital viabiliza que a criativa coletiva não necessite reunir os pares em um mesmo espaço.
O compartilhar de ideias, a busca por conteúdos e a edição são atividades distantes do uso de lápis e caderno, implicando habilidades em fazer buscas coerentes de conteúdos que dialoguem entre si aliando textos, áudios, fotos e vídeos. Além disso, uma grande diferença relacionando TICs e NTICs é a divulgação das criações.
Até bem pouco tempo, as produções dos alunos não saíam dos muros da escola; já na contemporaneidade, muitas produções são compartilhadas em redes sociais que podem ser acessadas por um grupo específico ou pelo mundo todo. Professores passaram a desenvolver habilidades e competências que pudessem dar conta de acompanhar esta nova realidade.
As salas de aula deixaram de ser o único espaço de compartilhamento e mediação de conhecimentos. Hoje, professores podem fazer uso de vídeos, podcasts, jogos digitais.
Alunos e professores podem se valer de playlists, vlogs, vídeos-minutos, fanfics, produzir em e-zines, criar canais em plataformas na internet tornando-se apresentadores em exibições curtas de conteúdos de forma interativa e atraente para cada público-alvo.
Para além dos muros da escola, estudantes podem continuar em contato com o conhecimento, com e sem a mediação de seus próprios professores. Aulas particulares passaram a ser “coisa do passado”.
Os estudantes acessam aulas de todas as áreas do conhecimento, de forma gratuita, disponibilizadas em plataformas que abrigam vídeos curtos e longos, resumidos e detalhados. Há conteúdo pago, mas há muito conteúdo gratuito.
A escola precisa estar de portas abertas para receber e abrigar essas novas formas de pensar e administrar a mediação pedagógica. Porém, há um compromisso que a escola e a família precisam assumir para coibir práticas de usos indevidos, provocando um desserviço social.
A ampliação ao acesso às tecnologias de informação e comunicação, ao mesmo tempo em que proporcionou praticidade e dinamicidade às atividades das demandas sociais, também criou espaço para a ação de pessoas mal-intencionadas que usam a tecnologia para difundir fake news, acessar dados privados e cometer crimes cibernéticos que prejudicam outras pessoas.
A escola e a família, ao disponibilizarem essas tecnologias e investirem no aprimoramento das habilidades e competências tecnológicas, têm o papel de orientar, vigiar e provocar momentos de reflexão sobre direitos e deveres no mundo virtual, o uso responsável de dados, o respeito à diversidade de perfis e opiniões, primando pela preservação de si e do bem comum.
Multiletramentos digitais
A importância dos multiletramentos digitais
A escola, ao trabalhar no sentido de contribuir para a construção de sujeitos letrados a partir de multiletramentos digitais, não desmerece o valor de práticas exercidas pelas escolas há décadas; apenas amplia os instrumentos de ação, modificando os meios de acesso e registro.
Ainda continua trabalhando com notícias, crônicas, contos, textos publicitários, textos científicos, charges, toda uma diversidade de gêneros textuais e discursivos; porém, a partir de uma ferramenta mais dinâmica e multimodal. O importante é trabalhar as habilidades construindo sentidos nas diferentes linguagens.
As habilidades de linguagem e suas tecnologias não se distanciam das competências gerais do ensino médio. Premissas como cooperação na coletividade, respeito às diferenças e o cuidado de si e do outro permeiam as orientações pedagógicas manifestadas na BNCC para o ensino médio.
A geração na contemporaneidade tem sido impactada com essas novas tecnologias digitais de informação e comunicação; a cada dia a inovação tem se apresentado em recursos que exploram as tecnologias digitais, proporcionando um mundo de possibilidades.
Porém, os especialistas têm alertado para o fato deste trabalho ser mediado de forma a construir relações cooperativas, colaborativas, no intuito de produzir soluções que beneficiem a si e ao outro, oferecendo melhoria na qualidade de vida, inclusive nas condições de saúde física e mental da população.
O texto reitera o valor do bom viver a partir do respeito às diferentes visões de mundo, entendido como ingrediente para somar os saberes de forma complementar rumo à evolução humana.
Esses saberes podem ser expressos em diferentes semioses, sejam elas visuais, verbais, sonoras ou gestuais, em diferentes linguagens que revelam todo um contexto composto de diferentes fenômenos sociais, culturais e históricos.
Uma comunidade democrática, que prioriza a participação de todos e o respeito às diferenças, constrói um perfil de um povo que se posiciona revelando um espírito crítico e envolvido, com foco nos preceitos dos Direitos Humanos e no bem comum.
Uma sociedade democrática se caracteriza por cidadãos comprometidos com a atuação social, política, artística e cultural, preparados para o enfrentamento de desafios contemporâneos. O uso das tecnologias facilita o acesso e a diversidade de estratégias de trabalho para que estas habilidades permeiem o cotidiano escolar de nossos estudantes.
O letramento digital se concretiza ao vislumbrarmos um cenário social em que os indivíduos são capazes de utilizar a linguagem digital para interagir com os fenômenos (geo)políticos, históricos, sociais e culturais, de forma heterogênea e sensível à variação dos contextos.
Reflexão: O olhar sensível à coletividade e ao bem comum não significa priorizar o bem do outro em detrimento do autocuidadoe da preservação de si mesmo; significa usar as habilidades para produzir para si mesmo o que pode beneficiar também a vida de toda a comunidade.
A língua inglesa compõe o documento da BNCC apresentando habilidades e competências a serem trabalhadas como língua estrangeira de comunicação global.
Ela pode circular no espaço escolar de forma funcional e significativa, valendo-se de recursos como as tecnologias educacionais para que se possa acessar o conhecimento em um mundo globalizado e internacionalizado.
A língua inglesa pode ser trabalhada como acesso a um futuro em que se encontram a sensibilidade em relação às diferenças sociais e culturais, bem como a imaginação e criatividade para a construção de um mundo ainda mais acessível e evoluído, expressando-se em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas, como as artes visuais, audiovisuais, danças, músicas e artes cênicas.
Com o acesso ao multiletramento e às possibilidades multimodais proporcionadas pelas tecnologias educacionais, os estudantes praticam a linguagem em diferentes contextos e dimensões da vida social, cultural, política e econômica mundial.
Dessa maneira, os educadores precisam estar atentos às orientações para o desenvolvimento das habilidades em linguagens e tecnologias em estudantes do ensino médio.
Passando um entendimento de uma rede de metas, convergindo caminhos diferentes que desembocam no mesmo foco, as competências para linguagens e tecnologias no ensino médio não se distanciam das competências gerais e das habilidades a serem desenvolvidas durante essa fase da escolaridade.
O trabalho com diferentes linguagens e práticas culturais continua a ser princípio basilar em que a tecnologia é um recurso de acesso e difusão desses princípios.
A coletividade e a cooperação são palavras que permeiam todas as orientações nesses três eixos. Todo indivíduo tem potencial para acionar seu protagonismo e autoria para construir meios que possam otimizar sua qualidade de vida e do outro.
Agir de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, além da consciência socioambiental e o consumo responsável, complementa esse compromisso do sujeito aprendente, que está em construção para se tornar agente de ação e transformação.
Pautado em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade, o trabalho com foco no desenvolvimento de competências considera fenômenos (geo)políticos, históricos, culturais e sociais, atribuindo ao cidadão o compromisso com o protagonismo social de maneira crítica e criativa, respeitando a diversidade de saberes, identidades e culturas, considerando diferentes linguagens dentro e fora do universo digital, produzindo sentidos e saberes nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
Novos Desafios
Os desafios da educação em meio à pandemia da Covid-19
Na história da educação brasileira, o uso de tecnologias educacionais nunca foi tão importante quanto nesse momento histórico que a humanidade viveu, com as restrições impostas pela pandemia da Covid-19.
As tecnologias educacionais, antes restritas a um uso mais efetivo em cursos EaD (Educação a Distância), passaram a exercer papel fundamental na relação de aproximação na tríade educador-conhecimento-estudante. O país não estava preparado para esse enfrentamento, principalmente pelas limitações de acesso a essas tecnologias.
A cultura de atividades presenciais passou a ser substituída repentinamente por mediações não presenciais, e os hábitos de interação com os estudos sofreram impactos bastante sensíveis.
As notícias em diferentes veículos de comunicação vêm informando o fato de que o mundo todo passou por adequações para que pudesse manter as atividades do cotidiano escolar, levando vários países a tomarem diferentes medidas.
Conforme o artigo Pandemia do coronavírus e seus impactos na área educacional, publicado pela revista eletrônica Pedagogia em Ação, a China, país onde foram diagnosticados os primeiros casos da doença, foi exemplar na tomada dessas medidas.
Houve um enorme investimento em parceria com grandes empresas tecnológicas para a área da educação, com plataforma de comunicação para professores e alunos, com o intuito de garantir a continuidade do ensino.
Diante das medidas de restrições sociais no Brasil, o MEC divulga as que deveriam ser tomadas, por meio de portarias, como citado pelo Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de Pernambuco (SINEPE-PE), em seu site de notícias, em 22 de abril de 2020, “a Portaria MAC nº 343/20 que substitui as aulas presenciais por aulas em meios digitais”.
Com base nela, as instituições passaram a reorganizar seus cronogramas letivos. Ainda na mesma publicação há orientações aos diretores de sua rede sobre a aplicação das atividades não presenciais (ANPs), demonstrando a importância dos encontros síncronos entre alunos e professores, com o intuito de acompanhar o desenvolvimento, bem como manter os laços afetivos, de suma importância para o ensino-aprendizagem. Os docentes precisaram repensar suas práticas para as distintas realidades dos seus alunos.
As medidas que impactaram inúmeras pessoas já vêm sendo noticiadas em veículos de comunicação por meio de relatos de professores e alunos referentes ao processo de ensino (em constante mudança na atualidade) e a suas angústias.
Um desses relatos é o da professora Ellen Ferreira, coordenadora executiva do projeto "Pretinhas Leitoras” e articuladora territorial e educacional de iniciativas em arte-educação.
Nas palavras da professora para o site Futura em 19 de março, na matéria Impactos da Pandemia na Educação, de Bernardes (2021, n. p.), o ensino remoto não substitui, nem de perto, o ensino presencial, pois a educação não é só conteúdo.
Segundo ela, a educação é construção de conhecimento coletivo, partilha de saberes e acúmulo de habilidades para construção de um bem comum. A professora argumenta que essa construção é um bem que exige de nós habilidades emocionais e intelectuais que transformam nosso eu e incidem na coletividade à qual pertencemos.
Na matéria, ainda são apresentados dados de estudos do Banco Mundial: de acordo com pesquisa realizada na América Latina e Caribe, 70% das crianças brasileiras não aprenderam a ler adequadamente.
A professora complementa com a defesa de que, nesse momento, é a vida que deve ser priorizada, pois ela não tem como ser retomada. O entendimento é de que o processo de aprendizagem é necessário; porém, a alfabetização, mesmo que tardia, pode ser recuperada.
Já na Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul, são ofertados cursos de capacitação para professores da rede para fins de preparação para aulas no formato remoto.
Em umas das lives, foi possível acompanhar o relato da professora Geodeli Corrêa, bacharel e licenciada em Ciências Biológicas. A live Letramento Digital foi publicada em 26 de junho de 2020 no portal da Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul. Nela, Corrêa e outras professoras contam suas experiências com as atividades síncronas e assíncronas.
Geodeli Corrêa revela que costuma usar os laboratórios da escola para ministrar aulas práticas, e que ficou apreensiva com a perspectiva de trabalhar remotamente, um sentimento encontrado em muitos relatos no período de atividades não presenciais.
Buscando se reinventar, a professora se organizou e descobriu alternativas, criando audioaulas para os primeiros 15 dias; em paralelo, foi se ambientando em ferramentas de gravação de vídeos.
A professora substituiu as aulas práticas, deixando orientações para que os estudantes executassem as atividades em casa. Os alunos foram se adaptando. No fim, a experiência foi gratificante para a professora e as plataformas virtuais foram fundamentais.
Esses e outros relatos são encontrados em diferentes portais de notícias, com registros das experiências no campo educacional em meio ao enfrentamento das restrições impostas pela pandemia da Covid-19.
Enfrentamentos marcadospor momentos de muita insegurança, angústias e incertezas, mas combatidos com muita perseverança e resiliência. Um momento histórico que reafirma a capacidade da humanidade em unificar saberes em prol do bem comum.
Apesar da resistência inicial de instituições de ensino público, tanto básico quanto superior, que em primeiro momento tiveram seus encontros letivos presenciais suspensos por conta do coronavírus, dada a inviabilidade de suspensão a longo prazo, passaram a avaliar alternativas que viabilizassem o retorno de forma remota, fazendo uso de mídias sociais, encontros online via Google Meet, Zoom, Google ClassRoom etc.
Obviamente, essa decisão foi seguida de muitas críticas, pois nessas instituições há muitos alunos com vulnerabilidade social, sem equipamentos adequados, e portanto, impedidos de acompanhar de forma eficaz as aulas não presenciais.
Essas afirmações publicadas no artigo Pandemia do Coronavírus e seus Impactos na Área Educacional, publicado pela revista eletrônica mineira Pedagogia em Ação, em 4 de junho de 2020, faz referência às consequências negativas no ensino não presencial, apontando para a possibilidade de novos olhares frente a esse desafio, a partir da avaliação e adequação de estratégias, com vistas ao acesso ao conhecimento pelas crianças.
Segundo o portal G1, em matéria de 06 de novembro de 2020 sobre os impactos da pandemia na educação básica, a maioria das escolas não conta com o suporte necessário para o oferecimento do ensino remoto ou à distância, e há uma grande diferença entre os que deram continuidade ao ensino-aprendizagem e aqueles que não conseguiram devido à falta de recursos.
As plataformas digitais eram aproveitadas pela minoria dos estudantes da educação básica. O maior desafio em tempos de distanciamento social foi implantar uma educação baseada nas tecnologias educacionais, pois, do dia para a noite, segundo o portal G1, as escolas precisaram encontrar maneiras de se adaptar às chamadas “novas tecnologias” (na verdade, nem tão novas assim).
Desde o início da epidemia do coronavírus, em março de 2020, já havia registros de contagem global referentes ao impacto da pandemia na área educacional. Hans Kluge, diretor regional para a Europa da Organização Mundial de Saúde (OMS), classificou como “a maior ruptura na história da educação”, no G1 em 2020, o período prolongado de aulas presenciais suspensas em todo o mundo.
Cerca de 1,6 bilhão de crianças em 190 países foram, de alguma forma, impactadas em sua formação escolar por causa da pandemia da Covid-19. A falta de acessibilidade na maioria das escolas ao suporte tecnológico para a educação básica ficou muito mais evidente diante da crise que estamos vivenciando.
As consequências levam à necessidade de uma série de adaptações para o ensino remoto, e desembocam em uma defasagem educacional em que há uma grande dificuldade para conservar a qualidade de ensino aos estudantes G1(2020, n.p.).
Dessa forma, as instituições educacionais, diante do risco de um calendário de um ano letivo paralisado, provocando atrasos nos processos curriculares do cotidiano escolar, renderam-se às estratégias de mediação pedagógica virtual, com recursos que possibilitassem a ampliação do uso de ANPs em diversas redes de ensino, tanto públicas quanto privadas.
Apesar das pesquisas terem apresentado o quanto essa geração se beneficia de suporte tecnológico para a mediação pedagógica do conhecimento, ele ainda é restrito a um número bastante inexpressivo de usuários.
Investimentos em tecnologias educacionais para tornar esses recursos acessíveis a todos, de todas as classes sociais, são imperativos, pois a informação e a comunicação não passam mais pela lentidão analógica.
A dinamicidade dos novos tempos pede ações do poder público que tornem os cidadãos conectados com o planeta.
Letramento digital
Assista agora a um vídeo que apresenta conceitos e práticas do letramento digital.
Resumo de um vídeo que fala sobre letramento digital e como essa habilidade pode contribuir para o desenvolvimento social, cultural e tecnológico de uma sociedade. O letramento digital vai além da capacidade de leitura e escrita nas telas digitais, e o indivíduo letrado digitalmente é capaz de decodificar códigos verbais e não verbais utilizados na comunicação na internet, como ícones e emojis. A escola é um espaço fundamental para o desenvolvimento do letramento digital, que é essencial para o mercado de trabalho de hoje e do futuro. O letramento digital é um direito a ser desenvolvido por todos para acompanhar a evolução tecnológica.
O letramento digital refere-se ao conjunto de competências que permite ao indivíduo utilizar, compreender, analisar e produzir informações em ambientes digitais de forma crítica, ética e responsável. Ele vai muito além da simples capacidade de ler e escrever em telas, envolvendo a habilidade de interpretar e decodificar códigos verbais e não verbais amplamente utilizados na comunicação online, como ícones, emojis, hiperlinks, imagens, vídeos e diferentes formatos multimodais.
Um sujeito letrado digitalmente é capaz de navegar pela internet com autonomia, selecionar informações confiáveis, compreender as intenções comunicativas presentes nos conteúdos digitais e participar ativamente das redes de comunicação contemporâneas. Essa competência contribui diretamente para o desenvolvimento social, ao ampliar as possibilidades de participação cidadã, inclusão social e acesso à informação; para o desenvolvimento cultural, ao favorecer o contato com diferentes linguagens, culturas e formas de expressão; e para o desenvolvimento tecnológico, ao preparar indivíduos aptos a interagir, criar e inovar em contextos mediados por tecnologias digitais.
A escola desempenha um papel fundamental nesse processo, pois é um espaço privilegiado para a formação crítica e sistematizada dos estudantes. Ao integrar o letramento digital às práticas pedagógicas, a instituição escolar contribui para que os alunos não apenas utilizem ferramentas tecnológicas, mas compreendam seus usos, limites e impactos na sociedade. Além disso, o letramento digital é cada vez mais essencial para o mercado de trabalho atual e futuro, que exige profissionais capazes de lidar com tecnologias, comunicar-se em ambientes digitais e aprender continuamente.
Nesse sentido, o letramento digital deve ser compreendido como um direito de todos, indispensável para acompanhar a evolução tecnológica e para garantir uma formação integral. Promovê-lo significa preparar cidadãos críticos, participativos e capazes de atuar de forma consciente e produtiva em uma sociedade cada vez mais conectada.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- Praticando o uso da tecnologia na educação: O resumo é de um vídeo sobre a adoção do ensino digital durante a pandemia da COVID-19 no Brasil. O uso da tecnologia educacional se tornou fundamental na aproximação entre educadores e alunos e na propagação do conhecimento. No entanto, a falta de acesso à internet de qualidade e de dispositivos digitais por muitas pessoas, principalmente nas áreas rurais e em famílias em situação de vulnerabilidade, destacou a desigualdade social. Houve também problemas na estrutura das escolas e no despreparo de alguns docentes. Foi necessária uma adaptação rápida para o ensino remoto, mas a situação realçou a necessidade de investir em novas tecnologias na forma de educar.
A adoção do ensino digital durante a pandemia da COVID-19 no Brasil representou uma mudança abrupta e inédita no sistema educacional. Diante da suspensão das aulas presenciais, o uso das tecnologias educacionais tornou-se fundamental para manter a aproximação entre educadores e alunos e garantir a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Plataformas digitais, aplicativos de mensagens, videoaulas e ambientes virtuais passaram a ser os principais meios de propagação do conhecimento em um cenário de emergência.
Entretanto, esse processo também evidenciou profundas desigualdadessociais já existentes no país. A falta de acesso à internet de qualidade e a ausência de dispositivos digitais, como computadores, tablets ou smartphones adequados, afetaram significativamente muitos estudantes, sobretudo aqueles que vivem em áreas rurais ou pertencem a famílias em situação de vulnerabilidade social. Para esses grupos, o ensino remoto mostrou-se limitado ou, em alguns casos, praticamente inacessível, ampliando as desigualdades educacionais.
Além disso, a pandemia revelou fragilidades na estrutura das escolas e o despreparo de parte dos docentes para o uso pedagógico das tecnologias digitais. Muitos professores precisaram aprender, em curto espaço de tempo, a utilizar ferramentas tecnológicas, adaptar conteúdos e reformular metodologias para o formato remoto, frequentemente sem o suporte técnico e formativo adequado. Esse cenário exigiu grande esforço de adaptação, tanto por parte dos profissionais da educação quanto dos estudantes e de suas famílias.
Apesar das dificuldades, a experiência do ensino digital durante a pandemia trouxe aprendizados importantes. Ela realçou a necessidade urgente de investir em infraestrutura tecnológica, formação continuada de professores e políticas públicas que garantam acesso equitativo às tecnologias. Mais do que uma solução emergencial, o ensino digital passou a ser compreendido como um elemento estratégico para repensar a forma de educar, tornando-a mais flexível, inclusiva e alinhada às demandas da sociedade contemporânea.
- Coronavírus e adaptação das linguagens em educação: Resumo do vídeo sobre os impactos do coronavírus na educação: O vídeo aborda a ruptura causada pela pandemia na vida de milhares de crianças e como diferentes países tiveram que se adaptar para manter as atividades escolares. A China investiu bastante para que a educação não fosse prejudicada. A falta de acessibilidade ao suporte tecnológico para a educação básica acaba sendo evidente diante da crise que estamos vivenciando, levando a uma defasagem educacional e dificuldades para conservar a qualidade de ensino aos estudantes. É necessário investir em tecnologias educacionais para tornar esses recursos acessíveis a todos de todas as classes sociais.
A pandemia do coronavírus provocou impactos profundos na educação em escala global, causando uma ruptura abrupta na rotina de milhares de crianças e jovens. O fechamento das escolas interrompeu a convivência social, o acompanhamento pedagógico presencial e o acesso regular ao processo de ensino e aprendizagem, exigindo respostas rápidas de sistemas educacionais em diferentes países para a manutenção das atividades escolares.
Diante desse cenário, muitas nações precisaram se adaptar ao ensino remoto, recorrendo às tecnologias digitais como alternativa para garantir a continuidade da educação. A China, por exemplo, realizou investimentos significativos em plataformas digitais, infraestrutura tecnológica e produção de conteúdos educacionais online, buscando minimizar os prejuízos pedagógicos e assegurar que os estudantes mantivessem o vínculo com a escola durante o período de isolamento social.
Entretanto, a crise evidenciou de forma contundente a falta de acessibilidade ao suporte tecnológico, especialmente na educação básica. Em diversos contextos, a ausência de internet de qualidade, de equipamentos adequados e de ambientes favoráveis ao estudo tornou-se um obstáculo para milhões de estudantes. Essa realidade contribuiu para uma defasagem educacional, ampliando desigualdades já existentes e dificultando a manutenção da qualidade do ensino.
Diante desses desafios, torna-se evidente a necessidade de investir em tecnologias educacionais de forma estruturada e inclusiva. Garantir que esses recursos sejam acessíveis a estudantes de todas as classes sociais é fundamental para promover equidade, reduzir desigualdades e fortalecer os sistemas educacionais frente a crises futuras. Mais do que uma resposta emergencial, o investimento em tecnologia deve ser compreendido como um compromisso com o direito à educação e com a construção de um ensino mais resiliente, democrático e de qualidade.
Verificando o aprendizado
Q1 - Na era digital, professores começaram a trabalhar com tecnologias educacionais. Muitos precisaram se reinventar e se capacitar para usar estas tecnologias em sala de aula e fora dela. Sobre esse assunto, é correto afirmar que:
I – Não se trabalha com notícias, crônicas, contos, textos publicitários, textos científicos, charges; os gêneros textuais e discursivos são específicos em relação às ferramentas multimodais.
II – A escola e a família, ao disponibilizarem essas tecnologias e investirem no aprimoramento das habilidades e competências tecnológicas, têm somente o papel de vigiar as atividades no mundo virtual.
III – Hoje, professores podem fazer uso de vídeos, podcasts, jogos digitais. Alunos e professores podem se valer de playlists, vlogs, vídeos-minutos, fanfics, produzir em e-zines, criar canais em plataformas na internet, tornando-se apresentadores em exibições curtas de conteúdos de forma interativa e atraente para cada público-alvo.
IV – O que as diferencia basicamente é a existência da linguagem oral, considerada imaterial. As TICs e NTICs são consideradas materiais pelo fato de as TICs serem encontradas em materiais escritos como jornais, revistas e o próprio rádio; no caso das NTICs, os materiais são digitais.
Estão corretas as seguintes afirmações: III e IV. Os professores não deixaram de trabalhar conteúdos que aprimoram o uso da linguagem. O que vem se modificando é a relação de acesso ao conhecimento desses conteúdos, que envolve tecnologias de informação e comunicação, administrado de perto por professores e familiares para que o uso seja responsável.
Os instrumentos são variados no trabalho com a linguagem digital e podem e devem ser explorados dentro e fora da sala de aula. Para finalizar, é importante que o professor conheça a diferença entre TICs e NTICs para saber como usar instrumentos digitais e não digitais.
Q2 - O ano de 2020 foi marcado pela pandemia da Covid-19. Os espaços escolares foram drasticamente atingidos pela necessidade do distanciamento social. Considera-se que o maior desafio da escola foi: a substituição das aulas presenciais por meios digitais, com a falta de letramento digital dos professores e de acesso dos alunos; a alfabetização foi uma das fases mais prejudicadas. 
Jornais e artigos recém-publicados apresentam as consequências do isolamento social na educação de estudantes de todo o mundo. Dificuldades com as tecnologias educacionais foram as mais relatadas por professores e alunos.
Os prejuízos na alfabetização e em todas as modalidades da educação somente serão recuperados ao longo dos próximos anos, a parir de políticas públicas que se comprometam com a qualidade na educação.
M4 - Conclusão
Considerações finais
Entre vários documentos oficiais norteadores da educação básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe orientações para desenvolver habilidades e competências no trabalho pedagógico com as unidades curriculares da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
A língua portuguesa (que permeia toda a educação básica) e a língua inglesa (que dialoga com estudantes do 6º ao 9º ano) aparecem nos discursos em diferentes gêneros textuais, e podem ser acessadas em textos multimodais por meio de diferentes plataformas digitais.
Linguagens e tecnologias moldam-se em um casamento perfeito, em que educadores e estudantes produzem e perpetuam conhecimentos a partir de ações críticas, criativas e inovadoras.
A pandemia da Covid-19 impôs um distanciamento social que impediu a ocupação dos espaços escolares por nossos estudantes, fazendo com que as instituições buscassem adequações para garantir que a atividade letiva não fosse paralisada.
As tecnologias educacionais foram fundamentais para diminuir a distância entre professores, conhecimento e estudantes. Porém, a necessidade de utilizar as tecnologias educacionais como recurso pedagógico escancarou uma tristerealidade brasileira: a dificuldade de acesso às tecnologias digitais.
T3 -Estratégias Pedagógicas Para o Ensino de Linguagens
Estratégias didáticas para o ensino de Língua Portuguesa e a efetivação da BNCC.
Propósito - Promover práticas pedagógicas conformadas com as diretrizes da BNCC auxilia o estudante na apropriação dos ambientes virtuais e no processo de ensino e de aprendizagem da área de Linguagem, com a intenção de se construir um ambiente educacional mais criativo e “conectado” com o cotidiano dos jovens na escola básica.
Preparação - Antes de começar este curso, é importante conhecer as propostas advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e da Base Nacional Comum Curricular com relação à área de Linguagem.
Objetivos
· Relacionar as concepções de linguagem trazidas pela BNCC à realidade do aluno do século XXI.
· Reconhecer gêneros textuais digitais e tecnologias como recursos didáticos.
Introdução
Sabemos que se faz presente, ainda, em muitas escolas brasileiras, um ensino expositivo, sem muito dinamismo e com foco no conteúdo. No cotidiano em sala de aula, às vezes, estamos tão cansados, por diversas razões, que apenas queremos algo mais mecânico, que deixe a sala silenciosa enquanto o tempo passa. Ao fim do dia, temos a sensação de ter cumprido mais um dia de trabalho, sem alcançar o resultado necessário: o aprendizado dos estudantes. Essa estratégia pode ser, à primeira vista, entendida como fácil. E talvez seja de fato, se o papel do professor fosse somente “passar o conhecimento”: conteúdo e atividades; repetição e memorização...
Sabemos, porém, que esse ensino retrógrado não é eficaz. Os educandos não são tábulas rasas e nós, professores e professoras, não somos depositadores de conhecimento. Mas, então, o que devemos fazer? Talvez seja essa a grande pergunta que pode nos ajudar a encontrar novos caminhos didáticos, embora seja de resposta muito difícil.
O que é preciso para respeitar o tempo de aprendizagem do aluno, trabalhar com suas potencialidades e considerar o seu conhecimento prévio? Como valorizar esse aluno em sua cultura e sua vivência? Como colocá-lo no centro da educação?
Não existe uma receita pronta que prepare um professor. Neste estudo, compartilharemos caminhos e conhecimentos. Afinal, como nos ensina Paulo Freire, o patrono da educação brasileira, somos seres inacabados e, por isso, estamos em um contínuo processo de aprendizagem.
Apresentaremos algumas sugestões de atividades em sala de aula para o ensino da Língua Portuguesa, utilizando-se de estratégias pedagógicas criadas a partir das orientações da BNCC, que se alicerçam no desenvolvimento de competências e de habilidades. Este curso se debruça sobre essa discussão, pretendendo auxiliar na formação do(a) professor(a) consciente da importância de sua atuação, respeitando os alunos em seus aspectos sociais, culturais e políticos, a fim de formar seres críticos e conscientes do seu papel na sociedade.
Para além do ensino tradicional
Por mais que tenhamos avançado consideravelmente no horizonte que segue a “tradição didática na escola básica”, muitos resquícios dessa forma “engessada” de dar aula seguem presentes hoje. A percepção do professor que ensina e o estudante que aprende em aulas expositivas permanece no chão da escola.
Encontramos professores da educação básica que, muitas vezes, não sabem como pôr em prática o que propõem documentos tais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Algumas razões para esse impedimento estão na falta de infraestrutura das escolas, de materiais didáticos atualizado, de recursos, entre outros.
O que vemos hoje, em sala de aula, é uma aprendizagem antiquada e pautada ainda, essencialmente, na metodologia das tradições do que já é feito há muito tempo, com referência a um passado carente de atualizações e resistente a mudanças.
Carteiras enfileiradas, hierarquia e a voz do professor entendida como saber absoluto. Aulas padronizadas com materiais prontos. Espaço nos quais os alunos têm como objetivo adquirir conhecimentos técnicos e alcançar boas notas. Essa dinâmica dificulta o caminho para uma educação que visa promover a igualdade no sistema de ensino e criar possibilidades com os recursos atuais disponíveis
“Pela posição do professor na instituição (como autoridade convenientemente intitulada) e pela apropriação do cientista feita por ele, DIZER e SABER tornam-se equivalentes. [...] O professor diz que, logo ele sabe que, o que autoriza o aluno, a partir do seu contato com o professor, dizer que sabe, isto é, ele aprendeu”. (ORLANDI, 1996, p. 21)
Não podemos desconsiderar o conhecimento e as experiências que os educandos trazem consigo. Por conta disso, a BNCC aponta um dos ambientes de maior manifestação de suas vivências, onde experimentam a linguagem, as:
· Mídias digitais
· Mídias sociais
De fato, não estamos lidando com alunos “em branco". Esses sujeitos que habitam a escola trazem experiências de mundo bem maiores e mais potentes do que podemos imaginar.
O impacto das mídias digitais na aprendizagem
Vamos refletir um pouco mais sobre o impacto das mídias digitais na:
· Leitura
· Linguagem
· Escrita
O espaço digital é um território repleto de recursos e de possibilidades, que devemos dominar o mais rápido possível, senão vamos ficar defasados não só quanto ao uso desses recursos tecnológicos, mas também no que tange ao desenvolvimento de habilidades necessárias para o domínio pleno da linguagem. Esse é um exemplo de como um novo olhar para as metodologias aplicadas em sala de aula pode colaborar para valorizar e priorizar um maior envolvimento do educando, compartilhando os saberes em redes.
O crescimento e o surgimento das novas tecnologias audiovisuais causaram uma significativa mudança cultural na sociedade.
Pertencemos, hoje, a uma geração que não espera a hora do jornal para saber o que aconteceu na cidade ou no mundo. Os jovens, hoje, acessam canais de streaming e páginas de informação e assistem a lives de seus artistas preferidos em canais digitais. Eles não escrevem mais no diário, e sim usam o Twitter para escrever seus sentimentos, suas opiniões e suas indignações.
Todo esse acesso à informação é mais democratizado. E, embora esse acesso não seja disponibilizado igualmente a todas as pessoas, não deixa de criar um estudante diferente, que não aceita qualquer saber.
Esse sujeito compara as fontes da informação, questiona o professor e nos convida a sair da zona de conforto para ser ouvido.
Com as novas mídias digitais, chegaram, também, novas maneiras de se enxergar a leitura, as linguagens e a escrita, que antes se restringiam aos livros, vistos como única forma de saber possível, legitimada, aceita e sagrada. A escrita e a criação de conteúdo, antes restritas a um grupo pequeno de pessoas habilitadas, tornaram-se amplas.
Uma nova concepção de texto surge com aspectos multissemióticos, que podem ser trabalhados na educação básica. O texto, muitas vezes, é fragmentado, cheio de links, contendo várias informações e elementos, como cores, imagens, vídeos, animações. Algumas vezes, informações nem sempre estão completas.
As publicações de textos e opiniões não estão mais restritas aos pesquisadores e acadêmicos.
As novas mídias digitais possibilitaram não só o acesso a essas publicações, como também o compartilhamento de conhecimento e opiniões. A partir dessas facilidades, o novo leitor surge por vezes indignado e insatisfeito. Egocêntrico, publica sua opinião, colocando sua visão de mundo no texto, assumindo também um papel de autor.
Esse egocentrismo e individualismo que as redes sociais ensejam impossibilitam o conflito e o questionamento, já que não há, muitas vezes, a troca de ideias. O que ocorre, na verdade, é a exposição de ideias. E como se produz conhecimento sem o debate consistente? O contato com o diferente deve fazer parte da preocupação do professor, o “estar por dentro”.
O professor deve assumir o papel de mediador nesse espaço de mídias e funcionamento tecnológico digital, despertandoo educando desse “transe egocêntrico” e promovendo debates e contato com a diversidade. Se a forma de se enxergar o mundo está se modificando, e tantas novidades estão a nosso alcance, por que lutar contra as novas tecnologias? Por que não as utilizamos a nosso favor e as enxergamos como potencialidades para melhor formação dos alunos?
A BNCC acredita nas potencialidades do trabalho com as mídias digitais, conforme propõem em sua 5º competência geral:
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”. (BRASIL, 2018, p. 65)
O que são estratégias pedagógicas para o ensino?
Na obra Estratégias de ensino-aprendizagem, Bordenave (2004) faz a seguinte afirmação:
“Ensinar não é o mesmo que aprender”. (BODERNAVE, 2004, p. 39)
Você já ouviu essa máxima? Embora não queiramos tratar de uma doutrina pedagógica irrevogável, afinal, tudo está em constante transformação, acreditamos fortemente na logicidade de tal afirmativa.
Dizemos isso, pois, muitas vezes, não paramos para pensar no modo como realmente se sucede o processo de ensino e o de aprendizagem, aceitando-os segundo a concepção de quem compõe uma relação intrínseca de causa-efeito ou ação-reação de um único movimento. Essa visão pode incutir a falsa impressão de que basta o professor ensinar para que o estudante aprenda. Essa façanha, porém, está longe de ser uma regra.
Ensinar não é sinônimo de aprender, visto que correspondem a processos distintos, logo, necessitam de ações e de etapas próprias a cada um deles.
Já pensou sobre isso? Conseguiria citar alguma prática relacionada ao processo de ensino? Sabia que, embora esse processo esteja diretamente ligado às ações e aos procedimentos advindos do professor, há uma série de questões relacionadas ao aluno e ao que se transmite que interfere diretamente nos efeitos desse processo?
Entendemos a importância de ter um “outro” olhar para as metodologias da educação. Mas como, efetivamente, podemos construir esse olhar em sala de aula? São muitas as possibilidades de resposta, mas acreditamos que o caminho por meio do diálogo e de estratégias pedagógicas seja uma boa alternativa para o primeiro passo!
Atenção - De acordo com Bzuneck (2010), estratégias pedagógicas são uma variedade de recursos e de atividades propostas a fim de assegurar motivação para que a aprendizagem do educando ocorra, efetivamente.
Como professores, somos especialistas e, como educadores da disciplina, temos objetivos de aprendizagem para com os alunos. Para o alcance desses objetivos, devemos planejar nossos passos em sala de aula, de forma sequencial e didática, pensando em estratégias de ensino compatíveis ao que desejamos alcançar com aquele grupo de estudantes. Chamamos de estratégias de ensino as práticas e os procedimentos utilizados pelos docentes para favorecer a construção de conhecimento e a aprendizagem de seus alunos.
As estratégias pedagógicas são, portanto, procedimentos organizados por professores com a finalidade de atingir um objetivo específico. É um plano construído para atingir pretensões de ensino que priorizem o integral desenvolvimento dos alunos, respeitando seus interesses e suas individualidades, com olhar atento às dificuldades a fim de despertar o melhor aproveitamento do aluno.
Para o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, é necessário ter em mente uma abordagem textual que desenvolva a compreensão dos efeitos de sentido das estratégias linguísticas em textos variados.
Fazer uso de estratégias pedagógicas não é tornar o processo de ensino mais simples. Significa colocar os alunos como o centro do saber e pensar em métodos que lhes façam sentido, considerando seus aspectos individuais e se adaptando à sua realidade. As possibilidades de aprendizagem se ampliam quando o conteúdo é visto a partir de outra perspectiva. Para desenvolver essas habilidades, é preciso dominar certos métodos e técnicas essenciais para o intermédio do acesso à produção de conhecimento, além de fixar o conteúdo pretendido.
Destacamos a abordagem adotada por Paulo Freire: a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Podemos estabelecer uma relação entre o mundo com o que pode acontecer em sala de aula, ou seja, o contato com os conteúdos que empoderam os educandos, agregando valor à sua bagagem de vivência, incentivando a problematização, a reflexão e a curiosidade.
Isso nos lembra do objetivo principal dos Parâmetros Curriculares Nacional do ensino de Língua Portuguesa: “Desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura.” (BRASIL, 1998, p. 52).
É preciso ficar atento! O foco é sempre desenvolver, por meio do diálogo, a formação do sujeito crítico.
A BNCC e a área da Linguagem
Como sabemos, o avanço da tecnologia e dos meios de comunicação trouxe grande influência para o modo de se pensar a língua e, consequentemente, seu ensino nos tempos atuais. Agora, identificaremos mais especificamente as concepções de linguagem trazidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e de que modo elas se relacionam com a realidade do aluno deste século.
Há muito tempo a comunicação deixou de ser vista, apenas, a partir da língua falada ou escrita!
Embora sejam aparentes as mudanças que o avanço tecnológico trouxe para a sociedade, muitas vezes, não percebemos a importância de promover um ambiente propício à reflexão aos estudantes, que se encontram fortemente inseridos em um contexto de múltiplas comunicações.
Exemplo - Você já deve ter ouvido falar em “meme”, um neologismo que se refere a um gênero textual que circula nas redes sociais, geralmente, constituído por uma imagem. Existem, também, as figurinhas do WhatsApp que dão lugar aos textos escritos, além das abreviações e das gírias, presentes na linguagem dos jovens, como “pprt”, que significa “papo reto”, espécie de sinônimo para “verdadeiro”.
Esses poucos exemplos ilustram como as tecnologias e os meios tecnológicos contribuíram para que a linguagem também se modificasse, ou seja, agregasse novos elementos, seja do ponto de vista da sintaxe, seja do ponto de vista da sua materialidade, concretude, que se manifesta nos diferentes gêneros.
Percebemos que foram incluídas, nas necessidades de seus usuários, novas formas de expressão visando cumprir propósitos comunicativos. Essas novas formas, pouco a pouco, vêm ganhando força e espaço nas salas de aula, visto que se faz indispensável sua aprendizagem. A BNCC prevê, portanto, o estudo de novas linguagens e novos gêneros.
A esse respeito, a BNCC faz a seguinte afirmação: “Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos”. (BRASIL, 2018, p. 65)
Nesse trecho, relativo à competência seis, há uma especificação de linguagem para o ensino fundamental. Notamos a presença de expressões e trechos que se relacionam com as ideias anteriormente sustentadas, tais como: “diferentes linguagens e mídias” e “compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética”.
É fato que a maioria dos alunos chega à escola inserida nesses meios. No entanto, será que esses estudantes utilizam esses meios como prevê a BNCC? Eles sabem distinguir manipulação ou fake news de uma reportagem verdadeira?
Com a manipulação de dados na internet, por exemplo, é comum que muitos fiquem “reféns” de um mesmo tipo de conteúdo ou temática, seja sobre moda, beleza, jogos. Logo, não procuram por outrosassuntos que podem favorecer a aquisição de novos conhecimentos de mundo.
A escola tem, nesse sentido, um papel fundamental no desenvolvimento das práticas previstas na competência seis. É função do docente fazer com que o estudante desenvolva habilidades, por meio das estratégias pedagógicas, que serão capazes de conduzi-lo a outros conhecimentos fundamentais para sua formação como estudante e cidadão.
Essa conduta de ensino revela que nem sempre um conteúdo será levado pronto pelo professor, mas que o estudante, em muitos momentos, será o protagonista de sua própria aprendizagem, ao ser colocado para pensar ou, como expressa a BNCC, “resolver problemas” (BRASIL, 2018, p. 9).
Mais importante do que aprender um conteúdo que, às vezes, é transmitido para cumprir um currículo, é fundamental que o aluno seja capaz de aprender a refletir sobre a realidade à sua volta.
Portanto, o ensino carece de condutas críticas. Conforme explica Bordenave (2004), o aluno deverá ser capaz de aprender a aprender. Na concepção expressa na BNCC, assim como nos PCNs, a linguagem é um instrumento que deve ser compreendido não somente em sua estrutura formal, mas também, principalmente, a partir de seus sentidos e seus propósitos comunicativos. Essa visão corrobora com a perspectiva de que o trabalho com a análise linguística é um ponto-chave no ensino da linguagem. Parte-se do pressuposto de que, na concepção de linguagem como instrumento de interação e de prática social, a língua muda constantemente de acordo com fatores, tais como situação, propósito comunicativo, interlocutor. Não basta mais ensinar aquele padrão estático de gramática.
A BNCC sugere que o estudo da linguagem ocorra a partir do texto, não da palavra ou da análise frásica.
O texto é o ponto de partida e de chegada para o estudo linguagem, conformando uma nova função a essa materialidade do discurso.
A concepção de texto preconizada na BNCC e, obviamente, em muitas teorias linguísticas, é o texto como toda e qualquer forma de interação. Logo, avança-se na ideia de texto como escrita, sendo essa apenas uma modalidade. O conceito de texto é ampliado para outras formas de manifestação verbal e não verbal, incluindo imagens, gestos, ou seja, tudo aquilo que é capaz de produzir sentido.
Partindo dessa concepção, o professor deve levar os estudantes à compreensão sobre as variadas formas de linguagem.
Os sujeitos devem ser proficientes em diferentes situações de comunicação, que exigem uma postura linguístico-discursiva diferente dos usuários da língua, adequando as variantes a cada propósito e situação, além de desenvolver sua capacidade de compreensão de diferentes textos a que têm acesso.
BNCC: competências
Há, nos dois documentos oficiais, duas palavras-chave que norteiam o ensino básico como um todo:
· Competências 
· Habilidades
Segundo a BNCC, competência pode ser entendida como: “A mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. (BRASIL, 2018, p. 8)
A partir dessa concepção, podemos compreender que um indivíduo competente é aquele capaz de ativar determinado conhecimento, habilidade, atitude ou valor para resolver questões de seu dia a dia. Quantas vezes nos deparamos com a seguinte fala de um estudante: por que aprender isso se não vou usar em meu dia a dia?
Retomamos a temática do conteúdo escolar, tão importante para refletirmos sobre as práticas de ensino e a importância das competências, pois são elas as responsáveis pelo desenvolvimento do conhecimento prático. Por meio do desenvolvimento de competências, aliado à compreensão de conteúdos, os alunos se tornarão capazes de ampliar para seu cotidiano aquilo que aprendem na escola.
Na Base Nacional Comum Curricular, existem dois tipos de competências, as gerais e as específicas. As competências gerais da educação básica, que totalizam dez, se relacionam às três etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), isto é, precisam estar presentes e serem trabalhadas no decorrer de toda trajetória escolar básica.
Essas competências mobilizam uma série de valores e atitudes que vão além da compreensão de um conteúdo, mas nos levam, docentes e discentes, para tomadas de atitudes mais responsáveis. A competência geral quatro, por exemplo, determina: “Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”. (BRASIL, 2018, p 9)
A partir da competência geral quatro podemos notar que:
Atenção - O ensino da linguagem tem como objetivo, principalmente, possibilitar que o aluno utilize as diferentes linguagens com a finalidade de se expressar e partilhar aquilo que pretende, além de produzir sentido com o objetivo de ser entendido e entender o contexto em que está inserido.
Essa competência desperta o docente para o modo de transmitir a linguagem ao aluno, não como um conteúdo desprovido de utilidade, cuja finalidade é aprender a classificação de termos e de orações, e sim como uma ferramenta para suas práticas sociais.
A partir desse entendimento, o professor deve investir em estratégias de ensino que conduzam o aluno a esse objetivo e assim possibilitar-lhe a resolução de suas necessidades.
Embora a competência quatro seja geral, o professor de Língua Portuguesa pode torná-la resultado do desenvolvimento de uma habilidade ou de uma competência específica da área de linguagens. Para isso, é essencial, que se atente para a seleção das estratégias de ensino, inovando e variando sempre que possível, por exemplo, por meio de atividades de produção de variados textos, atividades de pré-produção como leitura e análise textual.
BNCC: habilidades
Pode-se dizer que há uma tríade a ser desenvolvida. Além das competências, temos as habilidades, previstas na BNCC e importantes para a criação de estratégias pedagógicas de ensino. Portanto, o documento normativo da educação brasileira tem como sustentação do processo de ensino-aprendizagem no Brasil:
A Base Nacional Comum Curricular entende por habilidade “as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura” (BRASIL, 2018, p. 29). No referido documento, é selecionada uma série de aprendizagens, consideradas essenciais, objetivando uma educação integral no sentido de que todos, independentemente de raça, posição social e das limitações físicas, devem ter acesso a uma educação de base bem estruturada e igualitária.
Para cada habilidade apresentada na BNCC, por área e por disciplina, menciona-se algo sobre a estrutura de uma habilidade. Cada habilidade possui um código, um formato único cuja numeração a distingue, por exemplo: “(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente” (BRASIL, 2018, p. 171). Vamos aprender melhor a compreender a composição dessas estruturas. Vejamos alguns exemplos:
Exemplo 1 – Veja o código da habilidade: EF69LP20. As habilidades do ensino fundamental iniciam com as letras EF, que correspondem a essa etapa. Em seguida, apresentam-se dois números, que correspondem às séries em que tal habilidade será desenvolvida, nesse caso, sexto e nono anos; se fosse 67, seria sexto e sétimo ano. Posteriormente, temos o segundo par de letras correspondente ao componente curricular, nesse caso, LP, que se refere à Língua Portuguesa. Por fim, o último número diz respeito à numeração sequencial da habilidade, ou seja, essa é a vigésima habilidade de Língua Portuguesa do ensino fundamental.
Exemplo 2 - Veja o código de uma habilidade do ensino médio: EM13MAT201. Igualmente à habilidade anterior, temos um par inicial com as letras, que são EM, de ensino médio.Em seguida, apresentam-se dois números, que correspondem às séries do primeiro ao terceiro anos. Posteriormente, temos o segundo par de letras que indicam o componente curricular, nesse caso, MAT se refere à Matemática. Por fim, diferentemente do ensino fundamental, as habilidades do ensino médio contêm três números no final, os dois últimos correspondem à competência específica a que tal habilidade se relaciona, já o primeiro número indica a sequência da habilidade, a segunda, nesse exemplo.
Como já sabemos, ensinar não é a mesma coisa que aprender. Há diversos fatores no processo de ensino que podem influenciar o resultado da aprendizagem. Um desses fatores é o próprio estudante.
Muitas vezes, quando preparamos uma aula ou vamos ensinar um conteúdo ou construir determinado conhecimento em sala, acreditamos que aquilo é inédito para o aluno, não consideramos seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Você já parou para pensar que o desenvolvimento de uma habilidade e o saber dos estudantes estão interligados a habilidades e aos conhecimentos previamente desenvolvidos?
Vamos dar um exemplo bem prático:
- Considere que você, como mediador do conhecimento, tem de desenvolver a habilidade de grifar as informações essenciais de um parágrafo.
- Para isso, os estudantes precisam ser capazes de reconhecer as palavras, seus sons, suas combinações. Portanto, eles precisam ler uma informação.
- Em nosso exemplo prático, queremos que nosso aluno desenvolva a habilidade de grifar. O que é necessário para isso? Ler as informações e saber separar a informação essencial da secundária. O sujeito precisa aprender a ler para desenvolver a habilidade de grifar informações importantes.
- Não se trata, portanto, de uma mera marcação no texto, mas de uma seleção de informações, consideradas importantes para o fio condutor, no nosso caso de um parágrafo.
- Sabendo disso, o professor deve inserir estratégias de ensino que abracem os alunos e os levem a participar do processo ativamente. Essas estratégias devem considerar, primeiramente, seus conhecimentos prévios, adquiridos em suas práticas de leitura.
Multiletramento e o desenvolvimento da leitura e da escrita
Competência e habilidade são palavras-chave que representam o ensino básico de maneira geral. Mas você sabia que, na área de Língua Portuguesa, existem alguns conceitos que determinam a concepção do processo de leitura, de produção de texto e de seu ensino?
Um desses conceitos é o multiletramento. Para entendê-lo, vamos relembrar novamente nosso patrono da educação brasileira, Paulo Freire:
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1989, p. 7). Podemos compreender dessa frase que, antes mesmo de aprendermos a ler e a entender um texto escrito, já observamos, construímos sentidos, interpretamos e entendemos o mundo ao nosso redor. Desse modo, a leitura do mundo ocorre antes mesmo da ida à escola e da aquisição de um conhecimento formalizado.
Se ler o mundo é tão importante quanto o ato de ler um texto, antes de decodificar suas palavras e frases, compreendemos que ler não se resume, exclusivamente, a essa segunda prática, visto que, nessa imersão de informação, contato, sons, imagens, cores, estamos constantemente lendo, isto é, construindo sentido para tudo aquilo que nos cerca. Entendemos a necessidade de se pensar o processo de leitura na educação básica e a ampliação de seu sentido. A leitura, portanto, não é uma prática restrita a textos escritos.
Com relação à produção de texto, ocorre processo semelhante ao da leitura. Antes de sermos alfabetizados, já produzimos textos, falando com nossos pais e amigos. Já somos capazes de nos comunicar, embora não tenhamos conhecimentos formais sobre essa prática, nem saibamos que estamos utilizando um substantivo em posição e função de sujeito, por exemplo.
Essas duas situações que dizem respeito à prática de leitura e de produção de texto nos revelam que ler um texto escrito e produzir um texto escrito são apenas algumas das formas possíveis de leitura e de produção, existindo muitas outras. Daí, temos a palavra multiletramento, que diz respeito à concepção desses processos de leitura, de interpretação e de produção de texto.
Com o avanço da tecnologia e das redes sociais, surgiu uma série de gêneros novos. Por exemplo, os “memes”, entre outros textos multissemióticos, isto é, formados por linguagem verbal e não verbal. Com isso, cada vez mais os estudantes se inserem em práticas sociais que demandam novas e mais complexas habilidades de leitura e de escrita.
Nesse sentido, é papel da escola desenvolver diversos níveis de leitura e de escrita, a fim de que o sujeito seja capaz de atuar nas mais diversas esferas sociais, não apenas no familiar, mas também, e principalmente, na pública.
O professor não deve resumir suas estratégias de ensino de leitura e de produção de texto ao texto escrito, mas recorrer à prática do multiletramento, ou seja, investir em diversificadas formas de leitura, auxiliando o aluno na leitura de imagens, de gestos, de expressões faciais.
Para essa tarefa, a inclusão de mídias como YouTube, incorporando vídeos, sempre que possível, e propondo debates sobre sua temática, pode ser uma boa estratégia de ensino de leitura.
No que se refere à produção de texto (orais, escritos e multissemióticos), a BNCC considera toda e qualquer prática de linguagem capaz de gerar interação social. O referido documento apresenta uma lista de práticas essenciais a serem consideradas e transmitidas ao estudante que o orientarão no seu processo de produção textual.
Novamente, a fim de estimular o multiletramento do estudante, o professor pode lançar mão das tecnologias e das redes sociais, criando estratégias de ensino voltadas para a produção de texto para variadas situações nesses meios.
A fim de ilustrar uma atividade textual, indicamos, também, a criação de um exemplo de produção de texto oral em que se propõe ao estudante a gravação de dois áudios para pessoas e para situações comunicativas diferentes. A proposição seria discutir as diferenças entre os textos, o grau de formalidade, o uso de gírias, a presença ou não de conectivos, a entonação, a seleção, entre outros aspectos textuais, que, às vezes, os alunos não percebem em seu dia a dia, mas que devem se tornar mote para a consciência sobre as práticas de linguagem em que estamos inseridos.
As redes sociais trouxeram grandes mudanças para a nossa sociedade, daí a importância de sua inclusão na sala de aula para o ensino. Não tenha medo de construir práticas de ensino utilizando os dispositivos tecnológicos e as redes sociais. Essa estratégia irá ajudá-lo a mostrar aos alunos que os conhecimentos e as habilidades transmitidos pela escola não estão aquém daquelas ferramentas e dos conteúdos nelas presentes.
Multiletramento, competências e habilidades
O especialista Rodrigo Jorge Ribeiro Neves analisa as concepções de linguagem presentes na BNCC à luz do contexto do aluno atual.
O vídeo fala sobre o papel do professor no século 21 e os desafios que ele enfrenta em relação ao ensino e aprendizagem. Para que haja um processo eficaz de aprendizagem, é necessário desenvolver estratégias pedagógicas que levem em conta as condições necessárias para que o aluno possa aprender. Além disso, o conceito de multiletramento é destacado como importante para considerar as várias modalidades de leitura, interpretação e produção de texto. As palavras-chave do ensino básico, segundo as diretrizes da BNCC, são habilidades e competências, que devem ser trabalhadas em conjunto para o pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
O papel do professor no século XXI passou por profundas transformações, acompanhando as mudanças sociais, culturais e tecnológicas que impactam diretamente os processos de ensino e aprendizagem. O docente deixou de ser apenas transmissor de conteúdos para assumir a função de mediador, orientador e facilitador do conhecimento, responsável por criar condições pedagógicas que favoreçam a aprendizagem significativa e o desenvolvimentointegral do estudante.
Para que o processo de aprendizagem seja eficaz, é fundamental que o professor desenvolva estratégias pedagógicas que considerem as diferentes realidades, ritmos, interesses e necessidades dos alunos. Isso implica planejar práticas que estimulem a participação ativa, o pensamento crítico, a autonomia e a resolução de problemas, reconhecendo que aprender é um processo complexo, influenciado por fatores cognitivos, emocionais, sociais e culturais.
Nesse contexto, destaca-se a importância do multiletramento, conceito que amplia a noção tradicional de leitura e escrita ao considerar as múltiplas linguagens e mídias presentes na sociedade contemporânea. O professor do século XXI precisa trabalhar com diferentes modalidades de leitura, interpretação e produção textual, incluindo textos digitais, multimodais e audiovisuais, preparando os alunos para interagir criticamente com a diversidade de informações que circulam no mundo atual.
De acordo com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as palavras-chave do ensino básico são habilidades e competências, que devem ser desenvolvidas de forma integrada. As habilidades referem-se ao “saber fazer”, enquanto as competências envolvem a mobilização de conhecimentos, atitudes e valores para enfrentar situações da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Cabe ao professor articular esses elementos em sua prática, promovendo aprendizagens que façam sentido e tenham aplicação social.
Assim, os desafios enfrentados pelo professor no século XXI incluem a constante atualização profissional, o uso crítico das tecnologias, a valorização da diversidade e a construção de práticas pedagógicas inclusivas e contextualizadas. Superar esses desafios é essencial para garantir uma educação de qualidade, capaz de formar cidadãos críticos, participativos e preparados para os desafios da sociedade contemporânea.
Vem que eu te explico!
- Estratégias pedagógicas: O resumo é de um vídeo que fala sobre estratégias pedagógicas na construção do processo de aprendizagem dos alunos. Ensinar não é o mesmo que aprender e cada processo tem elementos necessários que devem ser delimitados. As estratégias pedagógicas são procedimentos adotados pelo professor para ajudar na construção do processo de aprendizagem dos alunos. É fundamental planejar o que será feito em sala de aula de forma sequencial e didática e ter estratégias de ensino compatíveis com o que se espera alcançar. O aluno deve ser o principal componente do processo de ensino. Há a necessidade de pensar em estratégias que contribuam para que o estudante aprenda não só a identificar, mas também a compreender textos dentro de sua realidade social.
As estratégias pedagógicas desempenham papel central na construção do processo de aprendizagem dos alunos, pois ensinar não é o mesmo que aprender. Enquanto o ensino refere-se às ações planejadas e intencionais do professor, a aprendizagem ocorre no aluno, de forma ativa, significativa e contextualizada. Cada um desses processos possui elementos próprios que precisam ser claramente delimitados para que os objetivos educacionais sejam alcançados.
As estratégias pedagógicas podem ser compreendidas como os procedimentos, métodos e ações adotados pelo professor com a finalidade de favorecer a construção do conhecimento pelos estudantes. Elas não são aleatórias: exigem planejamento, intencionalidade e coerência com os objetivos de aprendizagem. Planejar o que será desenvolvido em sala de aula de forma sequencial e didática permite ao docente organizar conteúdos, atividades e avaliações de modo articulado, garantindo progressão e sentido ao processo educativo.
É fundamental que as estratégias de ensino sejam compatíveis com os resultados esperados, considerando o perfil da turma, os conhecimentos prévios dos alunos e o contexto em que estão inseridos. Nesse sentido, o aluno deve ocupar o lugar de principal componente do processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser um sujeito passivo para tornar-se protagonista de sua própria aprendizagem. Cabe ao professor criar situações que estimulem a participação, a reflexão, o diálogo e a construção coletiva do conhecimento.
Outro aspecto essencial é pensar em estratégias que contribuam para que o estudante vá além da simples identificação de informações, desenvolvendo a capacidade de compreender, interpretar e atribuir sentido aos textos a partir de sua realidade social. Trabalhar com diferentes gêneros textuais, situações reais de comunicação, debates, projetos e atividades contextualizadas favorece o desenvolvimento do pensamento crítico e da leitura significativa.
Assim, estratégias pedagógicas bem planejadas e fundamentadas são indispensáveis para promover uma aprendizagem efetiva, significativa e socialmente relevante, contribuindo para a formação de sujeitos autônomos, críticos e capazes de interagir de forma consciente com o mundo que os cerca.
- O que é multiletramento: O texto é de um vídeo que fala sobre o conceito de multiletramento, que envolve todos os processos de produção, leitura, interpretação e produção de texto, indo além da atividade escrita. A leitura do mundo é anterior à entrada em uma escola e aquisição do ensino formal, ou seja, só pelo fato de estarmos no mundo, já somos leitores dele. Por isso, é fundamental que os professores construam estratégias pedagógicas fazendo uso da concepção de multiletramento, apresentando vídeos, estimulando a escuta de programas de áudio e outros recursos audiovisuais.
O conceito de multiletramento refere-se a uma compreensão ampliada do letramento, que envolve todos os processos de produção, leitura, interpretação e construção de sentidos, indo muito além da atividade escrita tradicional. Ele considera que, na sociedade contemporânea, os textos se apresentam em múltiplas linguagens e suportes — verbal, visual, sonora, digital e multimodal — exigindo dos sujeitos novas formas de interação com a informação e o conhecimento.
Nesse sentido, a leitura do mundo é anterior à entrada na escola e à aquisição do ensino formal. Antes mesmo de aprender a ler e escrever convencionalmente, o indivíduo já interpreta sinais, imagens, gestos, sons e situações do cotidiano. Como já destacado por estudiosos da educação, o simples fato de estar no mundo nos torna leitores dele, pois atribuímos sentidos às experiências vividas e aos contextos sociais que nos cercam.
Diante dessa realidade, torna-se fundamental que os professores construam estratégias pedagógicas ancoradas na concepção de multiletramento. Isso implica reconhecer e valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, bem como incorporar diferentes linguagens e mídias às práticas de ensino. O uso de vídeos, áudios, podcasts, músicas, imagens, infográficos e outros recursos audiovisuais amplia as possibilidades de aprendizagem e favorece a compreensão dos conteúdos de forma mais significativa e contextualizada.
Ao adotar o multiletramento como princípio pedagógico, o professor contribui para a formação de alunos mais críticos, participativos e capazes de interpretar e produzir textos em suas diversas formas. Essa abordagem fortalece o vínculo entre escola e realidade social, tornando o processo educativo mais dinâmico, inclusivo e alinhado às demandas da sociedade contemporânea.
- Para além do Ensino tradicional: O resumo é do vídeo apresentado por Rodrigo Rainha, que discute as formas de ensinar linguagens. Ele menciona que os métodos tradicionais, como o uso do "BA bah" para aprender as vogais, não promovem o desenvolvimento da linguagem social e podem criar um distanciamento entre a linguagem aprendida na escola e a linguagem utilizada no cotidiano das crianças. Ele enfatiza que a linguagem é um processo social e deve ser desenvolvida a partir das necessidades e demandas do sujeito, e que é importante despertar o interesse dos alunos pela leitura através de uma abordagem que faça sentido para eles. Ele conclui que os métodos de ensino de linguagem precisam ser repensados e adaptados para atendere inclusivas. Materiais adaptados, textos com diferentes níveis de complexidade, recursos audiovisuais e ferramentas de acessibilidade contribuem para a participação de todos os alunos, respeitando a diversidade presente na sala de aula. Nesse contexto, a avaliação formativa também se configura como um recurso didático, ao possibilitar o acompanhamento contínuo do progresso dos estudantes.
Portanto, analisar os recursos didáticos no ensino de Língua Portuguesa significa compreender que eles não são meros instrumentos auxiliares, mas elementos centrais da prática pedagógica. Quando fundamentados teoricamente e aplicados de forma intencional, esses recursos promovem aulas mais eficazes, coerentes com as diretrizes curriculares e comprometidas com a formação crítica, comunicativa e cidadã dos alunos.
4. Abordagens metodológicas no ensino de gramática: explorar conceitos e abordagens metodológicas no ensino de gramática para promover uma aprendizagem reflexiva, estimulando a participação ativa dos alunos no uso e compreensão da língua.
O ensino de gramática tem passado por importantes transformações, especialmente a partir das orientações das diretrizes curriculares e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que defendem uma abordagem mais significativa e contextualizada do funcionamento da língua. Nesse cenário, as abordagens metodológicas no ensino de gramática devem superar a prática tradicional centrada na memorização de regras, promovendo uma aprendizagem reflexiva que estimule a participação ativa dos alunos no uso e na compreensão da língua.
Uma abordagem fundamental é a gramática contextualizada, que parte do uso real da linguagem em diferentes gêneros textuais. Nessa perspectiva, os conteúdos gramaticais são trabalhados a partir de textos autênticos, permitindo que os alunos observem, analisem e reflitam sobre as escolhas linguísticas feitas pelos autores. O foco deixa de ser apenas a classificação de termos e passa a ser a compreensão das funções que os elementos gramaticais desempenham na construção de sentidos.
Outra abordagem relevante é a análise linguística e semiótica, proposta pela BNCC, que integra gramática, leitura e produção textual. Por meio dessa prática, os alunos são incentivados a formular hipóteses, comparar usos da língua, identificar regularidades e discutir variações linguísticas. Esse processo desenvolve a consciência linguística e contribui para o uso mais competente da língua em diferentes situações comunicativas.
O uso de metodologias ativas também se destaca no ensino de gramática. Estratégias como resolução de problemas linguísticos, oficinas de escrita, reescrita de textos, jogos linguísticos e atividades colaborativas favorecem o protagonismo do aluno. Ao participar ativamente da construção do conhecimento, o estudante compreende a gramática como um instrumento a serviço da comunicação, e não como um conjunto isolado de normas.
Além disso, a valorização da variação linguística é essencial para uma abordagem inclusiva e reflexiva. Reconhecer as diferentes formas de falar e escrever, respeitando os contextos de uso, contribui para o desenvolvimento de atitudes de respeito à diversidade linguística e cultural. O ensino da norma-padrão, nesse contexto, ocorre de forma consciente e funcional, articulada às necessidades comunicativas dos alunos.
Assim, explorar diferentes abordagens metodológicas no ensino de gramática significa promover uma aprendizagem mais crítica, participativa e significativa. Ao integrar uso, reflexão e prática, o professor contribui para que os alunos se tornem sujeitos capazes de compreender o funcionamento da língua e utilizá-la de forma adequada, criativa e consciente em diferentes contextos sociais.
5. Abordagens metodológicas na leitura: explorar teorias e metodologias ativas da leitura para desenvolver práticas pedagógicas que incentivem a interpretação crítica de textos literários, ampliando o repertório cultural dos alunos.
As abordagens metodológicas na leitura têm papel fundamental na formação de leitores críticos e autônomos, especialmente no trabalho com textos literários, que possibilitam múltiplas interpretações e ampliam o repertório cultural dos alunos. À luz das teorias contemporâneas da leitura e das orientações curriculares, o ensino deve superar práticas meramente decodificadoras, promovendo a construção de sentidos, a reflexão e o diálogo entre texto, leitor e contexto.
Do ponto de vista teórico, destacam-se as contribuições da teoria sociointeracionista, que compreende a leitura como uma prática social mediada pela interação, e da estética da recepção, que valoriza o papel ativo do leitor na construção do significado do texto. Essas teorias fundamentam práticas pedagógicas que reconhecem os conhecimentos prévios dos alunos, suas experiências de vida e seus referenciais culturais como elementos centrais no processo de interpretação literária.
No campo metodológico, as metodologias ativas de leitura têm se mostrado eficazes para estimular o envolvimento dos estudantes. Estratégias como rodas de leitura, círculos literários, leitura compartilhada, debates interpretativos e projetos de leitura favorecem a troca de ideias e o desenvolvimento do pensamento crítico. Nessas práticas, o aluno é incentivado a formular hipóteses, expressar opiniões, argumentar e confrontar diferentes interpretações, fortalecendo sua autonomia como leitor.
Outra abordagem relevante é o trabalho com a mediação docente, na qual o professor atua como orientador do processo interpretativo, propondo questões problematizadoras e ampliando o olhar dos alunos sobre os textos. A análise de elementos literários — como narrador, personagens, tempo, espaço, linguagem e contexto histórico-cultural — contribui para uma leitura mais profunda e consciente, sem perder o prazer estético da obra.
Além disso, a diversificação do acervo literário é essencial para ampliar o repertório cultural dos alunos. O contato com diferentes gêneros, autores, épocas e manifestações literárias, incluindo produções contemporâneas e vozes historicamente marginalizadas, enriquece a experiência leitora e promove a valorização da diversidade cultural.
Assim, ao explorar teorias da leitura e metodologias ativas, o ensino de literatura torna-se um espaço de diálogo, reflexão e construção coletiva de sentidos. Essas práticas pedagógicas incentivam a interpretação crítica dos textos literários e contribuem para a formação de leitores sensíveis, críticos e culturalmente ampliados.
T2 - Linguagens em Perspectiva
Conhecimento dos eixos e unidades temáticas da BNCC em linguagens, em uma articulação com recursos tecnológicos e estratégicas para o ensino de linguagens, tendo como foco habilidades e competências na educação básica.
Propósito - Compreender as orientações da BNCC para o trabalho pedagógico com linguagens e tecnologias digitais é fundamental para a formação de docentes que atuam na educação da geração movida pelo mundo virtual e globalizado.
Objetivos
· Identificar as orientações didáticas e curriculares da Base Nacional Comum Curricular para a área de linguagens.
· Reconhecer estratégias para desenvolver multiletramentos por meio dos recursos tecnológicos.
· Reconhecer os desafios atuais da educação com relação aos usos das tecnologias digitais.
Introdução
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considera a língua portuguesa e a língua inglesa como unidades curriculares, mas entende que as expressões comunicativas podem se dar em linguagens artística, digital, visual, sonora ou língua de sinais.
Em se tratando da linguagem digital, faz referência aos instrumentos tecnológicos capazes de conectar estudantes e docentes aos conhecimentos e ao desenvolvimento de diversas competências e habilidades, fundamentais para o cuidado de si e do outro, com foco na construção de ambientes coletivos que garantam qualidade de vida para todos, em uma sociedade democrática e libertadora, que respeita as diferenças e os Direitos Humanos.
Ao trabalharmos com o conhecimento dos eixos abordados pela BNCCàs dinâmicas sociais e cotidianas das pessoas.
As formas de ensinar linguagens refletem concepções distintas sobre o que é linguagem e como ocorre sua aprendizagem. Durante muito tempo, os métodos tradicionais dominaram as práticas escolares, baseando-se na repetição mecânica de sons, sílabas e palavras, como no clássico uso do “BA, BE, BI, BO, BU” para o ensino das vogais e da alfabetização inicial. Embora esses métodos possam auxiliar na decodificação do sistema alfabético, eles não promovem, por si só, o desenvolvimento da linguagem em sua dimensão social, nem garantem que a criança compreenda o sentido do que aprende.
Esse tipo de abordagem tende a criar um distanciamento entre a linguagem ensinada na escola e a linguagem utilizada no cotidiano das crianças, tornando o aprendizado artificial e pouco significativo. A criança aprende a juntar letras e sílabas, mas nem sempre entende para que a linguagem serve ou como ela se manifesta nas interações sociais reais. Como consequência, o interesse pela leitura e pela escrita pode ser reduzido, pois essas práticas não dialogam com a vivência do aluno.
É fundamental compreender que a linguagem é um processo social, construído nas interações humanas e desenvolvido a partir das necessidades, interesses e demandas do sujeito. Aprender a linguagem envolve comunicar-se, expressar ideias, sentimentos e opiniões, interpretar o mundo e participar ativamente da vida social. Por isso, o ensino da linguagem deve partir de contextos reais, de textos significativos e de situações que façam sentido para o aluno, despertando seu interesse pela leitura e pela produção textual.
Nesse contexto, o papel do professor é criar estratégias pedagógicas que aproximem a linguagem escolar da linguagem cotidiana, utilizando diferentes gêneros textuais, práticas sociais de leitura, narrativas, músicas, histórias, diálogos e recursos multimodais. Ao valorizar as experiências dos alunos e promover o uso funcional da linguagem, o ensino torna-se mais significativo e eficaz.
Conclui-se, portanto, que os métodos de ensino da linguagem precisam ser constantemente repensados e adaptados, de modo a acompanhar as dinâmicas sociais e cotidianas das pessoas. Ensinar linguagem não é apenas ensinar códigos, mas possibilitar que o sujeito se aproprie dela como instrumento de comunicação, participação social e construção de sentido no mundo.
Verificando o aprendizado
Q1 - A BNCC defende um ensino de linguagem contextualizado e produtivo, isto é, que além de dialogar com sua realidade, seja útil em seu dia a dia para a possível solução de problemas. Para que a construção de uma aprendizagem tenha mais chance de ser bem-sucedida, o docente lança mão de uma série de estratégias pedagógicas. Com base no exposto, avalie as afirmativas abaixo:
I. A discussão crítica sobre posts, memes, mensagens e outros tantos textos multissemióticos é extremamente recomendada para o ensino de Língua Portuguesa.
PORQUE
II. Auxilia o aluno a exercer a leitura crítica do mundo e a se comunicar de forma crítica e reflexiva nas mídias digitais e sociais.
Assinale a alternativa correta: I e II estão corretas e II justifica I. Às vezes, nem sempre o mais importante é aprender um conteúdo transmitido para cumprir um currículo. É fundamental, entretanto, que o aluno seja capaz de aprender a refletir sobre a realidade à sua volta. Na concepção expressa na BNCC, a linguagem é um instrumento que deve ser compreendido não somente em sua estrutura formal, mas, sobretudo, a partir de seus propósitos comunicativos e sentidos. Desse modo, na medida em que a linguagem é vista enquanto instrumento de interação e de prática social, trazer uma visão crítica e reflexiva acerca da linguagem veiculada pelas mídias digitais e sociais, realidade na qual os alunos estão imersos, auxiliará os estudantes a exercer protagonismo em suas vidas privadas e públicas.
Q2 - Leia atentamente uma das habilidades proposta pela BNCC para o ensino da Língua.
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. (BRASIL, 2018, p. 141)
De acordo com seus conhecimentos sobre estratégias pedagógicas e o conteúdo deste estudo, assinale a proposta que melhor se alinha para desenvolver a habilidade prevista: o docente pode perguntar e construir coletivamente o significado da palavra persuasão e compartilhar exemplos persuasivos. Em seguida, pode distribuir textos multimodais por grupos, pedindo que os alunos identifiquem os elementos persuasivos e seus efeitos.
O professor utiliza o diálogo entre os alunos como estratégia de ensino para que construam, juntos, um conceito. Isso mostra a importância de se incluir o aluno no seu processo de aprendizagem. O aluno é, assim, visto como protagonista da sua própria aprendizagem.
M2 – O uso de tecnologias e gêneros textuais digitais
Desenvolvendo habilidades a partir dos saberes dos alunos
Agora que aprofundamos nossos conhecimentos sobre estratégias pedagógicas no ensino, neste módulo, conheceremos algumas propostas de atividades como estratégia pedagógica para o ensino do português. Que estratégias pedagógicas são, geralmente, trazidas para a sala de aula quando se pensa em desenvolvimento de habilidades de pontuação, por exemplo?
Muitas vezes, o docente apresenta um texto sem pontuação e demonstra como a falta de sinais prejudica ou dificulta a construção de sentido do texto. Apresenta, ainda, um vídeo e explica como a pontuação aparece “disfarçada” na fala por meio da entonação e das pausas. Essas são estratégias didáticas muito interessantes.
Para facilitar o ensino, é recomendável utilizar estratégias que considerem os saberes da turma sobre um dado assunto.
A tomada de consciência de que pontuação e a entonação são, respectivamente, recursos de escrita e fala é muito importante. Esse conhecimento vem atrelado à distinção das características da modalidade oral da língua e de sua modalidade escrita.
Hoje, com a facilidade de uso de celulares, indicamos uma tarefa de gravação de recados com posterior escuta dos mesmos. Claro que a turma vai ficar agitada, por isso o docente deve estabelecer regras. No começo da tarefa, os estudantes gravam um pequeno recado no celular. Em seguida, eles vão escutar aquele pequeno recado e analisar, do ponto de vista linguístico, o que puderam perceber. O professor vai orientar quais são os pontos que devem ser observados durante essa análise, tais como:
- O texto oral não tem a “separação” de palavras que ocorre na modalidade escrita da língua.
- Falamos, juntando sílabas entre palavras, por exemplo, obedecendo à ordem canônica da organização da sílaba em português: CVC (consoante/ vogal/ consoante) ou VC (vogal/ consoante), por exemplo.
- Reduzimos muito o final de palavras, como por exemplo, menino/ meninu.
- Na fala, damos entoação para o que queremos dizer: ascendente – na interrogação – descendente, por exemplo.
Para o desenvolvimento da habilidade de que estamos tratando, temos de usar o texto escrito, pois a pontuação é um recurso da escrita. Por isso, continuando a usar o celular, vamos solicitar aos estudantes que escolham um pequeno texto, por exemplo uma receita, um aviso, um recado, um poema, uma letra de canção. Em seguida, vamos pedir que gravem a leitura do texto escolhido. Pronto! A partir dessa tarefa, você vai poder comparar características importantes: 
- Aprendendo sobre pontuação: 
- Características da língua oral
- Características da língua escrita
- Língua escrita e suporte de língua oral
Você pode propor, logo em seguida, um jogo de perguntas que lhe permita verificar os conhecimentos dos estudantes sobre o tema. Observe que essa atividade permite que o aluno se perceba como sujeito que participa ativamente de seu processo de aprendizagem respondendo às questões,e não apenas recebendo informação do professor.
Esse tipo de estratégia de ensino se coaduna com a concepção de ensino da BNCC, que entende o aluno como sujeito e protagonista da própria aprendizagem. Esse entendimento é relevante, uma vez que o professor não detém o poder de fazer com que o sujeito aprenda, mas apenas o auxilia nesse processo, segundo Bordenave (2004).
Aqui, estamos chamando o professor de mediador do processo de ensino e de aprendizagem. Há quem também chame o docente de facilitador do processo.
É importante ter consciência de que sua tarefa principal não é incutir um conteúdo na mente do aluno, fazendo-o memorizar conteúdos. Como mediador, você deve promover a reflexão, a capacidade de questionamento do estudante, a sua reflexão crítica e, consequentemente, a construção de uma habilidade, um saber, em torno das situações criadas em sala de aula.
Ao olhar para uma habilidade, considere, primeiramente, o aluno, e somente então inicie o processo de desenvolvimento de saberes. Há uma tríade que não pode ser esquecida e que compõe a educação:
· Professor
· Saber/conhecer
· Aluno
Considere tudo, não apenas o seu saber. Afinal, as estratégias não surtirão o efeito esperado se não soubermos aplicá-las. Vá com calma, construa e reconstrua seu processo de ensino quantas vezes achar necessário.
Os eixos da Língua Portuguesa
Devemos sempre pensar em qual a melhor maneira de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do aluno, tendo em mente que o tempo de aprendizagem de cada um é diferente.
Por isso, torna-se interessante pensar no uso de estratégias pedagógicas que possibilitem o alcance do desenvolvimento de forma democrática e efetiva e que dê ferramentas para o professor avaliar todo o processo, e não apenas as etapas concluídas.
Acreditamos que os estudantes possam se tornar capazes de construir um posicionamento reflexivo e crítico acerca de todo conteúdo a que têm acesso. Assim, não seriam apenas usuários que consomem aquilo que a internet tem a lhes oferecer, mas saberiam selecionar uma gama diversificada de conteúdos que vão suprir cada atividade em seu dia a dia, do lazer ao estudo, da pesquisa ao entretenimento.
As atividades a seguir foram pensadas a partir de tudo o que discutimos neste material, sendo elaboradas para alunos dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio e inspiradas em temas à luz das competências gerais da BNCC para o ensino de Língua Portuguesa.
Nosso objetivo é demonstrar, de forma prática, como utilizar alguns gêneros digitais como estratégia para ensino de linguagens. Para isso, vamos apresentar algumas estratégias de ensino como exemplo, descrevendo cada um de seus processos e os justificando. Vale lembrar que as estratégias aqui pensadas serão construídas a partir das orientações presentes na BNCC.
Cada estratégia criada se baseia em dois eixos:
· De leitura/ escuta x de análise linguística/ semiótica
· De oralidade x de análise linguística/ semiótica
· De produção de texto x de análise linguística/ semiótica
Leitura e interpretação de texto
Vamos agora ver como trabalhar, no eixo da leitura e da interpretação de texto, a reconstrução e “reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos pertencentes a diferentes gêneros e que circulam nas diferentes mídias e esferas/campos de atividade humana” (BRASIL, 2018, p.72-73), no ensino fundamental, a partir de publicações em rede social.
Em vários países, como nos Estados Unidos, no Japão e no Canadá, comemora-se, no dia 14 de fevereiro, o Valentine’s Day, ou Dia de São Valentim. Comemoração parecida ocorre no Brasil no dia 12 de junho, o Dia dos Namorados.
Quando pensamos em Dia dos Namorados ou em Valentine’s Day, automaticamente, pensamos em chocolate ou flores. A atividade proposta é comparar como perfis de marcas de chocolate de diferentes nacionalidades comemoram essas datas em posts feitos no Instagram.
Para essa análise, serão comparadas postagens da empresa brasileira Cacau Show, feita em 11 junho, e da norte-americana Vosges Haut-Chocolat, feita no dia 1º de fevereiro, sendo primeira de uma série de postagens sobre o Valentine’s Day.
Publicação da marca de chocolate Cacau Show.
Em exemplos como esses, o professor pode trabalhar o conteúdo da seguinte forma:
- Apresentar somente a imagem das publicações e estimular uma leitura prévia dos elementos visuais, levantando questões como a nacionalidade da marca do chocolate e a data comemorativa, por exemplo.
- A fim de aprofundar outras informações sobre a produção e a recepção dos posts, o docente pode exibir a outra parte da publicação que mostra uma série de dados como nome do perfil, legenda traduzida, data e comentários. A partir dessas informações, o professor discute questões sobre as diferenças entre as datas para se comemorar o evento, e pergunta se os estudantes sabem o porquê.
- Posteriormente, o docente poderia pedir que os estudantes levantassem questões acerca dos propósitos de produção desses textos. Por exemplo, o Dia dos Namorados seria uma data para celebrar um relacionamento ou para vender um produto?
- A partir de elementos que poderiam justificar sua resposta, cria-se um diálogo entre as opiniões geradas. Dando continuidade à leitura dos posts, os alunos podem seguir a análise do texto escrito, isto é, aquilo que compõe, o nome da marca, a legenda e os comentários.
- Questões poderiam ser lançadas em sala de aula, por exemplo: de que forma o texto escrito contribui para a construção do propósito comunicativo dos posts? Tais questionamentos levariam os alunos a perceber que esses dois posts não se tratam apenas de fotos a serem curtidas, mas também de propagandas cuja finalidade é vender um produto, nesse caso, os chocolates.
- Pistas textuais, como link para compra, verbos no imperativo, comentários de usuários perguntando sobre o valor dos chocolates, levarão estudantes a refletir sobre como um simples post pode provocar diversas ações em usuários das redes sociais e consumidores de conteúdo, desde uma simples curtida até a compra do produto.
- Como atividade final, o professor pode estimular não apenas o estudo dos novos gêneros digitais, como também o uso das tecnologias em sala, pedindo que a turma se divida em grupos e pesquise posts sobre outras datas comemorativas em determinados países ou regiões. Em seguida, deverão analisar os elementos que compõem os textos, as similaridades ou diferenças entre os posts e seus propósitos comunicativos.
Produção textual e de oralidade
Já no que diz respeito aos eixos de produção textual e de oralidade, propomos estratégias de ensino que conversem entre si e se complementem. No eixo de produção textual, vamos propor uma atividade para a elaboração de texto oral multissemiótico. Por isso, recorreremos ao gênero filme.
Vídeos ou filmes de super-heróis costumam agradar jovens e adolescentes, tendo isso em conta, sugerimos Homem-Aranha: sem volta para casa (2021). Importante que a temática do texto escolhido esteja alinhada às preferências da turma, a fim de que se desenvolva a construção da textualidade, conforme aponta um dos tópicos na BNCC: “Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção e as relações lógico discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.” (BRASIL, 2018, p. 77), por meio da produção de uma resenha em vídeo.
Após a classe assistir ao filme, o professor dá continuidade ao seu planejamento de produção de escrita pedindo que alunos assistam a uma resenha crítica, em formato de vídeo, sobre o filme do Homem-Aranha ou qualquer outro. O vídeo escolhido, além de auxiliar a turma na compreensão da produção do tipo de texto, posteriormente, pode ajudá-la no que diz respeito ao seguinte tratamento da prática oral: “Compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos pertencentes a gêneros diversos”. (BRASIL, 2018, p. 79)
Em seguida, o professor pode separar a turma em grupos e pedir que identifiquem elementos presentesno vídeo que contribuam para a construção de sentido do texto, como memes, gestos do falante, imagens, tons de voz, repetições de palavras. O objetivo é mostrar como esses recursos são tão fundamentais quanto as palavras ali expressas. Após a identificação de tais elementos, os alunos devem refletir sobre os sentidos gerados pelos recursos linguísticos e multissemióticos, seu propósito dentro do vídeo e as diferentes leituras produzidas por cada grupo, bem como as possíveis alterações no texto, sem a utilização desses recursos.
Por se tratar do eixo da oralidade, o professor pode discorrer de maneira mais ampla sobre possíveis aspectos da oralidade encontrados no texto selecionado, tais como variante linguística utilizada pelo falante, gírias e vícios de linguagem.
Para finalizar o conteúdo, o professor dá uma aula expositiva sobre o gênero digital, mote das observações e análises, explicando mais detalhadamente a organização de uma resenha e os principais elementos textuais que a compõem, considerando as partes essenciais do texto: introdução, desenvolvimento e conclusão, os tipos de argumentos, por exemplo.
Com relação à proposta de produção textual, o docente pode dividir a turma em grupos novamente e pedir que produzam uma resenha em formato de vídeo, lembrando que o objetivo dessa atividade é desenvolver aquele aspecto de textualidade, citado anteriormente. Para isso, os alunos deverão ser capazes de organizar e hierarquizar as informações mais importantes do filme que irão compor seu texto. Por se tratar de um vídeo público, estará disponível a qualquer usuário da plataforma escolhida, por exemplo o YouTube. Essa atividade levará o aluno a pensar a construção das relações de sentido no texto oral, aspecto muito explorado no texto escrito.
O intuito dessas atividades deve ser aproximar os alunos do contato com a Língua Portuguesa, de modo que se apropriem dela e a utilizem para além do seu sentido funcional.
Podcasts: segurança na oralidade e exercício da criticidade
Outra estratégia para atividades é a construção de podcast ou apresentação ao vivo. Um podcast é uma forma de conteúdo digital com programas gravados em formato de áudio que abordam diversos temas.
Um podcast pode ter diversos formatos, tais como: entrevistas (com um autor imaginário com qual a turma está trabalhando, profissionais de diversas áreas ou personalidades, de acordo com a finalidade da aula etc.); resenhas, análises e discussões sobre séries, filmes, animações, livros, músicas etc.; debate sobre temas diversos da sociedade, com as perspectivas de quem defende o tema apresentado e de quem discorda.
Propomos a construção com os alunos de um podcast a fim de incentivá-los a criar uma relação mais estreita com a Língua Portuguesa, a adquirir segurança na oralidade e a exercitar a criticidade. Para isso, será necessário o desenvolvimento das seguintes etapas:
· Nome: Após a definição do formato a ser trabalhado no podcast, a criação do nome do programa é fundamental. O título precisa dialogar com a proposta da atividade.
· Design, formatação: A arte deve sintetizar o conceito escolhido para o formato do podcast e estar relacionada à proposta do programa.
· Trilha sonora/ abertura: Instrumentais de fundo, músicas para abertura e encerramento do programa e até mesmo uma vinheta ou um jingle são elementos importantes de um podcast.
· Roteiro: A construção de um roteiro é essencial para se ter mais clareza do que será dito durante o programa.
· Ensaio, gravação e edição: A segurança na hora de se manifestar oralmente é adquirida por meio de ensaios; a gravação dos programas deve ser feita em lugares silenciosos; por fim, o material deve ser editado.
A elaboração de um podcast na prática segue alguns passos importantes, tais como:
Apresentação do podcast e do(s) apresentador(es): É importante que o podcaster se apresente, dizendo seu nome, sua formação, seus interesses e qual o objetivo desse podcast, pensando nos novos ouvintes. O convidado também deve ser apresentado, tendo suas redes sociais divulgadas, se possível.
Breve introdução ao tema: Pense em uma fala inicial que desperte a curiosidade do ouvinte para que ele sinta vontade e interesse de ouvir o episódio completo.
Desenvolvimento: Liste os tópicos que serão tratados em ordem de importância:
· Considere o contexto, ou seja, acontecimento que colaborou para escolha do assunto.
· Sintetize os dados mais importantes sobre o tema em tópicos.
· Apresente sequência de temas que serão abordados, seguindo uma ordem cronológica ou lógica.
· Anote nomes e datas que devam ser mencionados.
Texto digital
Por último, vamos trabalhar com uma linguagem recorrentemente utilizada na comunicação: o texto digital. Trata-se de estudo de caso sobre notícia em rede social.
Isso pode ser feito por meio de manchetes de diferentes meios de informação sobre o mesmo fato. A atividade pode comparar os enunciados, questionar se as percepções dos alunos são as mesmas, além de apresentar exemplos distintos de como a informação pode chegar fragmentada, orientando para checagem de fontes segura. O professor pode lançar a seguinte questão: Qual o principal meio de acesso à informação que vocês usam?
O objetivo é analisar a mesma notícia contada em redes sociais, como Twitter, Instagram e Facebook, em blogs de opinião e em revistas e jornais on-line, além de aprofundar o tema com outros textos que possam agregar e tornar a discussão mais complexa.
Após a leitura dessas notícias, outro passo é levantar hipóteses e incitar questionamentos, tais como: O que pensamos sobre isso? Qual a nossa posição diante do fato? O que poderia ter sido feito para evitar uma tragédia? O que foi, efetivamente, negligenciado?
Para a formação de um leitor crítico, é preciso entender que não há neutralidade nos textos informativos, ou seja, de algum modo, alguma intenção ou interesse perpassa as notícias que chegam ao público.
Exercitar diferentes hipóteses, ao analisar os comentários públicos das notícias, é uma atividade crítica para o desenvolvimento da linguagem, da capacidade de interpretação. Além disso, é preciso saber intervir. Por isso, propor intervenções e possíveis soluções é um caminho didático importante e necessário, pois aciona diferentes conhecimentos concernentes às diferentes áreas de conhecimento.
Tecnologias e gêneros textuais digitais em sala de aula
O especialista Rodrigo Jorge Ribeiro Neves apresenta atividades nas quais o uso de tecnologias e de gêneros textuais digitais estejam presentes.
O vídeo trata sobre estratégias pedagógicas que envolvem o uso de tecnologias e gêneros textuais digitais em sala de aula. São apresentadas quatro atividades para trabalhar diferentes eixos, como leitura, interpretação, produção textual e oralidade. As atividades incluem análise de posts do Instagram, elaboração de resenhas em vídeo sobre filmes, criação de podcasts e análise de notícias veiculadas em redes sociais. O objetivo é utilizar as tecnologias como aliadas no processo de ensino e contribuir para uma compreensão crítica e intervenções positivas no mundo atual.
As estratégias pedagógicas que envolvem o uso de tecnologias e gêneros textuais digitais têm se mostrado fundamentais para tornar o ensino mais significativo, dinâmico e alinhado às práticas sociais contemporâneas. Ao incorporar mídias digitais ao cotidiano escolar, o professor amplia as possibilidades de trabalho com os diferentes eixos da linguagem — leitura, interpretação, produção textual e oralidade — aproximando a escola da realidade vivenciada pelos estudantes.
Uma primeira estratégia consiste na análise de posts do Instagram, permitindo trabalhar leitura e interpretação a partir de textos multimodais que combinam linguagem verbal, visual e simbólica. Nessa atividade, os alunos podem refletir sobre intenções comunicativas, uso de imagens, hashtags, emojis e estratégias de persuasão, desenvolvendo uma leitura crítica dos conteúdos que consomem diariamente nas redes sociais.
Outra proposta é a elaboração de resenhas em vídeo sobre filmes, queintegra produção textual e oralidade. Ao planejar, roteirizar e gravar vídeos, os estudantes exercitam a organização de ideias, a argumentação, a linguagem oral e o uso consciente de recursos audiovisuais. Essa atividade também favorece o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e do protagonismo juvenil.
A criação de podcasts é uma estratégia eficaz para trabalhar a oralidade, a escuta atenta e a produção de textos orais. Os alunos podem produzir episódios sobre temas estudados em sala, entrevistas, debates ou comentários críticos, desenvolvendo competências comunicativas e ampliando o domínio da linguagem em contextos reais de uso.
Por fim, a análise de notícias veiculadas em redes sociais possibilita o trabalho com leitura crítica, interpretação e letramento digital. Essa atividade contribui para que os alunos aprendam a identificar fontes confiáveis, reconhecer fake news, compreender diferentes pontos de vista e posicionar-se de forma ética e responsável diante das informações que circulam no ambiente digital.
O uso dessas estratégias evidencia que as tecnologias podem ser grandes aliadas no processo de ensino e aprendizagem, desde que utilizadas de maneira planejada e crítica. Ao trabalhar com gêneros textuais digitais, a escola contribui para a formação de sujeitos capazes de compreender o mundo atual, intervir de forma positiva na realidade social e exercer plenamente sua cidadania em uma sociedade cada vez mais conectada.
Vem que eu te explico!
- Desenvolvendo habilidades de pontuação: Resumo de vídeo sobre estratégias pedagógicas para ensinar pontuação aos alunos. É preciso criar técnicas que sejam baseadas no conhecimento prévio dos próprios alunos, para tornar o aprendizado mais próximo do cotidiano. A pontuação se restringe à escrita e é necessário que o aluno compreenda as relações e diferenças entre os recursos empregados na modalidade oral e na escrita da língua. Uma estratégia eficiente é fazer uso do aparelho celular para gravar recados curtos e textos escritos, e compará-los para ajudar os alunos a perceberem as características de cada um e como utilizar a pontuação adequadamente.
As estratégias pedagógicas para o ensino da pontuação devem ir além da simples memorização de regras gramaticais, buscando tornar o aprendizado significativo e próximo da realidade dos alunos. Para isso, é fundamental partir do conhecimento prévio que os estudantes já possuem sobre a língua, adquiridos nas interações cotidianas, especialmente na modalidade oral.
A pontuação está diretamente relacionada à escrita, mas sua compreensão exige que o aluno reconheça as diferenças e relações entre a linguagem oral e a linguagem escrita. Na oralidade, sentidos são construídos por meio da entonação, das pausas, do ritmo e da expressividade; já na escrita, esses elementos precisam ser representados por sinais gráficos, como ponto final, vírgula, ponto de interrogação e exclamação. Compreender essa transposição é essencial para o uso adequado da pontuação.
Uma estratégia pedagógica eficiente consiste no uso do aparelho celular como recurso didático. O professor pode propor que os alunos gravem recados curtos ou pequenos textos orais, utilizando a fala espontânea. Em seguida, os estudantes transcrevem esse mesmo conteúdo para a forma escrita. A comparação entre o áudio e o texto escrito permite perceber onde ocorrem pausas, mudanças de entonação e ênfases, auxiliando na reflexão sobre quais sinais de pontuação devem ser utilizados e por quê.
Essa prática favorece a análise linguística de forma contextualizada, estimulando o aluno a compreender a função comunicativa da pontuação, e não apenas suas regras normativas. Além disso, o uso de tecnologias do cotidiano escolar aproxima o conteúdo da realidade dos estudantes, aumenta o engajamento e contribui para uma aprendizagem mais efetiva.
Dessa forma, ao integrar conhecimento prévio, oralidade, escrita e recursos tecnológicos, o ensino da pontuação torna-se mais claro, funcional e significativo, auxiliando os alunos a desenvolverem maior domínio da língua escrita e de suas possibilidades expressivas.
- Podcast enquanto recurso didático: Esse é um resumo de um vídeo que fala sobre o uso do podcast como recurso didático. Com a ascensão da internet e das redes sociais, os meios tradicionais de comunicação, como rádio e TV, se reinventaram utilizando as tecnologias mais recentes. Os podcasts são uma modalidade de programa sonoro que vem se popularizando muito ultimamente, e há uma quantidade enorme de conteúdos sobre diversos assuntos. O uso de podcasts pode ser uma excelente estratégia pedagógica, principalmente no ensino de língua portuguesa. Para construir um podcast é preciso desenvolver algumas etapas, como dar um nome, criar uma arte de divulgação, elaborar um roteiro, escolher um lugar silencioso, ensaiar e editar o programa. Algumas outras dicas importantes são definir uma forma de apresentação, realizar uma introdução ao tema do episódio e fazer uma lista de tópicos que devem ser tratados por ordem de importância. Tudo isso pode tornar o conteúdo das aulas bem mais dinâmico e é importante para fisgar os ouvintes.
O podcast tem se consolidado como um importante recurso didático no contexto educacional contemporâneo, especialmente com a ascensão da internet e das redes sociais. Nesse cenário, os meios tradicionais de comunicação, como o rádio e a televisão, passaram por processos de reinvenção, incorporando tecnologias digitais para continuar alcançando o público. O podcast surge, assim, como uma modalidade de programa sonoro sob demanda, que vem se popularizando rapidamente e oferece uma grande diversidade de conteúdos sobre os mais variados temas.
No âmbito escolar, o uso de podcasts configura-se como uma estratégia pedagógica eficiente, sobretudo no ensino de Língua Portuguesa. Esse recurso favorece o desenvolvimento da oralidade, da escuta atenta, da organização das ideias e da produção de textos orais, além de estimular a autonomia, a criatividade e o protagonismo dos alunos. Ao ouvir ou produzir podcasts, os estudantes entram em contato com diferentes gêneros discursivos e ampliam suas competências comunicativas.
Para a construção de um podcast educativo, é necessário seguir algumas etapas fundamentais. Inicialmente, deve-se definir um nome que represente a proposta do programa e criar uma arte de divulgação, contribuindo para a identidade visual do projeto. Em seguida, é essencial elaborar um roteiro, que organize as ideias e garanta clareza na apresentação do conteúdo. A escolha de um local silencioso para a gravação, o ensaio prévio e a edição do áudio também são etapas importantes para assegurar a qualidade do programa.
Outras dicas relevantes incluem definir uma forma de apresentação, realizar uma introdução ao tema do episódio e elaborar uma lista de tópicos a serem abordados, organizados por ordem de importância. Esses cuidados ajudam a manter a coerência, a fluidez e o interesse do ouvinte ao longo do episódio.
Dessa forma, o uso do podcast em sala de aula torna o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, atrativo e significativo, aproximando os conteúdos escolares das práticas comunicativas contemporâneas e contribuindo para “fisgar” a atenção dos alunos, ao mesmo tempo em que promove aprendizagens relevantes e contextualizadas.
- Partindo dos saberes dos alunos: Resumo de um vídeo sobre linguagens e a importância da construção do conhecimento coletivo. O texto destaca a diferença entre habilidades e competências na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e relaciona esses conceitos com o desenvolvimento da habilidade de dirigir um carro. O vídeo aborda também a importância da vivência e estimulação em família na formação da habilidade de lidar com a linguagem, e enfatiza a valorização das experiências e transformações dos alunos.
As linguagens desempenham papel central no processo educativo, pois são por meio delas que os sujeitos se expressam, interagem, constroem sentidos e participam da vida social. Aprender linguagens não é um ato individuale isolado, mas um processo que se fortalece na construção do conhecimento coletivo, a partir do diálogo, da troca de experiências e da interação entre os sujeitos. É nesse movimento que a escola se consolida como espaço de convivência, escuta e produção compartilhada de saberes.
Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diferencia os conceitos de habilidades e competências, fundamentais para compreender o processo de aprendizagem. As habilidades referem-se ao saber fazer, isto é, à capacidade de executar determinadas ações ou procedimentos. Já as competências envolvem a mobilização integrada de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver situações complexas do cotidiano. Um exemplo ilustrativo é o ato de dirigir um carro: saber ligar o veículo, trocar as marchas ou usar os pedais são habilidades; conduzir o carro com responsabilidade, respeitando as leis de trânsito, avaliando riscos e tomando decisões adequadas caracteriza a competência.
Essa relação entre habilidades e competências também se aplica ao campo das linguagens. A leitura, a escrita, a oralidade e a escuta são habilidades que precisam ser desenvolvidas, mas a competência linguística se consolida quando o sujeito é capaz de utilizar essas habilidades de forma crítica, ética e adequada aos diferentes contextos sociais.
Outro aspecto essencial nesse processo é a vivência e a estimulação no ambiente familiar. Desde cedo, é na família que a criança tem seus primeiros contatos com a linguagem, por meio de conversas, histórias, músicas e interações cotidianas. Essas experiências iniciais contribuem significativamente para a formação da habilidade de lidar com a linguagem e influenciam o percurso escolar do aluno. Quanto mais rico e estimulante for esse ambiente, maiores serão as possibilidades de desenvolvimento linguístico.
Por fim, é fundamental que a escola valorize as experiências, vivências e transformações dos alunos, reconhecendo-os como sujeitos ativos na construção do conhecimento. Ao considerar os saberes prévios e as trajetórias individuais, o processo educativo torna-se mais significativo e humanizado. Assim, o ensino de linguagens, articulado à construção coletiva do conhecimento, contribui para a formação de cidadãos críticos, participativos e capazes de atuar de forma consciente na sociedade.
Verificando o aprendizado
Q1 - Leia o trecho a seguir:
“Compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos pertencentes a gêneros diversos.” (BRASIL, 2018, p. 79). Com base no texto acima, avalie as afirmativas abaixo:
I. Posts do Instagram, Facebook ou qualquer outra mídia social seriam recursos didáticos apropriados.
PORQUE
II. Não possibilitariam um estudo sobre os efeitos de sentido de recursos multissemióticos.
Somente a afirmativa I está correta. Lembre-se de que textos multissemióticos são aqueles compostos por mais de uma linguagem: verbal, sonora, visual, corporal ou digital. Dessa forma, posts do Instagram ou até mesmo do Facebook configuram exemplos de tal tipo de texto. No presente módulo propomos uma atividade na qual posts de diferentes marcas de chocolate eram avaliados. Instagram, mídia social na qual fotos, textos, vídeos, caricaturas, imagens etc coexistem, é um espaço adequado para explorar os recursos multissemióticos. Assim, embora a primeira alternativa esteja correta, já que, conforme discutimos, mídias sociais e digitais são recursos didáticos que devem ser explorados em sala de aula; a segunda alternativa está incorreta, uma vez que tais recursos, no caso posts, possibilitam um estudo sobre os efeitos de sentido de recursos multissemióticos.
Q2 - Na Base Nacional Comum Curricular, considera-se que uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envolvem a leitura e a escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos. Já a outra face provém da reflexão e da análise sobre e da própria experiência de realização dessas práticas. Nessa segunda dimensão da aprendizagem, está envolvido o conhecimento sobre:
I. As formas de composição dos textos.
II. Os elementos da fala apenas, os elementos paralinguísticos e cinésicos não estão inclusos.
III. As formas de composição e o estilo de cada uma das linguagens que integram os textos multissemióticos.
IV. Os fenômenos da mudança e da variação linguísticas.
Somente I, III e IV. Três assertivas estão corretas, visto contemplarem as duas dimensões: forma (I e III) e conteúdo (IV). Espera-se que os alunos sejam capazes de construir um posicionamento reflexivo e crítico acerca de todo conteúdo a que têm acesso, ou seja, não devem ser meros consumidores passivos, e sim saber refletir a partir de uma diversidade de conteúdo. Espera-se, portanto, que os estudantes se apropriem da língua. A fim de refletir e analisar a experiência da prática da linguagem, eles devem levar tanto a forma quanto o conteúdo em consideração. A assertiva II está incorreta, visto que o conhecimento sobre os elementos próprios da fala, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos estão também envolvidos.
M3 – Conclusão
Considerações finais
Todos sabemos do grande impacto provocado pelo avanço tecnológico e pela sua inserção consumada na vida dos jovens. Nos dias de hoje, os estudantes se encontram intimamente influenciados pela tecnologia. Como educadores que sempre acreditaram e contribuíram para o crescimento da educação, devemos buscar meios que possam ser utilizados para atrair os jovens, sem deixar de desenvolver o tão necessário conhecimento, papel fundamental do professor. Se nossos cursos de formação de professores não se atentarem para essas mudanças, não será possível interagir pedagogicamente com o estudante de hoje.
Temos a certeza de que as linguagens tecnológicas não serão barreiras para execução das atividades pedagógicas docentes. O avanço tecnológico é um solo muito fértil para o ensino de linguagem, embora muitos docentes tenham receio das mudanças que vêm ocorrendo em nossa sociedade e de sua influência na sala de aula.
Esperamos, por fim, que este estudo tenha cumprido o objetivo de mostrar algumas possibilidades reais e concretas de incluir os gêneros digitais nas aulas de português.
T4 - Abordagens Metodológicas no Ensino de Gramática
Conceitos e tipos de gramática para abordagem de metodologias ativas e reflexivas de ensino de língua portuguesa.
Propósito - Refletir sobre os conceitos de gramática e conhecer metodologias de ensino de gramática desde um ponto de vista reflexivo para promover o papel ativo do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Preparação - Tenha em mãos um dicionário de Linguística para consultar os termos específicos da área. Na Internet, você pode acessar o Dicionário de Termos Linguísticos, hospedado no Portal da Língua Portuguesa.
Objetivos
· Identificar conceitos e tipos de gramática.
· Identificar os princípios metodológicos da gramática reflexiva.
· Relacionar as metodologias ativas com o ensino e aprendizagem de língua.
Introdução
Há algum tempo, existe um embate ou polêmica entre os que defendem o ensino de gramática e aqueles que entendem que o aprendizado da língua não depende do ensino da gramática.
Para além dessa oposição, devemos compreender que a escola tem o papel de contribuir para o desenvolvimento do domínio da língua, especialmente a língua de prestígio social: a língua culta ou padrão.
A questão, então, é qual abordagem metodológica devemos trabalhar no ensino de língua portuguesa, particularmente, no ensino da gramática.
Por isso, você vai estudar sobre os diferentes conceitos e tipos de gramática para, depois, conhecer a metodologia da gramática reflexiva. Ao final, você também vai conhecer algumas propostas de ensino de língua a partir das chamadas metodologias ativas.
M1 - Conceitos e tipos de gramática e a relevância de seu ensino
Primeiras palavras
Neste módulo, vamos conhecer os conceitos e tipos de gramática, com a finalidade de mostrar sua relevânciapara uma expressão oral e escrita adequadas à norma padrão da língua portuguesa, necessárias para a inclusão social.
Inicialmente, vamos definir o conceito de gramática, de modo a desmistificar a ideia de que a gramática se limita a um manual de regras a serem seguidas. Trabalharemos com três conceitos:
1. gramática internalizada ou implícita;
2. gramática externalizada ou explícita;
3. gramática como um princípio de classificação.
Na sequência, vamos conhecer dois tipos de gramática:
- Gramática tradicional ou normativa: Iniciada na Antiguidade grega.
- Gramática descritiva: Possibilitada pelo desenvolvimento da Linguística no século XX.
Apesar de existirem outros tipos de gramática, vamos nos ater aos dois tipos citados, por estarem historicamente relacionados à função pedagógica das gramáticas.
Exemplo: A gramática histórica e a comparada são tipos de gramática. Você pode pesquisar sobre elas.
De posse desses conhecimentos iniciais, vamos refletir sobre a relevância pedagógica da gramática, insistindo sobre a aquisição de uma competência essencial para compreender e produzir textos em situações de linguagem variadas, com vistas à plena participação do aluno em sociedade, com destaque para os gêneros textuais que os alunos não dominam.
Conceitos de gramática
Para aprofundar os conhecimentos sobre a gramática e abordar as possibilidades e limites de seu ensino, vamos iniciar fazendo uma distinção conceitual:
· gramática como uma competência propriamente linguística;
· gramática como objeto de ensino;
· gramática como um princípio de classificação, não restrito à gramática da língua.
Gramática como competência linguística ou gramática internalizada
O primeiro conceito é chamado de “gramática internalizada”, e diz respeito à capacidade natural de que os falantes são dotados para desenvolver linguagem. Em outros termos, segundo esta concepção, dita “gerativista”, os falantes possuem aptidão para se comunicarem por meio de uma língua natural.
Como explica Kenedy (2011, p. 124), a linguagem é peculiar à espécie humana, é uma competência linguística, mesmo que o indivíduo ainda não tenha passado pela experiência da escolaridade ou educação formal. Ou seja: capacidade natural e inconsciente de produzir e entender frases.
Segundo os estudiosos, essa é a principal capacidade mental que distingue os seres humanos dos outros seres primatas e do mundo animal como um todo. Faz parte dos estudos desta vertente investigar de que modo funciona a gramática internalizada, e uma das hipóteses é, justamente, que todos os falantes, excetuando-se casos patológicos, possuem uma competência linguística que os habilita, entre outras coisas, a distinguir construções gramaticais de agramaticais, como nestes exemplos:
· Gramaticais: João saiu para comprar pão.
· Agramaticais: João comprar pão saiu para.
Tal conhecimento não é transmitido ou ensinado aos falantes, mas refere-se a uma competência, portanto, inata, para intuir sobre o que é possível e o que não é possível dizer em sua língua materna.
Outras vertentes entendem, no entanto, que a gramática internalizada não é inata, mas adquirida socialmente, mediante a exposição da criança aos falantes de seu meio, desde os primeiros anos de vida. Esta concepção sobre a aquisição da linguagem, dita “comportamentalista” ou “behaviorista”, trabalha em uma perspectiva bastante distinta, ao conceber que, desde os primeiros anos de vida, o falante reage aos estímulos de seu interlocutor.
Gramática como objeto de ensino ou gramática explícita
O segundo conceito é chamado de “gramática explícita”, e está relacionado à finalidade pedagógica da gramática, instituída há milênios, desde que surgiram as primeiras gramáticas no Oriente e no Ocidente, com a finalidade de descrever, registrar e ensinar o funcionamento de uma língua com base em certo padrão.
Ao longo dos séculos, tal concepção esteve associada à gramática tradicional ou normativa, que você verá mais adiante. O fato é que a gramática explícita não tem relação com a competência linguística dos falantes, na medida em que ela é transmitida por alguém, por meio de algum instrumento físico (o livro). Além disso, está historicamente associada à linguagem escrita.
Gramática como sistema de classificação
O terceiro conceito de gramática refere-se a um “sistema de classificação”. Comumente, associamos as gramáticas a um livro físico ou digital, que tem por finalidade explicitar o funcionamento das regras de uso de uma língua em seus variados níveis (do som à letra, suas flexões, vocábulos, palavras e, enfim, o ordenamento dessas unidades em sentenças). Contudo, o termo “gramática” também é empregado para se referir a toda organização de regras mais ou menos explícitas de funcionamento de dado fenômeno ou produto cultural humano.
Assim, é possível falar-se em gramática textual, gramática cinematográfica, gramática musical, gramática visual, entre outras.
Como vemos, esta concepção ampla de gramática ultrapassa a ideia que temos de gramática, ao mesmo tempo em que emprega uma lógica proveniente das gramáticas elaboradas para a classificação das regras de uso de uma língua. Essa lógica tem origem na Antiguidade, e tem relação com o primeiro tipo de gramática, sobre o qual estudaremos a seguir.
Tipos de gramática
As primeiras gramáticas datam da era pré-cristã, sendo as mais antigas elaboradas na Índia por Yaska e Pāṇini. Para apresentar os tipos de gramática, partiremos da tradição grega, renomada por ter fundado a gramática tradicional ou normativa, a qual resistiu aos séculos e ainda encontra seu referente no universo dos estudos gramaticais. Em seguida, apresentaremos os tipos de gramática que se desenvolveram após o surgimento da ciência da língua, a Linguística.
A gramática normativa ou prescritiva
O termo “gramática” origina-se do grego gramma e tekhne, respectivamente, letra e arte, resultando em “técnica das letras”. Originalmente, portanto, o termo “gramática” tem relação com a escrita, o que explica em parte sua propensão para descrever o uso mais formal e normativo de uma língua. Na Antiguidade grega, uma das primeiras obras de referência é a Arte da gramática (Tékhne Grammatiké), escrita por Dionísio Trácio, por volta de 170 a.C. Como explica Silva (2018): Na época de Trácio, sua gramática era uma técnica cujo único objetivo era a análise textual para compreensão dos clássicos gregos. À medida que ela foi tomando peso na Antiguidade, tornou-se um método de ensino para pessoas que não falavam o grego. Com a extensão de sua fama na Idade Média, virou o ponto de partida a partir do qual escólios foram escritos por comentadores, os quais fornecem um histórico sobre o desenvolvimento da gramática no Ocidente. “Técnica”, “método” e “histórico” são os três elementos-chave que permitem compreender sua gramática dentro de seu contexto de desenvolvimento. (SILVA, 2018, p. 2)
Observa-se, desse modo, que a finalidade da gramática de Trácio não era pedagógica a priori, mas se tornou ao longo do tempo. Esta tradição pedagógica perpetua-se até os dias de hoje, mesmo com o surgimento de outros tipos de gramática, que terminam por redefinir os métodos e propósitos da gramática como ponto de partida para o ensino de língua.
É fundamental situar que a gramática tradicional esteve vinculada, em seu início, à filosofia grega, cujos estudiosos investigavam a relação entre os conceitos a seguir:
· linguagem;
· pensamento
· realidade.
Platão e Aristóteles são os filósofos mais proeminentes em tais estudos, legando ao pensamento ocidental a concepção lógica de gramática, o que significa que o estudo do funcionamento de uma língua reflete as leis do raciocínio humano.
· Platão
· Aristóteles
Reflexão - Pensando dessa forma, podemos compreender por que a gramática adquiriu a ideia de norma, pois, sendo a linguagem “um reflexo da organização interna do pensamento humano” (CUNHA; COSTA; MARTELOTTA, 2011, p. 25), tal organização se manifestaria em qualquer língua natural.
Esta concepção de gramática perdura até os dias de hoje, refletindo-se na representaçãonormativa das línguas, ou, ainda, no ideal de correção linguística, segundo o qual falar e escrever bem significa obedecer a certos padrões considerados aceitáveis e, consequentemente, dotados de prestígio social.
Com o surgimento da Linguística no século XX, pela obra do suíço Ferdinand de Saussure, Curso de Linguística Geral, o estudo da gramática vê-se desestabilizado por uma concepção inédita de língua.
Para o linguista suíço, a língua é um sistema de signos convencionados em dada comunidade de falantes e estável somente em um recorte temporal. Sem abordar a variação ou a evolução das línguas no tempo (visão histórica), Saussure fornece indícios de que a língua (langue) possui um funcionamento próprio, sistemático e independente dos falantes, ao passo que a fala (parole) é a manifestação individual e não sistemática da língua, e, além disso, sujeita à variação. O desenvolvimento desses estudos culminaria na gramática descritiva, o segundo tipo de gramática que vamos estudar.
A gramática descritiva
Como seu próprio nome indica, a gramática descritiva tem por finalidade descrever a língua em seus usos reais, divergindo da gramática tradicional ou normativa, que corresponde mais a um ideal do que ao comportamento real da língua em seus mais variados contextos e comunidades de falantes.
Como explica Possenti (1996, p. 64):
- Gramática normativa: é “um conjunto de regras que devem ser seguidas”.
- Gramática descritiva: é “um conjunto de regras que são seguidas”.
Neste ponto, surge o debate que coloca em lados distintos gramáticos e linguistas, sendo enunciado na seguinte citação: Os linguistas, portanto, estão interessados no que é dito, e não no que alguns acham que deveria ser dito. Eles descrevem a língua em todos os seus aspectos, mas não prescrevem regras de correção. É um equívoco comum achar que há um padrão absoluto de correção que é dever de linguistas, professores, gramáticos e dicionaristas manter. A noção de correção absoluta e imutável é alheia aos linguistas. (CUNHA; COSTA; MARTELOTTA, 2011, p. 25)
A partir destas reflexões iniciais sobre os conceitos e tipos de gramática, vamos aprofundar nossa compreensão sobre o ensino de gramática, abordando a relevância deste ensino em meio a posicionamentos muitas vezes controversos.
A relevância pedagógica da gramática
A relevância do ensino da gramática se justifica, primeiramente, pela complexidade do sistema verbal de uma língua. Comumente, associamos a linguagem humana à língua, isto é, ao sistema verbal empregado por determinada comunidade de falantes. Este sistema apresenta:
· sons distintivos (fonemas);
· vocábulos e palavras (lexemas);
· unidades mínimas de significação (morfemas)
· conjuntos de vocábulos e palavras que formam frases e orações (sintagmas).
Temos, então, os quatro níveis da língua:
· Fonológico
· Morfológico
· Lexical
· Sintático
Os referidos níveis costumam aparecer nos mais diversos tipos de gramática e refletem a vocação das gramáticas para classificar as unidades de uma língua, da mais simples à mais complexa, com finalidade primordialmente pedagógica.
Vejamos, então, os níveis fonológico, morfológico, lexical e sintático, a partir de alguns exemplos.
Nível Fonológico
 No nível fonológico, o conhecimento do sistema de sons de uma língua permite que o estudante observe o comportamento dos fonemas de sua língua materna, tanto quanto de uma língua estrangeira.
Exemplo: Em português, o fonema [p] se distingue do fonema [b] por apenas um traço; pois, sendo ambos fonemas oclusivos (sem passagem de ar) e bilabiais (ambos exigem o encontro dos lábios), o que os distingue é seu grau de vozeamento: [p] é um fonema surdo, enquanto [b] é um fonema sonoro. Temos, então, a distinção entre [pato] e [bato] por apenas um traço: o vozeamento.
Evidentemente, este traço contribui para distinguir dois signos: “pato” é um animal; “bato” é a forma conjugada do verbo “bater”, na primeira pessoa do singular do Presente do Indicativo.
Como podemos perceber, o fonema ainda não é suficiente para haver significação. Precisamos, então, avançar nos níveis da língua.
Nível Morfológico
No nível morfológico, encontramos as unidades mínimas de significação, também chamadas morfemas.
Exemplo: Observe as seguintes formas verbais: “falamos” e “calamos”. Entre as duas formas, percebemos que somente a parte inicial da palavra é distintiva. No entanto, não se trata apenas de uma distinção fonológica, pois as sequências “fal“ e “cal“ são formas linguísticas distintivas no plano do significado, e não somente do significante, como é o caso do fonema.
Na realidade, trata-se de radicais, ou seja, morfemas que remetem à base de toda palavra.
· Seguindo o mesmo raciocínio, a parte terminal da palavra, composta pelo morfema “mos”, não é uma simples coincidência fonológica;
· Trata-se de um morfema denominado “desinência verbal número-pessoal”, já que remete à primeira pessoa do plural.
E o que dizer da parte intermediária da palavra, a vogal “a”? É um fonema ou um morfema? A resposta é simples: “a” é fonema, mas, no âmbito das palavras “falamos” e “calamos”, também é um morfema, designado “vogal temática”, remetendo às formas verbais de primeira conjugação, terminadas em -ar, como falar, calar, namorar, dançar etc.
E o que dizer da parte intermediária da palavra, a vogal “a”? É um fonema ou um morfema? A resposta é simples. Verifique a seguir:
Na língua portuguesa, há inúmeros morfemas, pois trata-se de uma língua flexional, diferente do inglês, por exemplo, língua sintética, em que a conjugação do tempo presente apresenta poucas variações, ao passo que as línguas de origem latina são riquíssimas em flexões morfológicas.
Exemplo
A conjugação do verbo “ser” em latim: sum, es, est, sumus, estis, sunt.
Em francês: suis, es, est, sommes, êtes, sont.
Em português: sou, és, é, somos, sois, são.
E em inglês? Temos somente três formas para todas as pessoas do discurso: am, are, is.
O verbo “ser” conjugado nestas diferentes línguas é apenas um demonstrativo da riqueza da língua portuguesa, originária do indo-europeu.
Nível lexical
Chegamos, então, ao nível lexical, em que as formas verbais adquirem maior independência, pois já se trata de uma unidade integral da língua, ainda que em diferentes graus.
Exemplo: A preposição “com” não encontra referente no mundo, pois depende de outras unidades da língua para fazer sentido. As preposições são, portanto, formas dependentes. Já uma unidade lexical como “rua” é uma forma independente, na medida em que constitui uma categoria da realidade que nos rodeia.
Temos, então, a seguinte distinção no nível lexical da língua: nem todo vocábulo é palavra, mas toda palavra é um vocábulo. Em outros termos, toda unidade lexical é um vocábulo, pois detém certa autonomia no âmbito da sentença e nela desempenha uma função; mas nem todo vocábulo pode ser considerado palavra, visto que esta, além de função, possui significado na realidade circundante.
Nível sintático
Atingimos, enfim, o nível sintático da língua, em que os lexemas, dependentes ou independentes, vocábulos e/ou palavras, são organizados de tal forma que possam constituir uma sentença gramatical em língua portuguesa.
Exemplo: Veja o seguinte sintagma: “O presidente da República recepcionou seu homólogo canadense”. Vemos aí a ordem sintática padrão da língua portuguesa, constituída por sujeito-verbo-predicado (SVO): presidente da República (sujeito), recepcionou (verbo), seu homólogo canadense (objeto direto).
Evidentemente, variações sintáticas podem ocorrer, como em “O presidente canadense foi recepcionado pelo presidente da República do Brasil”, ou ainda, “Eu adoro chocolate” e “Chocolate, eu adoro”. As razões pelas quais as sentenças apresentam variações em seu ordenamento são inúmeras, como a situação de fala (formal/informal), o grau de instrução dos falantes, o sexo, a idade, a origem geográfica, dentre outros fatores sociolinguísticos.
A variação linguística é um fenômeno que ocorre em todos os níveis da língua, do fonológico ao sintático. A Sociolinguística é o ramoda Linguística que estuda a língua em seu aspecto variacionista, estabelecendo as variantes sociolinguísticas, como diferenças de pronúncia, prosódia, desvios de oralidade, entre outras.
Apenas a título de exemplo, um falante que diga “nós vai”, em lugar de “nós vamos”, produz em seu falar uma variante dita estigmatizada, uma vez que ocorre um desvio da norma padrão da língua portuguesa. As variantes estigmatizadas, como seu próprio nome indica, são desprestigiadas do ponto de vista social.
A relevância social da gramática
A relevância do ensino da gramática também se justifica pela necessidade de inclusão social dos jovens aprendizes.
Se é verdade que as crianças aprendem a falar nos primeiros anos de vida, não podemos afirmar que sua linguagem seja desenvolvida a ponto de expressar ideias complexas. Eis aqui a função primordial do ensino de gramática: dar a conhecer a complexidade e a riqueza de uma língua em sua forma mais desenvolvida, complexa, o que vem a ser uma propriedade do regime escrito.
Essa questão é objeto de um debate que costuma dividir os defensores da norma culta e padrão da língua portuguesa, e estudiosos que defendem que todos os falares, oriundos da língua falada ou escrita, são igualmente eficientes, na medida em que são suficientes para haver comunicação.
Esse debate costuma ser identificado a dois grupos:
· gramáticos;
· linguistas.
Vamos aprofundar tal discussão e evitar a polêmica sem fundamentos. Na realidade, vamos defender um ponto de vista intermediário, ou seja, valorizar a norma padrão, necessária para a inclusão social, e reconhecer que a variação linguística é um fenômeno que permeia a sociedade como um todo, uma vez que a língua também é um reflexo dos funcionamentos humanos.
· É muito simples constatar que as línguas variam de uma comunidade para outra, de um falante a outro, no interior de uma mesma família!
· Também é fácil observar que há falares mais valorizados do que outros.
Um romancista possui um domínio maior da língua em que se expressa do que alguém que não tem o hábito de escrever, e tampouco participe de situações de linguagem mais controladas, muito ligadas ao registro formal e à escrita padrão.
Reconhecer que as línguas variam não deve ser, portanto, um assunto tabu, mas uma simples constatação.
No entanto, não é possível preconizar ou defender o ensino da variação, a não ser sensibilizar os alunos para este fenômeno que atravessa as comunidades linguísticas desde que o homem é homem.
Chegamos, então, ao ponto crucial deste debate:
Para que serve a gramática e a norma gramatical? Ela é impositiva? Por quê?
É neste ponto do debate que gramáticos e linguistas costumam divergir, mesmo porque o gramático classifica as línguas, enquanto o linguista descreve seu comportamento nas comunidades de uso da língua.
Neste sentido, o debate coloca em polos distintos profissionais movidos por diferentes visões sobre a língua e a linguagem, e diferentes finalidades:
- Perspectiva do gramatico: A língua apresenta um padrão, geralmente aquele a ser seguido, isto é, a norma linguística.
- Perspectiva do linguista: A língua é um objeto científico, logo, um fenômeno sujeito à observação, descrição e análise.
Contudo, voltemos ao questionamento sobre a utilidade da gramática e, em particular, da norma gramatical.
Neste ponto, vamos concordar com Possenti (1996, p. 17), afirmando que: O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido.
Para o linguista brasileiro, a ideia de que não é possível ensinar o português padrão, leia-se, a norma padrão da língua portuguesa, revela um preconceito sobre a incapacidade dos alunos de aprender esta variante linguística socialmente valorizada. Na realidade, a dificuldade de aprender a norma padrão da língua portuguesa tem mais a ver, por um lado, com a metalinguagem especializada da gramática, e, por outro, à pouca familiaridade dos alunos com esta variante.
Diante de tais desafios, o que se pode oferecer aos alunos em termos de ensino de gramática?
Aqui, é preciso ter clareza sobre o modo real de circulação da linguagem, a saber, os gêneros textuais.
· Se, por um lado, não se pode prescindir da competência gramatical para compreender e produzir textos.
· Por outro, não é suficiente dominar regras gramaticais para compreender e produzir textos de forma proficiente.
É papel da escola desenvolver um trabalho sistemático com os gêneros textuais que o aluno não domina. De outra forma, não haveria necessidade de um ensino gramatical explícito. É nesse sentido que o ensino de gramática não pode estar desvinculado dos gêneros textuais, que são a forma real e concreta de emprego da linguagem, em situações mais ou menos controladas.
Conceitos e tipos de gramática
A professora Aline Saddi Chaves faz reflexões sobre a relevância do ensino-aprendizado da gramática a partir das distinções entre conceitos e tipos de gramática. 
O resumo é de um vídeo sobre gramática e sua relevância no ensino e aprendizagem de línguas. São abordados três conceitos de gramática: a internalizada, a externa lizada e a como um princípio de classificação. Além disso, são discutidos dois tipos de gramática: a normativa e a descritiva. A gramática normativa traz a ideia de como os falantes devem se comunicar, enquanto a descritiva estabelece aquilo que os falantes efetivamente dizem. Por fim, são apresentados dois argumentos para a relevância da gramática no ensino: as línguas são sistemas complexos de comunicação e a escola tem a função de ensinar a variante que o falante não domina.
A gramática ocupa um papel central no ensino e na aprendizagem de línguas, pois organiza, sistematiza e explica o funcionamento da linguagem. Longe de ser apenas um conjunto de regras rígidas, a gramática permite compreender como os falantes constroem sentidos, articulam ideias e participam de práticas sociais mediadas pela linguagem. No contexto escolar, ela contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa, isto é, a capacidade de usar a língua de forma adequada às diferentes situações de comunicação.
Conceitos de gramática
Podem-se distinguir três conceitos fundamentais de gramática. O primeiro é a gramática internalizada, que corresponde ao conhecimento linguístico implícito que todo falante desenvolve desde a infância. Trata-se de um saber inconsciente, construído pela interação social, que permite ao indivíduo falar e compreender sua língua materna mesmo sem conhecer formalmente suas regras.
O segundo conceito é o de gramática externalizada, entendida como o conjunto de descrições, regras e explicações sistematizadas sobre a língua, geralmente registradas em livros, manuais e materiais didáticos. Essa gramática resulta da reflexão linguística e busca explicitar o funcionamento da língua para fins de ensino, estudo e padronização.
O terceiro conceito refere-se à gramática como princípio de classificação, que organiza e categoriza os elementos linguísticos (como classes de palavras, funções sintáticas e estruturas frasais). Nesse sentido, a gramática funciona como um instrumento analítico, permitindo classificar, comparar e compreender regularidades e variações da língua.
Tipos de gramática: normativa e descritiva
No ensino de línguas, destacam-se dois tipos principais de gramática: a normativa e a descritiva. A gramática normativa estabelece padrões de uso considerados socialmente prestigiados, indicando como os falantes devem se comunicar em contextos formais. Ela está fortemente associada à norma-padrão e à escrita escolar e acadêmica.
Já a gramática descritiva tem como objetivo observar e registrar como os falantes efetivamente usam a língua em diferentes contextos e variedades. Não prescreve regras, mas descreve os usos reais da linguagem, reconhecendo a diversidade linguística e as variações regionais, sociais e situacionais.
Relevância da gramática no ensino de línguas
A relevância da gramática no ensino pode ser justificada por pelo menos dois argumentos centrais. Em primeiro lugar,as línguas são sistemas complexos de comunicação, formados por regras, regularidades e exceções que precisam ser compreendidas para que o falante amplie suas possibilidades de uso da língua, especialmente em situações mais formais e elaboradas.
Em segundo lugar, a escola tem a função de ensinar a variante linguística que o falante ainda não domina, geralmente a norma-padrão. Muitos alunos já possuem uma gramática internalizada eficiente para a comunicação cotidiana, mas é no espaço escolar que eles têm acesso consciente e sistematizado à variedade de prestígio social, necessária para a participação plena em contextos acadêmicos, profissionais e institucionais.
Assim, a gramática, quando ensinada de forma reflexiva e contextualizada, torna-se um instrumento essencial para o desenvolvimento linguístico, crítico e social dos estudantes.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- Tipos de gramática: Este é um resumo do vídeo onde o autor explica as diferenças entre três tipos de gramática: prescritiva, descritiva e internalizada. A gramática prescritiva estabelece normas corretas para falar e escrever, privilegiando a língua padrão e culta. Já a gramática descritiva explica como a língua funciona e as regras naturais dela. Por fim, a gramática internalizada tem relação com a competência linguística e a capacidade de adquirir uma língua sem necessariamente aprender na escola, mas sim por meio da internalização de suas regras e regularidades.
As três concepções de gramática partem de objetivos distintos e, por isso, explicam a língua sob perspectivas diferentes:
Gramática prescritiva
Tem caráter normativo. Seu objetivo é estabelecer regras consideradas corretas para o uso da língua, especialmente na modalidade escrita formal. Valoriza a chamada língua padrão ou culta, indicando o que “deve” ou “não deve” ser usado. É muito comum em contextos escolares tradicionais, concursos e manuais de redação, mas não descreve necessariamente como as pessoas falam no dia a dia — e sim como se espera que falem ou escrevam em situações formais.
Gramática descritiva
Possui caráter científico e explicativo. Ela descreve o funcionamento real da língua, observando como os falantes efetivamente a utilizam em diferentes contextos, sem fazer julgamentos de certo ou errado. Analisa as regularidades, variações e regras naturais que organizam a língua, incluindo variedades regionais e sociais. É a abordagem adotada pela linguística moderna, pois busca compreender a língua como fenômeno social e histórico.
Gramática internalizada
Relaciona-se à competência linguística do falante. Refere-se ao conjunto de regras e padrões que o indivíduo internaliza naturalmente ao adquirir uma língua, geralmente desde a infância, por meio da convivência social e da interação, e não apenas pela escolarização. Mesmo sem conhecer termos gramaticais, o falante sabe intuitivamente formar frases, identificar o que “soa estranho” e compreender sentidos — evidenciando que a língua foi assimilada cognitivamente.
Em síntese, a gramática prescritiva normatiza, a descritiva explica e a internalizada representa o saber linguístico intuitivo do falante. Juntas, essas perspectivas ajudam a compreender a língua tanto como sistema, quanto como prática social e processo cognitivo.
- A relevância social da gramática: O vídeo trata de um debate entre gramáticos e linguistas sobre o ensino de língua, onde a autora defende que não há necessidade de oposição ou embate entre as duas abordagens. É importante ensinar gramática, mas também entender como a língua funciona por meio de análise linguística, ajudando os alunos a compreenderem a variação linguística e a linguagem presente em seu cotidiano. O ensino da gramática é importante para o entendimento da língua culta e da língua padrão, que são importantes para o aluno em sua vida social e profissional.
O debate entre gramáticos e linguistas acerca do ensino de língua materna, frequentemente apresentado como um embate entre norma e uso, não precisa — e não deveria — ser compreendido como uma oposição excludente. Ao contrário, trata-se de abordagens complementares, que, quando articuladas de forma equilibrada, contribuem para uma formação linguística mais crítica, funcional e socialmente relevante.
A gramática normativa cumpre um papel importante no contexto escolar, pois sistematiza a língua padrão e culta, indispensáveis para a inserção do aluno em práticas sociais formais, como a produção de textos acadêmicos, a comunicação profissional, concursos e exames oficiais. Negar esse ensino significa limitar o acesso do estudante a um capital linguístico que tem forte impacto em sua trajetória social e profissional. Assim, ensinar gramática não é um exercício de imposição arbitrária de regras, mas uma estratégia de ampliação das possibilidades de uso da língua.
Por outro lado, a contribuição da linguística, especialmente por meio da análise linguística, é essencial para que o aluno compreenda como a língua funciona efetivamente. Essa abordagem permite observar regularidades, usos reais, processos de mudança e, sobretudo, a variação linguística — aspecto inerente a qualquer língua natural. Ao reconhecer que os alunos já dominam uma gramática internalizada, adquirida no convívio social, o ensino deixa de tratar o falante como alguém “sem língua” e passa a valorizar seus saberes prévios e sua experiência linguística cotidiana.
Nesse sentido, não se trata de escolher entre ensinar regras ou analisar usos, mas de integrar as duas perspectivas. A gramática normativa pode ser ensinada a partir da reflexão sobre textos reais, comparando registros formais e informais, analisando escolhas linguísticas e discutindo adequação ao contexto comunicativo. Dessa forma, o aluno aprende não apenas o que é considerado padrão, mas quando, por que e para quem esse padrão é exigido.
Portanto, o ensino de língua ganha em qualidade quando supera a dicotomia entre gramáticos e linguistas. Ensinar gramática é necessário; compreender a língua em funcionamento também. A escola deve assumir o papel de mediadora, oferecendo ao aluno tanto o domínio da norma padrão quanto a capacidade de analisar criticamente a linguagem em uso, preparando-o para transitar de forma consciente e competente pelos diversos contextos comunicativos da vida social.
Verificando o aprendizado
Q1 - Entre os conceitos de gramática, encontramos a noção de gramática implícita ou gramática internalizada, e o conceito de gramática explícita. Analise as afirmativas a seguir sobre esses conceitos:
I - Os falantes de uma língua são dotados de uma faculdade mental para desenvolver a linguagem.
II - A gramática explícita está relacionada a uma finalidade pedagógica.
III - A hipótese comportamentalista da linguagem pretende explicar a aquisição da linguagem como resultado da interação da criança com o meio que a circunda.
IV - O conhecimento implícito das regras de formação de sentenças é transmitido, não é adquirido.
V - O termo “gramática” não se limita à língua, podendo ser empregado para todo sistema de classificação de um fenômeno ou produto cultural.
Está correto apenas o que se afirma em: I, II, III e V.
A afirmativa IV é a única incorreta porque o conhecimento implícito ou internalizado das regras de formação de sentenças não é transmitido por alguém por meio de um instrumento, como um livro de gramática, mas resulta de um processo de aquisição da linguagem, explicado por duas teses: inatista e comportamentalista. A tese inatista explica que os falantes são dotados de uma faculdade mental para o desenvolvimento da linguagem por meio de uma língua natural. A tese comportamentalista ou behaviorista entende que a aquisição da linguagem tem início quando a criança é exposta à interação verbal em seu meio.
Q2 - Sobre os tipos de gramática e a relevância do ensino de gramática, assinale a alternativa correta: a crença de que a norma padrão é difícil de ser ensinada tem relação com a metalinguagem empregada noslivros de gramática.
As dificuldades relacionadas ao ensino da gramática e, mais particularmente, da norma padrão da língua explicam-se pela metalinguagem empregada nos livros de gramática, provocando um distanciamento entre o comportamento da língua em seus usos reais nas comunidades de falantes, e o ideal de correção linguística.
M2 - A gramática reflexiva
Considerações preliminares
Neste módulo, vamos conhecer a concepção teórica, aplicada e metodológica da gramática reflexiva.
Trabalharemos alguns princípios básicos da gramática reflexiva, como:
· a relação entre o conteúdo gramatical a ser ensinado;
· as práticas reais de linguagem.
Desse modo, vamos abordar os seguintes aspectos:
· a variedade de falares (urbano/regional);
· suportes (impresso/digital);
· semioses (verbal/não verbal);
· registros (formal/informal).
Essa abordagem evita a postura normativa.
Em seguida, vamos ilustrar a abordagem metodológica da gramática reflexiva a partir do ensino da classe dos adjetivos.
Como veremos, o conteúdo gramatical a ser ensinado, pela perspectiva reflexiva, ocupa um papel coadjuvante no ensino e aprendizagem, pois está a serviço das atividades linguageiras de escrita e oralidade.
O ensino de gramática pela ótica reflexiva está envolvido em um processo indutivo, que permite ao aluno depreender o funcionamento do mecanismo linguístico a partir das práticas reais e concretas assumidas pela linguagem sob a forma de gêneros textuais.
A gramática reflexiva: concepção teórica e aplicada
Desde as últimas décadas, a gramática reflexiva apresenta-se como uma abordagem metodológica inovadora para o ensino de gramática. Para introduzir este tema, vamos utilizar como referência a obra Gramática reflexiva: texto, semântica e interação, de William Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2013).
Trata-se de uma gramática escolar, concebida para ser adotada em sala de aula, compartilhada por professores e alunos. Tem um propósito diferente das gramáticas tradicionais, no sentido amplo do termo, pois as gramáticas tradicionais estão mais voltadas para um estudo sistemático das línguas e geralmente dirigidas a estudiosos da área (o que, evidentemente, não impede que estudantes as utilizem).
É interessante notar que os referidos autores são especialistas na área e atuam como professores da educação básica.
A proposta de uma gramática reflexiva é inovadora em si pela proposta de aproximar o ensino de gramática das teorias linguísticas. Como mencionado no subtítulo da obra, os termos “texto”, “semântica” e “interação” já denotam o claro viés desta gramática em articular o ensino de gramática às contribuições da Linguística da fala/discurso, na medida em que os três termos indicam a relação entre:
· língua/manifestação material (texto);
· língua/sentido (semântica);
· língua/contextos comunicativos (interação).
Considerando que sempre envolvem locutores/interlocutores, espaços e temporalidades.
Nas primeiras páginas da obra, os autores endereçam uma espécie de carta aos leitores da obra. Vamos ler este texto para introduzir a concepção teórica e aplicada da gramática reflexiva.
Carta aos leitores: 
Prezado estudante:
No mundo atual, caracterizado pela diversidade de linguagens e pela comunicação eletrônica, o uso adequado e eficiente da linguagem verbal é cada vez mais necessário. Essa linguagem não se contrapõe a outras; ao contrário, hoje, as linguagens verbais e não verbais se cruzam e se complementam, como ocorre na informática, no cinema, nos quadrinhos, na publicidade e até na literatura e na pintura.
Portanto, ter domínio da língua faz muita diferença. Significa estar mais preparado para interagir com outras pessoas, o que implica ter a possibilidade de influenciar seu modo de agir e pensar, e, da mesma forma, também ser influenciado. Língua é, pois, mudança, interação, transformação.
Durante longo tempo, acreditou-se que falar bem português era falar difícil, isto é, empregar frases de efeito, com estrutura complicada e vocabulário culto. Hoje pensa-se de modo diferente: usar bem o português é o mesmo que saber adequá-lo às diferentes situações sociais de que participamos.
Por exemplo, em situações formais, como numa entrevista, num discurso público, numa carta a um jornal ou numa dissertação escolar, é indispensável o uso da variedade padrão e formal da língua. Já numa conversa com os amigos ou familiares, a língua padrão seria formal demais e poderia contribuir para o distanciamento entre as pessoas.
A língua estudada nesta gramática é a língua portuguesa viva, isto é, a utilizada em suas variedades oral ou escrita, padrão ou não padrão, formal ou informal, regional ou urbana etc. É a língua que circula nos jornais, na tevê, nos quadrinhos, nas canções, nos textos literários, nos anúncios publicitários, enfim, nos textos que circulam socialmente.
Esta gramática foi escrita para você, jovem ou adulto que, sem preconceitos, está sintonizado com os diferentes tipos de linguagem e deseja aprimorar sua capacidade de uso da língua portuguesa, seja falando e escrevendo, seja ouvindo e lendo.
Um abraço,
Os Autores (Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2013, grifos nossos)
Nesta carta, endereçada ao estudante, destacamos alguns princípios de uma gramática reflexiva:
· diversidade de linguagens;
· comunicação eletrônica;
· linguagens verbais e não verbais;
· mudança, interação, transformação;
· adequação da língua às situações sociais de uso da linguagem;
· língua portuguesa viva;
· variedade oral ou escrita; padrão, formal ou informal, regional ou urbana etc.;
· textos que circulam socialmente;
· sem preconceitos.
A partir dos princípios destacados, podemos observar o esforço da gramática reflexiva em levar o aluno a refletir sobre os usos reais da língua, conduzindo-o a uma visão menos normativa e mais realista de gramática, tendo em vista que são abordados elementos de variação da língua e da linguagem em inúmeros aspectos:
· suporte de veiculação;
· registro oral ou escrito;
· tipos de semioses (verbal, não verbal);
· gêneros textuais de circulação social.
Os autores propõem, ainda, que o estudo da língua seja realizado “sem preconceitos”, afirmação que retoma o debate entre gramáticos e linguistas a que já nos referimos.
Definições sobre a gramática reflexiva
Vejamos agora algumas definições mais concisas de gramática reflexiva, a partir de dois teóricos, Magda Soares e Luiz Travaglia, para, em seguida, considerarmos a perspectiva da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
- Magda Soares: Soares (1979 apud TRAVAGLIA, 2000, p. 142) define gramática reflexiva “como sendo uma gramática em explicitação, que surge da reflexão com base no conhecimento intuitivo dos mecanismos da língua e será usada para o domínio consciente de uma língua que o aluno já domina inconscientemente”.
Por essa citação, notamos que a gramática reflexiva leva em conta a competência internalizada da língua que os alunos já possuem, mas da qual não têm “consciência”. Para tornar o aluno consciente do funcionamento da língua, propõe-se a explicitação dos mecanismos linguísticos.
Em outras palavras, isto significa que o ensino de gramática pela perspectiva reflexiva deve conduzir o aluno à análise linguística, antes mesmo de colocar em prática seus conhecimentos gramaticais, seja por meio de exercícios sistemáticos, seja por atividades de compreensão e produção oral e escrita de textos.
- Luiz Carlos Travaglia: Conforme Travaglia (2003, p. 142), a gramática reflexiva não se limita ao trabalho de reflexão a partir do que o aluno conhece ou domina. A gramática reflexiva é também um trabalho que implica os recursos linguísticos ainda não dominados pelo aluno, a fim de leva-lo “à aquisição de novas habilidades linguísticas, realizando, assim, um ensino produtivo e não apenas uma descrição” (TRAVAGLIA, 2003, p. 142).
Travaglia explica, portanto, que também é finalidade da gramática reflexiva levar o aluno a adquirir novas habilidades linguísticas. Essa afirmação é importante porque revela o compromisso de tal abordagem teórica, aplicada com o ideal de tornar oe suas orientações para a mediação pedagógica na área de Linguagens e Tecnologia, reconhecemos a crescente demanda de capacitação para educadores no sentido de dominar as tecnologias educacionais e a diversidade de plataformas digitais que aproximam estudantes do mundo digital e globalizado.
M1 - Eixos e unidades temáticas da BNCC em linguagens
Ensino de línguas pela BNCC
Línguas e a BNCC
O ensino de línguas, seja materna ou estrangeira, faz parte do cotidiano escolar. Alunos de toda a educação básica passam por experiências na aprendizagem de línguas que abordam a metalinguagem, a leitura, escrita e oralidade, a interpretação e produção textuais.
Essa aprendizagem de línguas encontra em documentos oficiais as orientações basilares que norteiam e subsidiam etapas e modalidades para o desenvolvimento das habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) e competências gerais (conceitos e procedimentos), a serem mediadas por professores da educação básica, passando pelo §1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), pelo Plano Nacional de Educação (PNE), além de contemplar princípios éticos, políticos e estéticos presentes nas orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), culminando no principal documento de articulação das aprendizagens: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O ensino de línguas nos espaços escolares da educação básica, seja na modalidade escrita, oral ou língua de sinais, na linguagem de expressão artística, corporal, visual, sonora ou digital, ou ainda linguagem matemática ou científica, independentemente da intenção comunicativa do emissor, parte de uma política nacional criada para a educação básica em todo o território nacional, seja em âmbito municipal, estadual ou no Distrito Federal.
Essa política nacional não define conteúdos, mas propostas pedagógicas para o desenvolvimento de habilidades e competências ao longo da vida escolar, desde a educação infantil, passando pelo ensino fundamental, até o ensino médio.
Com foco no desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes, instituições definem em seus cursos as propostas curriculares, o sistema de avaliação e a formação e capacitação de professores.
A cultura, a vida em sociedade e a comunicação em diferentes fontes e modalidades são defesas que norteiam toda a base da educação brasileira. Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio estão alicerçados em artefatos culturais que retratam o viver, o conviver, o saber e o aprender.
Educação Infantil
Linguagens para as crianças de 0 a 5 anos
Trabalhar com línguas na educação infantil parte de objetivos de desenvolvimento em habilidades de escuta, fala, pensamento e imaginação. A fase da infância demanda constante estimulação desde a mais tenra idade, criando oportunidades de percepção e consciência de seu meio social, estabelecendo comunicação com o ambiente de forma oral, ou em informações visuais, de percepções de ordem corporificada em inputs e outputs linguísticos.
A percepção, a memória e o raciocínio articulam-se em uma construção cognitiva coordenada mediada pela linguagem oral, por uma língua visuo-corpórea-espacial (língua de sinais) ou a linguagem digital, não deixando de considerar como expressões comunicativas a dança, a pintura e toda a sorte de formas artísticas, além de atender aos apelos dos princípios de inclusão e valorização das diferenças.
A educação infantil é a fase da estimulação do desenvolvimento em espaço escolar para crianças de zero aos 5 anos e 11 meses.
É uma fase em que a criança busca estabelecer, desde o nascimento, comunicação com seus pares e responder aos estímulos externos.
A busca por sua identidade e seu lugar no meio em que vive faz parte desse desenvolvimento linguístico e cognitivo. Reconhecer-se em seu próprio nome e os sons ou sinais daqueles a sua volta marca esse lugar de pertencimento e identidade de si e do outro, identificando o grau de proximidade de cada um ao redor.
A língua, seja oral, sinalizada ou digital, proporciona a mediação entre os sujeitos e toda essa gama de informações fundamentais para o desenvolvimento do bebê.
Atividades coletivas e cooperativas em compartilhamento de experiências são fundamentais. A BNCC reverencia o aspecto cultural das relações humanas.
As experiências são compartilhadas não apenas entre adultos e crianças, mas também entre crianças na mesma fase de desenvolvimento, pois cada criança tem sua própria bagagem cultural, advinda do meio familiar e social, o que representa “conhecimento” aos que se aproximam e se apropriam.
Os adultos, como modelos linguísticos, estimulam a percepção, compreensão e respostas linguísticas, em ações que envolvem diálogos, cantigas, brincadeiras utilizando brinquedos com e sem som, dinâmicas em frente ao espelho ou apresentação de fotos ou imagens que mostrem pessoas próximas, mostrem a si mesmo ou outras imagens que possam ser significativas para a criança, bem como momentos que estimulem o dançar e cantar no contexto da infância.
A BNCC faz referência a esses estímulos nessa fase do desenvolvimento, evidenciando a valorização dessas ações para garantir que as crianças possam se comunicar com seus pares, alimentar e produzir imaginação e criatividade, dar significado ao pensamento e estimular a expressão comunicativa, seja oral, sinalizada ou digital.
Vale ressaltar ainda a referência que a BNCC faz à linguagem escrita. Atividades que estimulem a coordenação motora, iniciada em contato com os diferentes instrumentos que produzam registro escrito, como lápis, giz, canetas, pincéis, tintas, ou qualquer outro instrumento que produza traços de toda ordem, constituem-se ferramentas iniciais que se converterão em grafia ao longo do uso e da mediação dos adultos, progressivamente até a chegada no ensino fundamental.
Levar a criança a perceber os contornos do mundo a sua volta, construindo um olhar sensível à existência de si e do outro e estimulando o registro dessa percepção em traços coloridos, impulsiona a percepção, a memória, a criatividade, a imaginação e a coordenação motora, representando, para a criança, uma forma de expressão.
Atividades que envolvam a percepção visual configuram-se significativas seja para crianças usuárias da língua oral ou da língua sinalizada.
Ao trabalhar ritmo, poesia, músicas, atividades consideradas sonoras, adequações podem ser realizadas para que a criança que faz uso unicamente da percepção visual, como crianças surdas, possa reconhecer o movimento ritmado, sendo imersas em uma cultura do som, que pode se traduzir em imagens.
Isso leva as crianças a identificarem diferentes formas de expressão comunicativa, algo que favorece o desenvolvimento não somente de crianças surdas, mas também de crianças ouvintes, pois expande sua percepção das possibilidades de comunicação.
Ensino Fundamental
Linguagens para as crianças de 06 a 14 anos
O trabalho com os estudos da linguagem na fase da escolaridade do ensino fundamental está dividido entre os anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano). Os anos iniciais priorizam o trabalho com a alfabetização e o letramento, os professores protagonizam a mediação pedagógica entre primeiras letras e números e as crianças.
Ao descobrir as letras, o sujeito aprendente descobre a cultura socialmente compartilhada, possivelmente acessada em registros escritos para leitura, escuta e produção escrita.
A cultura letrada manifestada em sujeitos que vivem experiências nos bancos escolares é compartilhada por seus pares linguísticos, em convivência social promovida pelo exercício diário de praticar a língua enquanto aprendem.
A literacia e a numeracia são apresentadas à luz dos processos que relacionam fonemas e grafemas, significados e grafemas, significados e suas representações gráficas, este último como didática fundamental a ser utilizada com crianças que não vivem a cultura do som, mas que vivem experiências visuais para aquisição do conhecimento: crianças surdas.
Ao relacionarmos as peculiaridadesaluno competente para ler e produzir textos, orais e escritos, e não somente dominar uma variante padrão, como proposto pela gramática tradicional.
A concepção defendida por Travaglia é confirmada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC): “Nos anos finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre a língua e sobre a norma padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa. As abordagens linguística, metalinguística e reflexiva, ocorrem, desta forma, sempre a favor da prática de linguagem que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade”. (BRASIL, 2016, p. 329, grifo nosso)
A respeito do ensino médio, a BNCC (BRASIL, 2016, p. 501) também insiste sobre a postura reflexiva do aluno, ao afirmar que “a atividade teórico-reflexiva deve ser vista como um recurso para potencializar a criação, a compreensão dos modos de se expressar e participar no mundo”.
A partir desta exposição sobre os fundamentos teóricos e aplicados da gramática reflexiva, vamos conhecer sua abordagem metodológica.
Gramática reflexiva: abordagem metodológica
Iniciemos por um exemplo de abordagem da classe gramatical dos adjetivos, na Gramática Reflexiva de Cereja e Magalhães (2013), buscando observar a concepção metodológica mobilizada nesta gramática.
Na gramática de Cereja e Magalhães (2013), o tema dos adjetivos, objeto do capítulo 10, é introduzido por três textos verbo-visuais:
- A tela A morte de Marat, pintada em 1793 pelo pintor francês Jacques-Louis David (1748-1825).
- Uma fotografia do documentário Lixo extraordinário, de 2010.
- Uma produção artística de Vik Muniz (São Paulo, 1961), de 2008, a partir de materiais recolhidos no Aterro de Jardim Gramacho.
Os três textos estabelecem entre si uma relação de intertextualidade, na medida em que a tela de Jacques-Louis David sofre uma releitura pelas mãos do artista plástico Vik Muniz, cuja obra é, por sua vez, objeto do documentário Lixo extraordinário.
O que une os três textos não é somente a imitação da pose da figura retratada, cujo corpo pende para o lado direito, com o torso nu e um pano branco sobre a cabeça.
- Imagem 1: Nada mais do que o retrato de Marat, figura emblemática da Revolução Francesa, que fora morto a facadas em sua banheira.
- Imagem 2: Cena do documentário Lixo extraordinário, que retrata o personagem Tião, sindicalista, no maior aterro sanitário do mundo.
- Imagem 3: A obra de Vik Muniz apresenta a mesma cena, com os materiais recicláveis utilizados pelo artista.
Esta cadeia de memória dos textos e dos discursos é o pano de fundo para a apresentação do tema dos adjetivos na gramática reflexiva em questão.
Na página seguinte, os autores apresentam dois textos jornalísticos curtos, sendo o primeiro sobre o lançamento do documentário Lixo extraordinário, e o segundo sobre a tela de David, que era amigo de Marat e registrara a cena logo após a tragédia.
Os autores propõem, então, as primeiras atividades de interpretação, em conformidade com a proposta inicial do capítulo, intitulada “Construindo o conceito”.
Conceptualização e método indutivo na gramática reflexiva
Nesta etapa, que chamaremos de “conceptualização”, a abordagem metodológica é realizada no sentido de levar o aluno a depreender a regra de funcionamento dos adjetivos, pelo método indutivo:
· partindo do exemplo (particular);
· para a regra (geral).
“Na gramática tradicional, o método dedutivo: é o mais empregado, e consiste em apresentar a regra e pedir ao aluno que a aplique em casos particulares”.
Assim, na gramática reflexiva em questão, vamos notar que a definição de adjetivo só aparece após as atividades de compreensão de textos. Ou seja, em vez de ensinar os adjetivos, enunciando inicialmente as regras, os alunos são levados, posteriormente, à definição e às regras porque, primeiro, fazem reflexões a partir das situações de comunicação ou uso da língua.
- Competência para ler e interpretar: Tais atividades requerem do aluno uma competência para ler e interpretar um dos elementos da situação de comunicação que envolve os textos, mais especificamente a seção da revista em que os textos circularam.
- Competência semântica: Em seguida, é pedido aos alunos, coletivamente, que discutam sobre o lugar em que as palavras listadas devem aparecer nos textos. Neste ponto, mobiliza-se a competência semântica dos alunos, relacionada ao conhecimento de mundo, sem perder de vista o tema desenvolvido nos textos.
- Competência de aprendizagem: Em outra parte da atividade, pede-se aos alunos que discutam os critérios empregados para identificar o lugar de cada palavra. Neste momento, está-se trabalhando a competência de aprendizagem dos alunos (o saber aprender), o que dá o tom reflexivo desta abordagem metodológica para o ensino de gramática. O mesmo procedimento (reflexivo, indutivo) aparece em outro exercício, em que, junto com a classe gramatical, o aluno deve refletir sobre os sentidos das palavras escolhidas.
Até o final do capítulo, o mesmo procedimento se repete, acrescentando-se uma maior quantidade de explicações gramaticais tradicionais, com vistas à sistematização dos adjetivos. Ainda assim, todas as explicações gramaticais são precedidas de um texto, pertencente a dado gênero textual, como notícia, relato histórico, cartaz de filme, tirinha, anúncio publicitário.
Até o final do capítulo, os autores propõem as seções “O adjetivo na construção do texto” e “Semântica e discurso”, que diferem da seção anterior (“Conceituando”) pela proposta inovadora de propor atividades inteiramente voltadas para a interpretação de texto, com enfoque para os efeitos de sentido do texto.
Lembre-se de que, nesta atividade de interpretação de texto, buscar os efeitos de sentido está relacionado com a identificação das possibilidades de expressão que o autor do texto optou por utilizar, em função de sua intenção ao escrever. Assim, o humor, a ironia, a ambiguidade e o duplo sentido são alguns exemplos de efeitos de sentido do texto.
Em outra atividade, é usada uma tirinha como texto motivador para o aluno conceptualizar a função do adjetivo no interior de uma situação de comunicação precisa.
Pode-se dizer, a partir deste exemplo, que o ensino de gramática, na perspectiva reflexiva, relega o mecanismo linguístico (adjetivo) a um segundo plano, pela compreensão de que a língua está a serviço da comunicação, e não o contrário.
Atenção - Isso não significa que o conhecimento gramatical não ocupe um papel importante na construção dos textos, mas que ele é uma dentre outras competências exigidas para a comunicação.
Como explica Travaglia, o trabalho com diferentes metodologias de ensino de gramática deveria estar voltado para desenvolver a competência comunicativa do aluno, ou seja, levar o usuário da língua a ter cada vez mais capacidade de usar um número maior “de recursos da língua de maneira adequada à produção do(s) efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa, o que inclui o uso das diferentes variedades linguísticas em termos de dialetos e registros e variedades de modo (oral e escrito)” (TRAVAGLIA, 2000, p. 60).
Assim, a estrutura da concepção metodológica da gramática reflexiva de Cereja e Magalhães (2013) pode ser sintetizada da seguinte forma:
· Reflexão
· Conceptualização 
· Sistematização
· Efeitos de sentido
A gramática reflexiva
Acompanhe a professora Aline Saddi Chaves, trazendo explicações e exemplos sobre o conceito de gramática reflexiva. Vamos lá!
O vídeo apresentado pela professora Aline Sá de Chaves aborda a gramática reflexiva, que surgiu nos anos 90 e é baseada em teorias da linguística do texto, semântica, semiótica, pragmática e análise do discurso. O objetivo dessa abordagem é levar o aluno à reflexão sobre a linguagem, a partir de textos que representam práticas de linguagem em diferentes situações de comunicação. A gramática normativa e descritiva também é considerada, mas a gramática reflexiva se diferencia por trabalhar com ações reais de uso da língua,sem preconceitos em relação às variedades de registros e suportes de comunicação. As etapas de trabalho com a gramática reflexiva são: reflexão, conceptualização, sistematização e efeitos de sentido. A partir da análise de textos, os alunos são convidados a observar o funcionamento dos mecanismos linguísticos, criar conceitos por meio de um método de raciocínio indutivo, realizar exercícios sistemáticos e refletir sobre os efeitos de sentido da linguagem.
A gramática reflexiva, que ganha força no Brasil a partir da década de 1990, surge como resposta às limitações de um ensino excessivamente normativo e descontextualizado. Fundamentada em aportes da linguística do texto, da semântica, da semiótica, da pragmática e da análise do discurso, essa abordagem propõe um ensino de gramática centrado no uso efetivo da língua e na reflexão crítica sobre a linguagem.
Diferentemente da gramática normativa, cujo foco está na prescrição de regras da língua padrão, e da gramática descritiva, que busca explicar o funcionamento do sistema linguístico, a gramática reflexiva integra essas perspectivas, mas as desloca para o contexto das práticas sociais de linguagem. Seu ponto de partida são textos reais, orais ou escritos, pertencentes a diferentes gêneros, registros e suportes comunicativos, representativos de situações concretas de comunicação. Assim, não há espaço para preconceitos linguísticos: as variedades da língua são compreendidas como legítimas e adequadas aos contextos em que circulam.
O objetivo central da gramática reflexiva é levar o aluno a pensar sobre a língua, e não apenas a memorizar regras. Parte-se do pressuposto de que o estudante já possui uma gramática internalizada e, por meio da análise de textos, é convidado a observar como os recursos linguísticos produzem sentidos, organizam o discurso e constroem efeitos de significação.
O trabalho pedagógico com a gramática reflexiva organiza-se, de modo geral, em quatro etapas articuladas:
1. Reflexão – os alunos entram em contato com textos autênticos e são estimulados a observar fenômenos linguísticos em funcionamento, identificando padrões, usos e escolhas feitas pelo autor em determinada situação comunicativa.
2. Conceptualização – a partir dessas observações, os alunos constroem conceitos gramaticais por meio de um raciocínio indutivo, formulando generalizações e compreendendo as regularidades do sistema linguístico.
3. Sistematização – os conceitos elaborados são organizados e aprofundados, por meio de atividades e exercícios que consolidam o conhecimento, podendo dialogar com a terminologia da gramática normativa e descritiva.
4. Efeitos de sentido – os estudantes analisam como os mecanismos linguísticos estudados contribuem para a produção de sentidos, para a argumentação, para a expressividade e para a adequação do texto ao contexto e ao interlocutor.
Dessa forma, a gramática reflexiva não exclui a norma padrão, mas a insere em um processo mais amplo de compreensão da linguagem como prática social. Ao articular uso, reflexão e sistematização, essa abordagem promove um ensino de língua mais significativo, crítico e coerente com a diversidade linguística presente no cotidiano dos alunos, preparando-os para atuar de forma consciente e competente nos diferentes contextos de comunicação.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- A gramática reflexiva: concepção teórica e aplicada: O resumo é de um vídeo que explica sobre a gramática reflexiva, que é uma metodologia de ensino de gramática que busca levar o aluno a refletir sobre a língua, por meio de uma imersão na língua em situações reais de uso. Em vez de levar ao aluno inicialmente a regra gramatical, a gramática reflexiva convida o aluno para uma observação dirigida da língua por meio de perguntas e questões, a fim de que ele perceba alguns aspectos gramaticais que o professor deseja trabalhar. Esse método é mais participativo e envolvente, pois o aluno trabalha com o texto para, então, chegar a um determinado fato gramatical.
A gramática reflexiva é uma metodologia de ensino que propõe uma mudança significativa na forma de abordar a gramática em sala de aula. Em vez de partir da regra pronta e abstrata, essa abordagem busca levar o aluno à reflexão sobre a língua, promovendo uma imersão em situações reais de uso, nas quais a linguagem aparece de maneira significativa e contextualizada.
Nessa perspectiva, o texto — oral ou escrito, pertencente a diferentes gêneros e práticas sociais — torna-se o ponto de partida do trabalho pedagógico. O aluno é convidado a observar como a língua funciona concretamente em contextos reais de comunicação. O professor atua como mediador, conduzindo essa observação por meio de perguntas orientadoras, problemas linguísticos e atividades investigativas que levam o estudante a perceber determinados fenômenos gramaticais, como concordância, tempos verbais, pronomes, organização sintática ou escolhas lexicais.
Diferentemente do ensino tradicional, que apresenta inicialmente a regra gramatical para depois aplicá-la em exercícios mecânicos, a gramática reflexiva adota um caminho inverso: primeiro o aluno observa, analisa e compara usos da língua; depois, constrói ou compreende o conceito gramatical envolvido. Esse processo estimula o raciocínio indutivo, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e duradoura, pois o conhecimento é resultado da descoberta e da reflexão, e não apenas da memorização.
Trata-se, portanto, de um método mais participativo e envolvente, no qual o aluno assume um papel ativo na construção do conhecimento linguístico. Ao trabalhar diretamente com textos, o estudante compreende que a gramática não é um conjunto de regras isoladas, mas um sistema que organiza a produção de sentidos e permite a adequação da linguagem às diferentes situações de comunicação. Assim, a gramática reflexiva contribui para o desenvolvimento da competência linguística, da leitura crítica e da produção consciente da linguagem em seus diversos contextos de uso.
- Conceptualização e método indutivo na gramática reflexiva: Este é um vídeo que explica sobre a gramática reflexiva, que se trata de uma abordagem que busca levar o aluno a refletir sobre a língua, de forma a chegar às regras gramaticais a partir de situações reais de uso. Em vez de começar a aula com a exposição das regras de acentuação gráfica, por exemplo, na gramática reflexiva pode-se pedir aos alunos que encontrem palavras proparoxítonas em uma página da internet, por exemplo, para que percebam como é acentuada graficamente cada uma delas. O objetivo é incentivar o aluno a observar como a língua funciona na prática para, então, chegar às regras gramaticais.
A gramática reflexiva é uma abordagem de ensino que tem como princípio central levar o aluno a refletir sobre a língua em funcionamento, partindo de situações reais de uso para chegar às regras gramaticais. Diferentemente do ensino tradicional, que começa pela explicação teórica das normas, essa metodologia propõe um percurso investigativo, no qual o estudante constrói o conhecimento a partir da observação e da análise da linguagem tal como ela circula socialmente.
Nesse modelo, o ponto de partida não é a regra pronta, mas o contato com textos autênticos, como notícias, postagens em redes sociais, páginas da internet, propagandas ou outros gêneros presentes no cotidiano dos alunos. A partir desse material, o professor propõe atividades de observação dirigida, formulando questões que ajudam o aluno a identificar padrões, regularidades e escolhas linguísticas.
Um exemplo claro é o ensino da acentuação gráfica. Em vez de iniciar a aula apresentando as regras das palavras proparoxítonas, o professor pode solicitar que os alunos localizem esse tipo de palavra em um texto digital ou em uma página da internet. Ao comparar os exemplos encontrados, os estudantes percebem que todas essas palavras apresentam acento gráfico, independentemente da vogal tônica. Só depois dessa etapa de análiseé que a regra é formulada e sistematizada, agora com sentido para o aluno, pois ela resulta de uma descoberta baseada no uso real da língua.
O objetivo da gramática reflexiva, portanto, é incentivar o aluno a observar como a língua funciona na prática, desenvolvendo um raciocínio indutivo e uma postura ativa diante do conhecimento linguístico. Ao trabalhar dessa forma, a gramática deixa de ser vista como um conjunto de normas abstratas e passa a ser compreendida como um instrumento que organiza os sentidos e possibilita a comunicação em diferentes contextos. Essa abordagem favorece uma aprendizagem mais significativa, crítica e funcional, aproximando o ensino de gramática da realidade linguística dos alunos.
Verificando o aprendizado
Q1 - Assinale a alternativa que apresenta uma afirmativa que é contrária à abordagem da gramática reflexiva e que, portanto, deveria ser evitada numa prática de ensino de gramática mais produtiva. Destaca-se a competência gramatical e apresentação inicial das regras como procedimento.
Na gramática reflexiva, a competência gramatical é levada em conta, mas não se sobrepõe ao trabalho de desenvolvimento das competências para agir em situações de linguagem, as quais se efetivam por meio de textos pertencentes a gêneros textuais. Além disso, as situações de uso reais da língua são privilegiadas e se tornam fonte de reflexão para se chegar às regras gramaticais.
Q2 - Na abordagem metodológica da gramática reflexiva, os conteúdos gramaticais são trabalhados principalmente a partir: da conceptualização do conteúdo a ser ensinado. 
Na gramática reflexiva, o ensino de gramática está envolvido em um processo que parte de atividades de conceptualização, baseadas em textos motivadores, a partir dos quais é possível abordar os conteúdos gramaticais de forma mais sistemática, sempre em vistas à reflexão e explicitação das formas linguísticas em sua relação com os efeitos de sentido do texto.
M3 - Metodologias ativas e ensino de língua
Primeiras palavras sobre metodologias ativas
As metodologias ativas vêm responder ao desafio da escola para se adaptar aos jovens do século XXI, ávidos por informação, entretenimento e capacitação.
O formato tradicional da sala de aula, centrado na figura do professor, detentor único do conhecimento a ser transmitido, torna-se insuficiente para lidar com o “novo” aluno. Daí a necessidade de implementar práticas pedagógicas significativas, em que o aluno desempenha um papel ativo na construção do conhecimento, com o auxílio das novas tecnologias da informação e da comunicação digital, de forma colaborativa e cooperativa.
No ensino de língua, as metodologias ativas se apresentam como possibilidades inovadoras para trabalhar conteúdos gramaticais em consonância com as demandas do mundo globalizado, por meio da resolução de problemas, da elaboração, execução e publicização de projetos, por meio de jogos, e em diferentes formatos: presencial, remoto, em grupos, assumindo uma postura reflexiva e transformadora.
Metodologias ativas: contextualização e definição
A globalização, a Internet e a digitalização da informação e comunicação são marcas importantes do nosso tempo. O século XXI surge sob o signo da comunicação digital, rompendo com as formas tradicionais de transmissão de informação nas mídias em sentido amplo (jornalismo, publicidade, redes sociais).
Neste cenário de intensas trocas, econômicas e humanas, as metodologias de ensino e aprendizagem tiveram de se adaptar à realidade do mundo globalizado e ao fato de que o conhecimento não está limitado a um espaço ou tempo determinados.
As metodologias ativas surgem neste contexto, facilitadas pelas Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTICs).
Para fazer frente a essas mudanças e, sobretudo, aos “novos” alunos, ávidos por informação, entretenimento e capacitação profissional, surgem as metodologias ativas, que podem ser entendidas como estratégias de ensino-aprendizagem centradas no papel mais participativo do estudante.
- Professor: Essas novas estratégias também redefinem o papel do professor, que não mais ocupa o centro do ensino e aprendizagem, devendo assumir a função de mentor, facilitador, orientador educacional, mediador, coach, dentre outros termos que lhe são atribuídos a partir do advento das metodologias ativas.
- Aluno: O aluno, por sua vez, desempenha um papel ativo na aprendizagem, agora compreendida como processo, e não mais produto. Nesta perspectiva, ele se torna protagonista do processo, abandonando o papel de simples espectador para assumir uma postura autônoma, colaborativa, cooperativa, a fim de resolver problemas que não mais se limitam a atividades dos livros didáticos, mas a verdadeiros desafios do mundo globalizado.
As vantagens apresentadas pelas metodologias ativas podem ser compreendidas a partir do esquema a seguir:
Aluno: novas práticas, autonomia, trabalho em equipe, teoria+prática e avaliação formativa.
Esse esquema mostra que o aluno está no centro da aprendizagem, desempenhando um papel ativo na construção do conhecimento. Pesquisas recentes indicam que, para atingir este objetivo, é necessário dotar o aluno de competências para desenvolver a autonomia, por meio de práticas significativas e de forma colaborativa, interagindo com o professor e os outros alunos. Tal processo requer, ainda, uma avaliação contínua da aprendizagem, ou seja, uma avaliação formativa, à diferença do que ocorria no ensino tradicional, em que o aluno era avaliado pontualmente, por meio da chamada avaliação somativa.
Tipos de metodologias ativas para o ensino de língua
Vamos conhecer, então, algumas metodologias ativas para, depois, vermos sua aplicação no ensino-aprendizagem de língua portuguesa.
Aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning)
Metodologia baseada em problemas complexos a fim de incentivar a aprendizagem, por meio de debates e resolução de problemas. Nesta metodologia ativa, a interdisciplinaridade é uma tendência forte para encontrar soluções possíveis aos problemas propostos. O papel do professor é desenvolver o pensamento crítico e o espírito colaborativo e cooperativo dos alunos, mediando as discussões.
A aprendizagem baseada em problemas apresenta 7 etapas:
1. Entrega do problema pelo professor.
2. Leitura e compreensão do problema.
3. Geração de hipóteses, associadas aos fatos e à formulação do problema.
4. Definição dos objetivos de estudo e as estratégias de pesquisa/estudo.
5. Discussão do problema.
6. Feedback do professor.
7. Avaliação do grupo.
Instrução por pares (peer instruction)
Nesta metodologia, os alunos estudam em pares ou em grupos, promovendo uma verdadeira interação em sala de aula, mudando o formato tradicional e hierárquico de aprendizagem, em que o aluno raramente é convocado à participação ativa.
A instrução por pares apresenta a vantagem de desenvolver a autonomia dos alunos e a construção colaborativa do conhecimento.
Vejamos, agora, com base em Mazur (2015) as etapas desta metodologia:
· Os alunos recebem previamente o material pedagógico, que será lido em casa.
· Durante a aula, o professor fornece um resumo do tema do dia e propõe aos alunos uma questão conceitual de múltipla escolha.
· Os alunos refletem sozinhos e escolhem a alternativa que julgam correta. O professor anota os resultados e pode escolher três caminhos:
1. Menos de 30% de respostas corretas: a compreensão inicial é ruim, então, o professor explica novamente o conceito;
2. As respostas corretas situam-se entre 30 e 70%: o professor pede aos alunos que se convençam entre si da validade de suas escolhas. Os alunos escolhem outra alternativa à questão inicialmente proposta;
3. Mais de 70% da classe forneceu respostas corretas. Este resultado é satisfatório: o professor revela a resposta correta. Para os 30% que deram uma resposta incorreta, o professor pode fornecer elementos para revisar o conteúdo.
Aprendizagem baseada em projetos (projetc based learning ‒ PBL)
Esta metodologia tem como ponto de partida um desafio lançado pelo professor. A partir disso,os alunos devem realizar todas as etapas do projeto, culminando na entrega de um produto, como cartazes, maquetes, robôs, dentre outros produtos manufaturados ou digitais. O professor desempenha a função de orientador, instigando os alunos por meio de pistas, questões, de modo a levá-los a construir, coletivamente, o conhecimento.
Na aprendizagem baseada em projetos, encontramos as seguintes etapas:
Na pedagogia de projetos, o aluno não é mais coadjuvante, mas protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, o PBL desenvolve o espírito de pesquisador, aproximando os alunos da produção de conhecimento em meio acadêmico, como acontece nos programas de iniciação científica nas universidades.
Sala de aula invertida (flipped classroom)
O professor assume o papel de mentor ou coach e os alunos são responsáveis pelo conhecimento de que se apropriam por meio de estudos prévios. Os encontros presenciais são destinados a discussões e debates sobre o tema pesquisado. A sala de aula invertida é um tipo de ensino híbrido, na medida em que mescla atividades presenciais e remotas ou virtuais.
Esta metodologia pode ser trabalhada em três etapas, conforme Soares (2020):
- Preparação: Apresenta-se aos estudantes um desafio ou um tema sobre o qual eles tenham interesse. Os conteúdos são disponibilizados pelo professor, em diferentes formatos, para serem trabalhados por meio de algumas questões que guiarão o estudante. Os estudantes podem seguir um ritmo próprio de interação com o conteúdo, além disso, não há necessidade de que todos desenvolvam os itens propostos integralmente.
- Atividade em grupo: Os estudantes são convidados a resolver problemas, em pequenos grupos, realizando alguma experiência ou produção. Nesse momento, eles devem mobilizar os conhecimentos a que tiveram acesso e, também, se necessário, desenvolver novas pesquisas e aprofundar a aprendizagem.
- Sistematização: A partir da atividade proposta, o professor atua como mediador de uma discussão dos grupos, propondo uma conclusão conjunta que integre as conexões entre todos os temas discutidos. Essa conclusão pode ser realizada por meio da redação de um parágrafo, pela elaboração de um mapa mental ou outra forma colaborativa de consolidar o resultado da atividade.
Uma das principais vantagens da sala de aula invertida é a de colocar o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, além de romper com o formato tradicional de transmissão de conhecimentos.
Gamificação
Esta metodologia é baseada nos mecanismos utilizados para a criação de jogos, mas em um contexto de não jogo. A gamificação reproduz os mesmos benefícios alcançados no ato de jogar, como: motivação, desenvolvimento cognitivo, entretenimento, alívio do estresse, socialização, entre outros. É indicada para atividades que exigem o estímulo dos alunos.
Abordagem metodológica ativa no ensino de língua
Além das metodologias ativas que você viu até aqui, há uma variedade de outros tipos de metodologias ativas, mas vamos agora à aplicação de abordagens metodológicas ativas de aprendizagem na área do ensino de língua portuguesa.
No ensino de língua, as metodologias ativas são particularmente produtivas para relacionar os conteúdos teóricos a práticas significativas, com o auxílio das NTICs (novas tecnologias da informação e da comunicação).
Propomos, aqui, um exemplo de abordagem metodológica baseada na sala de aula invertida, para o trabalho com tempos e modos verbais, em conformidade com as habilidades preconizadas pela BNCC. Inicialmente, expomos o plano de aula; na sequência, descrevemos detalhadamente as quatro etapas desta proposta didática.
Plano de aula
Tipo de metodologia ativa: sala de aula invertida
Disciplina: Língua Portuguesa
Habilidade da BNCC(EF06LP05): Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa.
Mecanismo linguístico: tempos e modos verbais
Série: 6º/ 7º ano
Objetivo: conhecer os tempos e modos verbais da língua portuguesa, com vistas a compreender seu uso e efeitos de sentido em textos que circulam socialmente.
Avaliação: formativa; o professor avalia os alunos em todas as etapas da proposta didática.
Etapas: Contextualização (1); Pesquisa individual e em grupos (2); Sistematização (3); Avaliação (4).
Etapas da atividade
Etapa 1: Contextualização
Nesta etapa, o professor introduz os tempos e modos verbais propondo a leitura de uma crônica, com o objetivo de contextualizar o mecanismo linguístico, dispensando, por ora, explicações gramaticais.
Crônica: 
Festa de aniversário - Texto: Fernando Sabino
Leonora chegou-se para mim, a carinha mais limpa desse mundo:
– Engoli uma tampa de Coca-Cola.
Levantei as mãos para o céu: mais esta agora! Era uma festa de aniversário, o aniversário dela própria, que completava seis anos de idade. Convoquei imediatamente a família:
– Disse que engoliu uma tampa de Coca-Cola.
A mãe, os tios, os avós, todos a cercavam, nervosos e inquietos. Abre a boca, minha filha.
Agora não adianta: já engoliu. Deve ter arranhado. Mas engoliu como? Quem é que engole uma tampa de cerveja? De cerveja, não: de Coca-Cola. Pode ter ficado na garganta – urgia que tomássemos uma providência, não ficássemos ali, feito idiotas. Peguei-a no colo: vem cá, minha filhinha, conta só para mim: você engoliu coisa nenhuma, não é isso mesmo?
– Engoli sim, papai – ela afirmava com decisão. Consultei o tio, baixinho: o que é que você acha? Ele foi buscar uma tampa de garrafa, separou a cortiça do metal:
– O que é que você engoliu: isto... ou isto?
– Cuidado que ela engole outra – adverti.
– Isto – e ela apontou com firmeza a parte de metal.
Não tinha dúvida: pronto-socorro. Dispus a carregá-la, mas alguém sugeriu que era melhor que ela fosse andando: auxiliava a digestão.
No hospital, o médico limitou-se a apalpar-lhe a barriguinha, cético:
– Dói aqui, minha filha?
Quando falamos em radiografia, revelou-nos que o aparelho estava com defeito; só no pronto-socorro da cidade.
Batemos para o pronto-socorro da cidade. Outro médico nos atendeu com solicitude:
– Vamos já ver isto.
Tirada a chapa, ficamos aguardando ansiosos a revelação. Em pouco o médico regressava:
– Engoliu foi a garrafa.
– A garrafa? Exclamei. Mas era uma gracinha dele, cujo espírito passava muito ao largo da minha aflição: eu não estava para graças. Uma tampa de garrafa! Certamente precisaria operar – não haveria de sair por si mesma.
O médico pôs-se a rir de mim.
– Não engoliu coisa alguma. O senhor pode ir descansado.
– Engoli – afirmou a menininha.
Voltei-me para ela:
– Como é que você ainda insiste, minha filha?
– Que eu engoli, engoli.
– Pensa que engoliu – emendei.
– Isso acontece – sorriu o médico. – Até com gente grande. Aqui já teve um guarda que pensou ter engolido o apito.
– Pois eu engoli mesmo – comentou ela, intransigente.
– Você não pode ter engolido – arrematei, já impaciente: – Quer saber mais do que o médico?
– Quero. Eu engoli, e depois desengoli – esclareceu ela.
Nada mais havendo a fazer, engoli em seco, despedi-me do médico e bati em retirada com toda a comitiva.
Fonte: SABINO, F. A mulher do vizinho. Rio de Janeiro, 1962. p. 211-212, grifo nosso.
Após a leitura da crônica, o professor lança o desafio: individualmente, os alunos fazem um levantamento dos verbos presentes no texto (destacados em negrito), devendo emitir hipóteses sobre os modos e tempos aos quais os termos se referem. A partir das respostas dos alunos, o professor anuncia a segunda etapa da atividade.
Etapa 2: Pesquisa individual e em grupos
O professor orienta os alunos a pesquisarem, individualmente, sobre tempos e modos verbais em diferentes suportes:
· gramáticas escolares
· sites;
· aplicativos.
Esta tarefa pode ser realizada remotamente. Na Internet, os alunos poderão encontrar plataformas ou aplicativos que conjugam verbos.
Em momento posterior, já em sala de aula, os alunos são reunidos em grupos e socializam os resultados de suas pesquisas. Nesta etapa, eles são instruídos a sistematizar os tempos e modos verbais sob a forma de um mapamental, dentre outros recursos disponibilizados pelas tecnologias digitais. Para criar o mapa mental, eles podem acessar sites que oferecem essa funcionalidade, como Lucidchart.
A criação do mapa mental, também chamado mapa conceitual, pode ser realizada em sala de aula, se a escola dispuser de infraestrutura para tal. Caso contrário, pode ser objeto de uma nova pesquisa individual, que será posteriormente socializada com a classe.
As vantagens desta ferramenta (mapa mental) são as possibilidades que ela oferece em termos de autonomia e engajamento dos alunos na realização de tarefas, além de atuar diretamente na organização do pensamento, facilitando, assim, o desenvolvimento da competência gramatical.
Nesta etapa da sala de aula invertida, o aluno é responsável por construir o conhecimento, assumindo uma postura ativa, semelhante à daquele que ensina o conteúdo.
Etapa 3: Sistematização
Na etapa de sistematização, o professor pode retornar ao texto proposto na primeira etapa e propor questões de interpretação. Esta atividade pode ser realizada em grupos, e o professor desempenhará a função de mediador, passando pelos grupos para sanar dúvidas. Finalmente, as respostas serão compartilhadas oralmente com a classe.
Confira algumas sugestões para a elaboração das questões:
- Em atividade oral: O professor e aluno citam todos os tempos e modos verbais presentes no texto, tal como grifado em negrito.
- No quadro: O professor propõe uma interação com a classe, para relacionar a forma verbal a seu uso em uma situação real de comunicação, podendo elaborar perguntas do tipo:
a) Qual é o tempo e modo verbal utilizado pelo narrador para relatar a fala da filha, por exemplo, no enunciado “– Cuidado que ela engole outra – adverti”? Explique por que o narrador emprega este tempo e modo verbal.
(Resposta: Pretérito Perfeito. Este tempo verbal é empregado pelo narrador para relatar uma fala, por meio do discurso direto.)
b) No enunciado “No hospital, o médico limitou-se a apalpar-lhe a barriguinha”, por que o verbo “limitar” está acompanhado do pronome reflexivo “se”?
(Resposta: Os verbos reflexivos indicam um sujeito que realiza e recebe a ação.)
c) No enunciado “Certamente precisaria operar”, a forma verbal “precisaria operar” indica que Leonora foi operada? Explique.
(Resposta: A forma “precisaria operar” é formada pelo verbo “precisar” no futuro do pretérito do Indicativo, indicando uma suposição, tendo em vista a preocupação do pai com o estado de saúde da filha.)
- Em grupos: Os alunos são convidados, conforme a BNCC (BRASIL, 2016), a identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, levando em conta o gênero textual e a intenção comunicativa.
a) As formas verbais “engoliu” e “cercavam” pertencem ao tempo pretérito do Modo Indicativo. Com base nestes exemplos, explique a diferença de sentido entre o Pretérito Perfeito e o Pretérito Imperfeito.
(Resposta: O Pretérito Perfeito indica ações pontuais, acabadas, do ponto de vista daquele que enuncia. Já o Pretérito Imperfeito é empregado em situações do passado que são trazidas ao presente, criando um efeito de duração.)
b) Nesta crônica, há muitos verbos conjugados no Presente do Indicativo. Em sua opinião, este tempo e modo verbal tem relação com o gênero crônica?
(Resposta: Sim, porque a crônica é um gênero literário e jornalístico que tem por característica narrar situações do cotidiano, misturando ficção e realidade. Para criar o efeito de sentido de um episódio recente e real, o emprego do Presente é abundante neste gênero textual.)
c) No enunciado “Que eu engoli, engoli”, por que ocorre a repetição do verbo?
(Resposta: a repetição da forma “engoli” cria um efeito de sentido no texto, pois permite à personagem afirmar com convicção que havia engolido a tampa de garrafa.)
Etapa 4: Avaliação
A avaliação da proposta didática com tempos e modos verbais será realizada em todas as etapas anteriormente descritas. Contudo, o professor pode propor uma tarefa de casa, como a nuvem de palavras. Essa ferramenta apresenta a vantagem de explorar os conceitos-chave do conteúdo trabalhado, proporcionando maior facilidade de aprendizagem, por ser um recurso visual. A nuvem de palavras pode ser útil nesta etapa de avaliação final, pois permitirá ao professor avaliar de que modo os alunos conceptualizam o mecanismo linguístico trabalhado.
Há vários sites ou aplicativos para criação de nuvens de palavras, como Mentimeter e Nuagedemots.
Como se pode notar, o uso de metodologias ativas para o ensino de língua apresenta inúmeras vantagens para levar o aluno a desenvolver sua competência gramatical por meio de uma abordagem que o situa no centro da aprendizagem e na qual ele desempenha um papel colaborativo, tornando-se autônomo e responsável pela construção do conhecimento.
No entanto, sendo inúmeras as possibilidades de trabalho com as metodologias ativas, cabe ao professor assumir o papel de orientador ao longo de todo o processo. Desse modo, o professor também renova sua prática, propondo atividades que promovem a autonomia e o engajamento dos alunos, mas valendo-se de seus conhecimentos e sua experiência para desenvolver práticas significativas. Neste sentido, as metodologias ativas devem enriquecer o trabalho do professor, não se limitando a atividades mecânicas e desprovidas do necessário aprofundamento que o ensino de gramática requer para a formação dos alunos.
Metodologias ativas e ensino de língua portuguesa
Está na hora de falarmos sobre o uso de metodologias ativas no ensino-aprendizagem de língua portuguesa, destacando atividades ou práticas que o professor pode planejar e desenvolver com seus alunos. Vamos lá!
Este é um resumo de um vídeo onde a professora Aline Saddi Chaves fala sobre as metodologias ativas na virada do século XXI, destacando como a globalização econômica trouxe mudanças na comunicação em escala mundial e impactou na forma de ensinar e aprender. As metodologias ativas têm como objetivo incentivar o aluno a descobrir, priorizando a articulação entre teoria e prática, trabalho colaborativo e o desenvolvimento de projetos com vistas a um resultado. A avaliação nas metodologias ativas é formativa, fazendo parte de todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas somativa ao final. O vídeo destaca a importância do professor renovar suas práticas e se atualizar em relação às tecnologias da informação no mundo digital.
Na virada do século XXI, o avanço da globalização econômica e o desenvolvimento acelerado das tecnologias da informação e da comunicação transformaram profundamente a maneira como as pessoas se comunicam, produzem conhecimento e interagem em escala mundial. A circulação rápida de informações, a ampliação das redes digitais e a integração entre diferentes culturas e mercados passaram a exigir sujeitos mais autônomos, críticos, colaborativos e capazes de resolver problemas em contextos diversos. Esse novo cenário impactou diretamente a educação e impulsionou a consolidação das metodologias ativas de aprendizagem.
As metodologias ativas surgem como resposta a um modelo de ensino tradicional centrado na transmissão de conteúdo. Nelas, o aluno deixa de ser um receptor passivo e passa a ocupar o papel central no processo de aprendizagem, sendo incentivado a descobrir, investigar e construir conhecimento. O foco desloca-se da memorização para a articulação entre teoria e prática, aproximando o que se aprende na escola de situações reais e significativas.
Outro aspecto fundamental dessas metodologias é o trabalho colaborativo. A aprendizagem ocorre por meio da interação entre os estudantes, da troca de ideias, da resolução conjunta de problemas e do desenvolvimento de projetos orientados para um resultado, como ocorre em abordagens como a aprendizagem baseada em projetos, em problemas ou em desafios. Essas práticas favorecem o desenvolvimento de competências como comunicação, cooperação, pensamento crítico e criatividade, essenciais no contexto globalizado.
No que diz respeito à avaliação, as metodologias ativas priorizam uma avaliaçãoformativa, contínua e processual. Avaliar não significa apenas atribuir uma nota ao final, mas acompanhar todo o percurso de aprendizagem, oferecendo feedback constante, identificando dificuldades e promovendo ajustes no processo. A avaliação passa a ser parte integrante do ensino e da aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento do aluno, e não apenas para sua classificação.
Nesse contexto, o papel do professor também se transforma. Ele deixa de ser apenas transmissor de conteúdos e assume a função de mediador, orientador e facilitador da aprendizagem. O vídeo destaca, assim, a importância de o docente renovar suas práticas pedagógicas e manter-se atualizado em relação às tecnologias digitais, incorporando recursos e ferramentas do mundo digital de forma crítica e pedagógica. Dessa forma, as metodologias ativas alinham-se às demandas da sociedade contemporânea, promovendo uma educação mais dinâmica, significativa e conectada à realidade global.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- Metodologias ativas: contextualização e definição: O texto se trata de um vídeo que fala sobre a importância das metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem. Essa prática não é apenas uma moda, mas algo que já vem sendo discutido e praticado há algum tempo por educadores e pedagogos. O foco principal é o aluno, sua participação e aprendizado, ao invés de apenas a exposição oral do professor. Na aplicação dessa técnica no ensino da língua portuguesa, deve-se desenvolver aulas que tornem o processo de aprendizado mais dinâmico, participativo, colaborativo e desafiador, o que requer um planejamento cuidadoso por parte dos educadores.
As metodologias ativas ocupam um lugar central no debate educacional contemporâneo por sua contribuição efetiva ao processo de ensino-aprendizagem. Longe de serem apenas uma moda pedagógica recente, essas práticas vêm sendo discutidas e experimentadas há décadas por educadores e pedagogos, ancoradas em teorias que defendem a aprendizagem como um processo ativo, significativo e socialmente construído.
O princípio fundamental das metodologias ativas é a centralidade do aluno. O estudante deixa de ser um sujeito passivo, que apenas escuta a exposição oral do professor, e passa a participar ativamente da construção do conhecimento, investigando, problematizando, discutindo, tomando decisões e refletindo sobre o que aprende. Com isso, o foco desloca-se do ensino para a aprendizagem, valorizando o protagonismo do aluno e o desenvolvimento de autonomia, pensamento crítico e responsabilidade pelo próprio percurso formativo.
No ensino da língua portuguesa, a adoção de metodologias ativas é especialmente relevante, pois a língua é, por natureza, uma prática social. Aulas baseadas em projetos, resolução de problemas, análise de textos reais, produção colaborativa de gêneros textuais e debates possibilitam que os alunos aprendam a língua usando-a, em situações significativas e contextualizadas. Esse tipo de abordagem torna o aprendizado mais dinâmico, participativo, colaborativo e desafiador, favorecendo o desenvolvimento das competências de leitura, escrita, oralidade e análise linguística.
Entretanto, a implementação das metodologias ativas exige um planejamento cuidadoso por parte dos educadores. É necessário definir objetivos claros, selecionar estratégias adequadas, prever momentos de mediação, acompanhamento e avaliação formativa, além de considerar o perfil da turma e os recursos disponíveis. O papel do professor não diminui; ao contrário, torna-se ainda mais complexo, pois ele atua como mediador, orientador e organizador das experiências de aprendizagem.
Assim, a importância das metodologias ativas reside no fato de promoverem um ensino mais coerente com as demandas da sociedade contemporânea, respeitando o aluno como sujeito ativo do processo educativo e contribuindo para uma aprendizagem mais significativa, crítica e duradoura.
- Tipos de metodologias ativas para o ensino de língua: Este é um resumo de um vídeo em que a pessoa discute várias metodologias que podem ser usadas em aulas de língua portuguesa. Ela sugere o uso de situações-problema para ensinar gramática, onde os alunos aprendem a partir de dúvidas reais que surgem na comunicação cotidiana. Ela também sugere a utilização de listas de exercícios gamificadas, que incentivam os alunos a progredir por fases e a avaliar a si mesmos. Além disso, ela menciona um aplicativo chamado Rute que pode ser útil para criar listas de exercícios. O objetivo de tudo isso é tornar as aulas de gramática mais interessantes e envolventes para os alunos.
No ensino de língua portuguesa, é fundamental adotar metodologias que ultrapassem a aula expositiva tradicional e aproximem o estudo da gramática das práticas reais de linguagem. Diversas estratégias podem ser utilizadas com esse objetivo, tornando as aulas mais significativas, motivadoras e eficazes.
Uma dessas metodologias é o trabalho com situações-problema. Nessa abordagem, o ensino da gramática parte de dúvidas reais que surgem na comunicação cotidiana, como o uso adequado de tempos verbais, concordância, pontuação ou escolhas lexicais em diferentes contextos. Ao se depararem com um problema concreto, os alunos são levados a refletir, levantar hipóteses, discutir soluções e, a partir disso, compreender os conceitos gramaticais envolvidos. Esse método favorece o raciocínio linguístico e mostra que a gramática é um instrumento para resolver problemas de comunicação, e não um conjunto de regras isoladas.
Outra estratégia destacada é a utilização de listas de exercícios gamificadas. Nesse formato, os exercícios são organizados em fases, níveis ou desafios, estimulando o progresso gradual do aluno. A gamificação aumenta o engajamento, pois introduz elementos como metas, feedback imediato e autonomia. Além disso, esse tipo de atividade permite que os próprios alunos avaliem seu desempenho, identifiquem dificuldades e acompanhem sua evolução, o que contribui para uma aprendizagem mais consciente e autorregulada.
Nesse contexto, o uso de recursos digitais pode potencializar o trabalho pedagógico. O aplicativo Rute, por exemplo, é mencionado como uma ferramenta útil para a criação de listas de exercícios, possibilitando a personalização das atividades e a adaptação ao ritmo e às necessidades dos estudantes. A tecnologia, quando bem utilizada, amplia as possibilidades metodológicas e aproxima o ensino da realidade digital dos alunos.
Em síntese, o uso de situações-problema, atividades gamificadas e ferramentas digitais tem como objetivo tornar as aulas de gramática mais interessantes, interativas e envolventes. Essas metodologias reforçam o protagonismo do aluno, favorecem a reflexão sobre a língua em uso e contribuem para um aprendizado mais significativo da língua portuguesa.
Verificando o aprendizado
Q1 - Assinale a alternativa que relaciona corretamente o uso de metodologias ativas com a aprendizagem.
Na aprendizagem baseada em projetos, os alunos podem trabalhar de forma colaborativa na construção d conhecimento.
Nas metodologias ativas de ensino e aprendizagem, o trabalho colaborativo permite que os alunos interajam entre si no desenvolvimento de ideais e projetos, ou na busca de solução de problemas propostos pelo professor. Assim, desenvolver projetos como forma de estudar, aprender e construir conhecimento é uma estratégia para os alunos tornaram-se mais participativos e lidarem com situações mais próximas da realidade.
Q2 - Sobre as vantagens da sala de aula invertida, no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, é CORRETO afirmar que esta metodologia ativa: permite um tipo de ensino híbrido da língua portuguesa com desenvolvimento de atividades tanto na sala de aula quanto em ambientes virtuais.
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa baseada no ensino híbrido, alternando atividades presenciais, no espaço da sala de aula, e remotas, quando o aluno é orientado a realizar pesquisase atividades por meio das tecnologias digitais concebidas especialmente para a aprendizagem.
M4 - Conclusão
Considerações finais
Você teve a oportunidade de estudar sobre a gramática em uma perspectiva de ensino e aprendizagem de língua.
Iniciamos pelos conceitos e tipos de gramática, desmistificando a ideia de que a gramática é um manual de regras para o bom uso da língua escrita.
Depois, conhecemos a gramática reflexiva, uma proposta de ensino e aprendizagem de gramática baseada nas contribuições da linguística do texto e do discurso. Nesta perspectiva, os conhecimentos gramaticais internalizados dos falantes/alunos são objeto de reflexão e explicitação por meio de uma abordagem metodológica que tem início na conceptualização do mecanismo linguístico, etapa oportunizada pela compreensão de textos, seguida de atividades de sistematização do conteúdo linguístico; e finalizando na exploração dos efeitos de sentido dos textos.
Finalmente, abordamos as metodologias ativas. Vimos que, no ensino de línguas, as metodologias ativas, disponíveis para o trabalho da gramática, representam inúmeras vantagens: aliar teoria e prática, promover o aluno a protagonista do processo de construção do conhecimento, invertendo seu papel de mero espectador para adquirir autonomia e espírito colaborativo.
T5 - Abordagens Metodológicas na Leitura.
O ensino e as práticas da leitura em suas variadas perspectivas teóricas e metodológicas aplicadas ao texto literário.
Propósito - A teoria literária e o estudo das metodologias ativas do ensino da literatura contribuem para criar práticas de leitura de textos literários.
Preparação - Tenha em mãos um dicionário de literatura para compreender o vocabulário específico da área. Na internet você acessa gratuitamente oE-Dicionário de Termos Literários, de Carlos Ceia, e oDicionário de Cultura Básica, de Salvatore D’Onofrio.
Objetivos
· Relacionar as teorias relativas ao ensino e à prática da leitura.
· Identificar as características da linguagem literária e sua relação com o ensino da leitura do texto literário.
· Definir as especificidades das metodologias ativas para o ensino da leitura.
Introdução
A leitura na escola representa um ponto central do aprendizado. Ler, em um sentido amplo, é expandir a visão de mundo e as possibilidades do conhecimento. Reconhecer os códigos de linguagem, tanto verbais como não verbais, é fundamental para entendermos não só disciplinas como língua portuguesa e literatura, como também contribuem para o entendimento de tudo o que é ensinado na escola, já que o aluno leitor, pelo aprimoramento de dimensões cognitivas ou culturais, por exemplo, consegue apreender e desenvolver competências diversas que o qualificam para um bom desempenho escolar e profissional.
Neste conteúdo, veremos como a teoria da literatura, em suas mais diversas realidades, pode nos dar os instrumentais que possibilitam o ensino e as práticas de leitura. Por meio deste estudo, abriremos o leque de opções para a escolha de bons e pertinentes livros, destinados a cada faixa etária, série e predileção de assunto ou estilo, o que é fundamental para o sucesso de atividades de leitura do texto literário em sala de aula.
Não há uma regra final que nos diz: “é assim que se aprende a ler”. Ler é algo social, mas também pessoal, tem a ver com expectativas, predileções, conhecimentos prévios ou hábitos sociais. Dentro do amplo universo da leitura, a leitura do texto literário é algo que pode ser desenvolvido na escola, mas também na vida familiar ou comunitária, por isso, para o ensino e a prática da leitura, é sempre bom ter em mente que, quando se trata do universo da leitura, há diversas metodologias e abordagens que ajudam a formação de leitores, já que estes possuem contextos diversos de vida, condições e interesses variados. Para o estudioso das linguagens, portanto, compreender essas abordagens é um caminho para um ensino literário que frutifique em práticas constantes de leitura.
M1 - Ensino e práticas de leitura
Ensino e práticas de leitura
Ensino e prática de leitura são duas dimensões completamente relacionadas entre si: sem prática de leitura, não há formação de leitores, assim como o ensinar a ler depende justamente de uma prática que deve existir para que o ensino se transforme em aprendizado.
Ler é algo que se aprende lendo.
Ensinar a ler ou, mais especificamente, formar leitores é uma tarefa variada, que depende de uma interação entre mediadores de leitura e leitores, pois o horizonte da leitura é muito amplo, assim como também é diverso o perfil dos leitores e seus interesses e condições.
A tarefa é variada porque formar leitores depende da escola, mas também dos hábitos familiares, das condições econômicas de cada um, dos interesses cotidianos de lazer, além de muitos fatores.
Outra questão é que existe o que chamamos “mediadores de leitura”, que são:
· Profissionais
· Pessoas comuns
· Sites
· Professores
· Familiares
Ou seja, pessoas que agem direta ou indiretamente para a formação de leitores.
Os mediadores podem incentivar, ofertar, sugerir leituras específicas, incrementar técnicas de aproximação com o livro e a leitura, por meio de leituras induzidas ou lúdicas, informação e conteúdos em sites e demais âmbitos das redes sociais, criar dramatizações, contar histórias etc.
Os mediadores profissionais são formados por bibliotecários, contadores de histórias, professores, materiais didático-pedagógicos diversos presentes nos meios tecnológicos de educação a distância, entre outros.
No âmbito escolar, as técnicas de ensino voltadas ao universo da formação de leitores procuram atingir uma gama variada de ações, não sem a reflexão de que é preciso estar atento ao universo do próprio leitor, como forma de aproximação e expectativa de sucesso nas ações pedagógicas.
Na atualidade brasileira, a competição com outros meios de interação humana, principalmente advindas das novas tecnologias (televisão, internet, celulares, tablets, games etc.), além da precariedade de acesso ao livro, fez com que o número de leitores tivesse expressivas quedas.
Essa queda impõe à escola uma atividade ampla de trabalho de leitura, tendo as tecnologias como aliadas e não como meios opositivos ao ensino da leitura.
No livro Retrato da leitura no Brasil 5 (IBOPE INTELIGÊNCIA, 2020), temos a conclusão de que nos últimos anos perdemos 5% dos nossos leitores, o que não é notícia boa, considerando que os números anteriores também eram baixos.
Em média, segundo diz a pesquisa, os brasileiros leem quatro livros por ano, considerando pelo menos a leitura de trechos das obras. Se considerarmos a leitura de livro integrais, a média de leitura cai para dois livros por ano.
Os motivos são específicos, mas passam por desinteresses diversos, como a falta de tempo, falta de gosto, ou preferência por outras formas de lazer. Ler para se divertir é a forma de lazer preferida de apenas 25% da população, já que a maioria se utiliza da leitura (mesmo sendo muito pouca) para fins práticos, como instrução, formação, coleta de dados, entre outras atividades de estudo ou ainda profissionais.
Segundo um levantamento do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes da OCDE (PISA) feito em 2015, entre 70 países, o Brasil ocupa a 60ª posição relacionada ao número de leitores. 27% dos brasileiros ainda são analfabetos funcionais (aqueles que sabem ler, mas não sabem interpretar e utilizar corretamente as informações dos códigos reconhecidos na leitura), 42% dos brasileiros afirmam que não leem porque não compreendem ou têm dificuldades para ler, e apenas 12% são leitores de textos literários.
Portanto, a tarefa de ensinar a ler não é nada fácil, mas também não é impossível. Há vários fatores e diversas ações que podem ajudar:
· Bons projetos.
· Um bom encaminhamento dos processos de leitura.
· Bons livros, escolhidos para o perfil de interesse de cada leitor.
· Atividades constantes de sensibilização para a leitura em sala de aula.
· A utilização da leitura de textos em várias disciplinas.
· Uma boa formação no aprendizadoda língua portuguesa.
· Bons materiais didáticos.
· Projetos escolares, como feiras do livro, organização de bibliotecas.
· Aproximação entre livros impressos e outras mídias ou outras artes (como a arte dramática, os quadrinhos, a leitura em meios eletrônicos).
Tudo isso sempre ajuda, e muito, na formação de leitores, tendo como resultado a ampliação significativa do número de leitores no âmbito escolar, o que reverbera para a formação do indivíduo, que passa a ter o hábito da leitura para além da escola.
Motivos para ler
Por que ler? Qual a importância em se tornar um leitor? O que isso ajuda na formação escolar?
Podemos elencar, primeiramente e sem ordem hierárquica de importância, alguns bons motivos para ter a prática da leitura:
· Correta e profunda interpretação de textos diversos;
· Colaboração para o aprendizado de língua portuguesa e suas regras, bem como aprimoramento da produção de textos;
· Formação cultural, social e humanista, assim como conhecimento de culturas diversas;
· Capacidade de cognição exercitada e, em muitos casos, ampliada;
· Conhecimento da história brasileira e mundial, por meio de representações realístico-ficcionais;
· Prazer.
Como vimos, não se aprende a prática da leitura somente nos bancos escolares, mas em se tratando do ensino e das abordagens da leitura na escola, é preciso fazer uma série de considerações:
- Leitura e gêneros do discurso
Sobre a prática e o ensino da leitura na escola, tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) quanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trazem em suas concepções a teoria dos gêneros do discurso do filósofo e linguista russo Mikhail Bakhtin (1895-1975) e a base teórica da linguística da enunciação do linguista francês Émile Benveniste (1902-1976).
Tais teorias, interpretadas pelos documentos que servem como parâmetros para o ensino, dizem que é pelo contato com gêneros discursivos e textuais diversos que o indivíduo consegue organizar as relações com o mundo e com a língua.
Assim, na escola, o aluno deverá entrar em contato com os mais variados gêneros textuais: textos técnicos, instrutivos, bulas de remédio, receitas gastronômicas, entre outros, além dos textos literários. O texto literário, portanto, encontra-se em posição horizontal, ou seja, sem hierarquia de importância, em relação a outros textos.
- Leitura e diversidade textual
Na maioria das abordagens dos livros didáticos, justamente por conta da horizontalidade dos parâmetros para o ensino, os textos literários são utilizados para a aprendizagem da língua ou da gramática, o que, de certa forma, rebaixam-nos a um plano de leitura mais técnica, que carece de ressaltar toda a potencialidade do texto literário, que, em suma, é espelhar, tencionar, refletir, ampliar ou figurar a vida humana em todas as suas dimensões.
É preciso ter em mente que o ensino da leitura deverá contar com uma gama variada de gêneros textuais possíveis, incluindo relações entre textos verbais e não verbais.
- Leitura e conhecimento
Leitura é informação e conhecimento. O reconhecimento dos códigos linguísticos, cada vez mais complexos, também amplia a capacidade reflexiva do que se lê, incrementando as abstrações conceituais e articulações de sentido, o que reverbera na fala e na escrita uma amplitude de formas possíveis de serem mobilizadas pelo falante ou escrevente.
Essas competências colaboram para a produtividade e o desempenho de todas as disciplinas cursadas pelo aluno na escola.
- Leitura e diálogo
A leitura é um ato de diálogo e um exercício de socialização.
Bakhtin (1992, 1997) concebe em sua obra a comunicação verbal com um ato dialógico, que nos põe em contato, a cada leitura, com enunciados anteriores e posteriores presentes nas línguas e nas linguagens a cada ato comunicativo.
As teorias da leitura
Ao longo dos estudos de linguagem e das abordagens pedagógicas da leitura, várias concepções foram desenvolvidas, todas elas com teorias subjacentes que indicam certas concepções de texto, sujeito, interpretação, cognição ou comunicação.
Basicamente, segundo Cosson (2014), quatro ênfases foram dadas no desenvolvimento das teorias da leitura: ênfase no autor, no leitor, no texto e no contexto. Veremos a seguir cada uma delas:
Autor
Ler com ênfase no autor é tentar decodificar o que quis dizer o autor e sua intencionalidade anterior à constituição textual. É uma concepção bastante tradicional e ainda muito usada em exercícios interpretativos presentes em provas, concursos e em sala de aula.
Ler com ênfase no autor é buscar até mesmo uma verdade subjacente ao texto.
Leitor
Tributária das concepções da estética da recepção, de Iser (1996), ler com ênfase no leitor é um exercício de construção mútua de sentido, negociado no ato da leitura entre autor, texto e leitor. Concebem o leitor como produtor de sentido, tendo uma postura ativa na elaboração dos significados de um texto.
Leffa (1996) concebe esse tipo de leitura como um “modelo descendente”, que teria como centro os conhecimentos já adquiridos pelo leitor, isto é, o que chamamos de bagagem do leitor, recursos e habilidades linguísticas e informações que ajudam o leitor a deduzir os aspectos de sentido de um texto.
Tais concepções levam em conta a realidade do texto, mas a consideram insuficiente sem o leitor, portanto, sem o leitor, um texto poderia ser considerado um amontoado de códigos sem sentido.
Texto
As teorias da leitura que dão ênfase ao texto partem de concepções teóricas muito próximas do formalismo, do estruturalismo e da nova crítica (new criticism), também reforçadas, principalmente após a década de 1970, por correntes teóricas que foram denominadas de textualistas.
O textualismo concebe o texto como realidade primordial, pois tudo seria texto (já que tudo o que compreendemos no mundo parte de uma mediação de linguagem ou da língua):
· Um outdoor
· Minha face
· Uma foto
· Um conto
· Entre outros
Tudo seria texto porque o texto assumiria a concepção de uma trama coesa que compõe sentido. Para essa corrente, não importa o que quis dizer o autor, sua intencionalidade, mas efetivamente o que seria a decifração dos códigos e processos retóricos inscritos.
Ler, portanto, seria desvelar a estrutura de organização de um texto.
É considerada por Leffa (1999) como uma teoria da leitura “ascendente”, que parte do processo de decodificação de realidades mínimas (morfemas, fonemas, letras, palavras) até o reconhecimento da organização das unidades em estruturas maiores, como orações, períodos e parágrafos.
Contexto
Maria José Coracini (2005) defende que a leitura, antes de ser um ato individual, possui uma dimensão coletiva, pois cada leitor carrega em si valores, informações, o uso comum de códigos pertencentes às comunidades vivenciadas. Tais informações presentes no leitor dependem das formas de socialização e de representação já inscritas na sociedade, portanto, anterior ao ato da leitura tomado em sua individualidade.
Ler, com ênfase no contexto, é reconhecer que lemos a partir de certas finalidades, sejam elas utilitárias ou não.
Os modos de leitura, nesse caso, são variáveis e dependem dos objetivos traçados pelo mundo em que o sujeito está inserido. Lemos, pois, a partir de certas condições espaciais, temporais ou pragmáticas. Vejamos a seguir um exemplo que mostra duas formas diferentes de se ler o mesmo signo:
1 - Quando estou vendo um filme e “leio” uma placa de trânsito presente em uma cena, essa informação é somada à conjuntura ficcional, à trama que envolve a placa de trânsito situada em meio as ações das personagens e o desenvolvimento da narrativa. É uma informação que não me traz diretivas, nem obrigações.
2 - Quando eu efetivamente estou dirigindo um carro, leio a mesma placa com outras finalidades, absolutamente instrutivas e que devem me guiar a obedecer a aquela referência como uma lei coletiva, presentes nas formas contextuais de construção de sentido. Ou seja, é uma informação que me traz diretivas e obrigações.
Além dessas instâncias vistas em separado (autor, leitor, texto e contexto), há tambémperspectivas teóricas da leitura denominadas interacionistas. Nessa perspectiva, há uma fusão entre o texto e o leitor. Nesse caso, seria importante atentar para as marcas textuais, os traços retóricos e a estrutura de organização do texto, mas o leitor, a partir desses reconhecimentos, deverá ativamente elaborar as suas deduções, hipóteses e a criação de aspectos pessoais de sentido.
Conforme a perspectiva interacionista, em Círculo da leitura e letramento literário (2014), Rildo Cosson propõe uma abordagem conciliadora, expressa pela própria ideia de círculo da leitura, como um processo contínuo e único e que levaria em conta de maneira equânime o autor, o leitor, o texto e o contexto.
Seria uma posição em que o texto teria tanta relevância quanto o leitor, assim como concebe a leitura como um movimento em que o leitor está absorvido pela cultura e pela sociedade que o contextualiza em suas interpretações.
A leitura, seus objetivos e a sua dimensão formativa
Para desenvolver a competência leitora, é preciso saber que quando lemos, fazemos isso com determinados objetivos, portanto, cada leitura pode ser diferente, mesmo lendo o mesmo texto. Vejamos abaixo dois objetivos distintos para a leitura:
Objetivo 1 - Se eu leio um romance com fins recreativos, os objetivos me levam a produzir sentidos próximos a uma experiência lúdica, ligada ao prazer da leitura. Não é que não haja possibilidade de produzir conhecimentos, relações com a memória social etc., mas a atenção do leitor vai estar voltada para focos específicos e conectada aos objetivos iniciais da leitura.
Objetivo 2 - Mas se eu leio esse mesmo romance para fazer uma análise acadêmica, os objetivos da leitura se transformam, tornam-se mais técnico-investigativos, científico-relacionais, pois a leitura vai estar comprometida com conceitos de área e a necessidade contínua de esquadrinhamento parcimonioso do texto.
Nesse sentido, a leitura possui modelos diferentes que, por sua vez, estabelecem estratégias e abordagens diferentes para a formação do leitor.
Cosson (2014, p. 46-48) defende que não devemos ler de qualquer maneira, mas de modo formativo, para que tal leitor se torne competente. Assim, elenca alguns pontos principais dessa formação:
1º - É preciso ler diversos e diferentes textos, pois isso possibilita ao leitor construir um repertório cujos destaques e experiências serão escolhidos ao longo de sua prática leitora.
2º - É preciso exercitar diversos modos de leitura: para o mesmo texto, é possível “passar os olhos”, fazer anotações, ler por curiosidade, para extrair informações científicas, culturais ou sociais.
3º - Ler no sentido avaliativo, de forma a identificar nas leituras o conteúdo ideológico, as representações daquele conteúdo na sociedade, assim como saber problematizar elementos de composição e as condições históricas de produção daquele texto.
4º - Deve-se ler como desafio, pois lemos o que conhecemos, mas também para atender a demandas do mundo que desafiam a nossa própria competência leitora até aquele momento. Portanto, nesse caso, a leitura procura atender a um momento e a determinadas condições que as necessidades nos impõem, sejam elas criadas por demandas externas ou pelo próprio indivíduo.
5º - Ler para aprender a ler, o que é uma metaleitura, ou seja, uma leitura voltada para o próprio desenvolvimento das habilidades de leitura, que permite ao leitor o conhecimento dos mecanismos da leitura, o que implica, por sua vez, a necessidade de ler uma variedade de textos, pois a competência leitora se cria no próprio ato autorreflexivo da leitura.
Já Kato (1982), de modo paralelo, desenvolve uma série de categorias para os modos de leitura, justamente pensando que as estratégias de ensino da leitura mudam de acordo com os variados perfis dos próprios leitores, que devem ser tratados de modo individualizado. Assim, seria preciso levar em conta os seguintes aspectos:
· A maturidade do leitor
· Os níveis de complexidade de um texto
· Os objetivos da leitura
· O conhecimento anterior do leitor inerente ao assunto
· O gênero do texto
Nesse caso, Kato (1982) elabora alguns modelos de leitura que consideram a individualidade das condições do leitor, algo que deve ser levado em conta quando falamos em “ensino de leitura” ou formação do leitor:
Modelo estruturalista - Parte do pressuposto de que é preciso decodificar letras, associar com sons e fazer as relações com o significado, a partir desta decodificação.
Leitura sem mediação sonora - Nesse caso, o leitor opera por signos visuais, não necessitando da associação fonética para formar o significado daquilo que está lendo.
Análise pela síntese - A leitura compreenderia uma série de processos que incluiriam a elaboração de hipóteses, a síntese dos dados e a confirmação ou não de tais hipóteses.
Modelo construtivista - Nessa concepção, o leitor possui quadros cenários de significação já prontos e que ativam a interpretação de um texto.
Modelo reconstrutor - Haveria uma interação entre leitor e autor, interação essa que aproxima a figura de um autor no ato da leitura.
Todas essas afirmações nos levam a crer que o ensino da leitura deve estar embasado por teorias e estratégias de desenvolvimento, mas estas não devem ser gerais e aplicadas fora de contexto, pois é preciso levar em conta a individualidade de cada leitor, que opera os códigos e os signos linguísticos a partir de conhecimentos prévios e níveis de competência leitora diferenciados. Portanto, para cada tipo e objetivo de leitura, é preciso contextualizar o leitor dentro de um plano estratégico de desenvolvimento próprio.
Abordagens teóricas do ensino e prática da leitura
Neste vídeo, o professor Daniel Abrão falará sobre as abordagens teóricas sobre a leitura, destacando tanto o ensino quanto a prática da leitura a partir dos autores estudados no módulo.
O resumo é de um vídeo em que o doutor em teoria da literatura, Daniel Abrão, fala sobre abordagens teóricas e práticas da leitura. Ele destaca que a leitura é essencial para a vida social e para o desempenho escolar em todas as disciplinas. Existem várias estratégias e tentativas para formar leitores, mas é importantíssimo conhecer as teorias da leitura, pois elas nos dão um Arsenal enorme de possibilidades na sala de aula. Abrão apresenta quatro tipos de teorias da leitura desenvolvidas ao longo da história: teorias da autoria, teorias focadas no leitor, teorias focadas no texto e teorias que enfatizam a relação entre todas as instâncias. Ele também menciona a importância de equilibrar todas essas instâncias para formar leitores. O vídeo é finalizado com um exemplo prático de como um professor usou a estratégia da recepção para formar leitores na periferia, adaptando sua seleção de obras à experiência de vida das pessoas.
A leitura constitui uma prática social fundamental e um eixo estruturante do desempenho escolar em todas as áreas do conhecimento. Ler não se restringe à decodificação de palavras, mas envolve compreender, interpretar, inferir, posicionar-se criticamente e mobilizar conhecimentos prévios. Por isso, a formação de leitores é um desafio permanente da escola e atravessa todas as disciplinas, da Língua Portuguesa à Matemática, das Ciências às Humanidades.
Ao longo do tempo, muitas estratégias pedagógicas foram criadas para incentivar a leitura: projetos de leitura, rodas literárias, clubes do livro, uso de tecnologias digitais, entre outras. No entanto, para que essas práticas sejam efetivas, é indispensável que o professor conheça as teorias da leitura. Elas oferecem um verdadeiro arsenal teórico-metodológico, ampliando as possibilidades de intervenção pedagógica e permitindo escolhas didáticas mais conscientes e fundamentadas.
Historicamente, podem-se identificar quatro grandes grupos de teorias da leitura:
1. Teorias da autoria - Essas teorias privilegiam o autor como instância central do processo de leitura. O sentido do texto estaria ligado às intenções do autor, ao seu contexto histórico, social e biográfico. Ler, nesse enfoque, significa buscar aquiloque o autor “quis dizer”. Essa abordagem foi muito presente em práticas escolares tradicionais, como a leitura de clássicos acompanhada de dados biográficos e históricos.
2. Teorias focadas no leitor - Nesse grupo, o leitor ocupa o papel central. O sentido não está pronto no texto nem pertence exclusivamente ao autor, mas é construído a partir das experiências, expectativas, conhecimentos prévios e vivências do leitor. A leitura é entendida como um ato de recepção e produção de sentidos, o que valoriza a diversidade de interpretações e aproxima o texto da realidade do aluno.
3. Teorias focadas no texto - Aqui, o texto é o elemento principal. O sentido emerge da organização interna da linguagem: escolhas lexicais, estruturas sintáticas, recursos estilísticos e mecanismos de coesão e coerência. A leitura, nesse caso, envolve uma análise atenta do funcionamento textual, favorecendo o desenvolvimento de habilidades linguísticas e interpretativas mais técnicas.
4. Teorias que enfatizam a relação entre autor, texto e leitor - Essas teorias, de caráter mais integrador, compreendem a leitura como um processo interativo. O sentido resulta da relação dinâmica entre autor, texto e leitor, considerando também o contexto social e histórico. Trata-se de uma visão mais contemporânea, que reconhece a complexidade do ato de ler e evita reducionismos.
Na prática pedagógica, formar leitores implica equilibrar essas instâncias. Nenhuma teoria, isoladamente, dá conta da complexidade da leitura. Valorizar apenas o autor, o texto ou o leitor empobrece o processo. O desafio do professor é articular esses enfoques, criando situações de leitura que sejam ao mesmo tempo críticas, significativas e socialmente relevantes.
Um exemplo prático dessa articulação pode ser observado na experiência de um professor que atuava na periferia urbana e adotou a estratégia da recepção para formar leitores. Ao perceber o distanciamento dos alunos em relação ao cânone literário tradicional, ele passou a selecionar obras que dialogavam com a experiência de vida da comunidade: narrativas sobre periferia, desigualdade social, identidade, juventude e cultura local. A partir dessas leituras, os alunos eram convidados a comparar os textos com sua realidade, compartilhar vivências e, gradualmente, ampliar o repertório para outros gêneros e autores. Assim, a leitura deixou de ser uma imposição escolar e passou a ser um espaço de reconhecimento, pertencimento e construção de sentido.
Esse exemplo evidencia que conhecer as teorias da leitura não é um exercício meramente acadêmico, mas uma ferramenta essencial para transformar a prática pedagógica e formar leitores críticos, autônomos e socialmente participativos.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- A leitura, seus objetivos e a sua dimensão formativa: O resumo é de um vídeo e fala sobre a importância de identificar o tipo de texto e objetivo ao ler, pois isso pode influenciar na estratégia de leitura e nos objetivos pedagógicos e didáticos na sala de aula. Também destaca a importância de ler por prazer, principalmente em textos literários.
Identificar o tipo de texto e o objetivo da leitura é um passo fundamental para que o ato de ler seja eficaz, significativo e pedagogicamente orientado. A leitura não é uma atividade homogênea: lê-se de maneiras diferentes conforme o gênero textual, a finalidade comunicativa e o contexto em que o texto circula. Reconhecer essas variáveis influencia diretamente as estratégias de leitura, bem como os objetivos pedagógicos e didáticos definidos pelo professor em sala de aula.
Do ponto de vista didático, não se lê um texto instrucional, como um manual ou uma receita, da mesma forma que se lê um artigo científico, uma notícia jornalística ou um poema. Textos informativos exigem estratégias como localização de informações, leitura seletiva e verificação de dados; textos argumentativos demandam identificação de tese, argumentos e contra-argumentos; já textos narrativos e literários favorecem estratégias de inferência, antecipação de sentidos e análise simbólica. Assim, ao identificar o tipo de texto, o leitor ajusta sua postura cognitiva, tornando a leitura mais eficiente e consciente.
Na prática pedagógica, essa identificação permite ao professor alinhar a leitura aos objetivos de aprendizagem. Se o objetivo é desenvolver habilidades de pesquisa, por exemplo, a escolha recai sobre textos expositivos ou científicos; se a intenção é ampliar a competência argumentativa, textos opinativos e ensaísticos são mais adequados; se o foco é a formação estética, crítica e sensível, os textos literários ocupam lugar central. Dessa forma, a leitura deixa de ser uma atividade genérica e passa a ser uma ação planejada, com intencionalidade pedagógica clara.
Paralelamente a essa leitura orientada por objetivos, é essencial valorizar a leitura por prazer, especialmente no contato com textos literários. A literatura permite uma relação mais livre com o texto, na qual o leitor pode fruir, emocionar-se, identificar-se com personagens e refletir sobre a condição humana. Ler por prazer contribui para a construção do hábito leitor, fortalece o vínculo afetivo com os livros e amplia o repertório cultural e linguístico dos alunos.
No contexto escolar, isso significa criar espaços em que a leitura literária não esteja sempre vinculada a avaliações, questionários ou análises técnicas. Momentos de leitura silenciosa, rodas de conversa espontâneas e escolha autônoma de obras são estratégias que reforçam a dimensão estética e subjetiva da leitura. Ao experimentar o prazer de ler, o aluno tende a desenvolver maior autonomia e engajamento, o que repercute positivamente em todas as demais práticas de leitura.
Portanto, identificar o tipo de texto e o objetivo da leitura é decisivo para orientar estratégias cognitivas e decisões didáticas, enquanto a valorização da leitura por prazer, sobretudo da literatura, é essencial para a formação de leitores críticos, sensíveis e permanentes. O equilíbrio entre leitura funcional e leitura estética constitui um dos pilares da educação leitora na escola.
- A leitura, seus objetivos e a sua dimensão formativa: O vídeo apresenta diversos modelos teóricos de leitura. O primeiro modelo é o estruturalista, que se baseia na decodificação do texto. Outro modelo é a leitura visual, que consiste em ler através de imagens e signos visuais. Já a análise pela síntese envolve a elaboração de hipóteses e confirmação dos dados apresentados no texto. O modelo construtivista parte do pressuposto de que o leitor já possui quadros de significação pré-existentes, enquanto o modelo reconstrutor busca uma interação estreita entre autor e leitores, permitindo uma produção de sentidos além das intenções originais do autor. No geral, o vídeo enfatiza a importância de buscar os sentidos do texto e criar novas interpretações a partir do que é apresentado.
Ao longo da história dos estudos da linguagem e da educação, diversos modelos teóricos de leitura foram formulados com o objetivo de explicar como o leitor constrói sentidos a partir dos textos. Cada modelo enfatiza aspectos distintos do processo leitor e, em conjunto, contribuem para uma compreensão mais ampla e complexa da leitura como prática cognitiva, social e cultural. Conhecê-los é fundamental para orientar escolhas metodológicas e práticas pedagógicas mais eficazes.
1. Modelo estruturalista - O modelo estruturalista concebe a leitura como um processo centrado na decodificação. O sentido estaria essencialmente no texto, organizado de forma linear e estável. O leitor deve reconhecer letras, sílabas, palavras e estruturas sintáticas para, progressivamente, chegar à compreensão. Trata-se de um modelo historicamente muito presente na alfabetização tradicional, com foco na correção, na fluência e na fidelidade ao texto.
2. Modelo da leitura visual - A leitura visual amplia o conceito de leitura para além do código verbal escrito. Nesse modelo, o leitor interpretados processos de alfabetização às diretrizes apresentadas na BNCC, podemos relacionar as orientações relacionadas às linguagens esclarecendo que as atividades humanas se realizam nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital.
Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão conectados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos.
Vale ressaltar que na BNCC a área de linguagens tem por finalidade possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na educação infantil.
Nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Cursos de Pedagogia priorizam as competências formativas de alfabetização de letramento tendo como base articuladora a comunicação e a interação linguística plena.
O uso de diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – é fundamental para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, bem como produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
As propostas apresentadas na BNCC assumem a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.
É fundamental o trabalho imbricado à questão dos multiletramentos, considerando a diversidade cultural, mas sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas.
Deve-se contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.
No âmbito da diversidade cultural, cabe dizer que se estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido por grande parte da população brasileira.
A legislação brasileira que oficializa a Libras, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, tornou possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
Os cursos de Pedagogia devem estar comprometidos com os eixos elencados na BNCC e com as orientações normativas presentes na Política Nacional de Alfabetização, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019.
A BNCC vem ao encontro dessa legislação na medida em que estimula o envolvimento do trabalho com a oralização (em voz ou sinalizada) de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões a partir de temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação.
No ensino fundamental, anos finais, estudantes vivem experiências para o aprimoramento da linguagem e das formas de comunicação. Contextos dessa fase do desenvolvimento transitam em meio a debates, leituras, interpretação e produção textuais.
Além disso, a inclusão do estudo da língua inglesa passa a fazer parte do currículo, atrelado aos olhares analíticos de pré-adolescentes e adolescentes, que passam a dialogar com a cultura da língua materna em relação à cultura de uma língua estrangeira.
Nessa fase, os sujeitos aprendentes têm a oportunidade de navegar por diferentes contextos pelos meios digitais, alimentando seu conhecimento e criatividade.
É uma fase em que transitam também por diferentes contextos sociais para além do contexto familiar, a partir da convivência com seus pares, do alargamento de suas relações sociais, fortalecendo o olhar para diferentes formas de expressão comunicativa, presentes em linguagens artísticas e corporais, construindo um senso de respeito às diferenças e à diversidade.
Pensar competências gerais para o ensino de línguas no ensino fundamental é pensar a mediação pedagógica na construção de sujeitos letrados, atuantes na cultura letrada em seu meio social, expressando-se comunicativamente verbal, corporal, visual, sonora ou digitalmente.
Entre as competências de linguagens e competências de língua portuguesa, destacam-se algumas em comum: fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
Essas competências destacam o foco das reflexões provocadas por esse documento, que considera a cultura e a diversidade como elementos essenciais para a construção de uma sociedade democrática.
Deve-se desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
A BNCC também orienta quanto aos campos de atuação no estudo de língua portuguesa com foco na construção desses sujeitos letrados, em práticas de leitura, intepretação e produção textuais.
Ensino Médio
Linguagens para 15 aos 18 anos
O ensino de línguas no ensino médio, seja materna ou estrangeira, aborda experiências linguísticas em contextos que situam o adolescente ou jovem em uma sociedade que se prepara para receber sujeitos que buscam uma colocação no mercado de trabalho, bem como se ajustar em um grupo que defina sua personalidade e encaminhe à vida adulta e aos desafios que a acompanham.
A escola é o espaço onde as experiências linguísticas aprimoram a comunicação. Para a mediação pedagógica voltada ao ensino de língua portuguesa no ensino médio, do 1º ao 3º ano, a BNCC também elenca competências gerais e habilidades de língua portuguesa.
O ensino de língua portuguesa no ensino médio tem em suas premissas o aprimoramento linguístico e o conhecimento metalinguístico nos aspectos gramaticais e literários, considerando marcos históricos tradicionais e contemporâneos, em sociedades de eras passadas e da era digital, utilizando diferentes linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital.
Vale destacar que, ao se referir à linguagem verbal, o documento contempla tanto a língua oral quanto a escrita e a Libras. O trabalho com o ensino de língua portuguesa no ensino médio tem como foco atuação em campos como o social, a vida pessoal ou pública, de estudo e pesquisa, bem como no campo jornalístico e midiático ou artístico-literário.
Esses campos permeiam todo o currículo do 1º ao 3º ano, preparando jovens para vida em sociedade, seja para o enfrentamento dos desafios da fase adolescente, seja para o enfrentamento dos desafios da vida adulta.
O ensino de língua portuguesa no ensino médio também estimula a atividade comunicativa na tentativa de encontrar e expressar seus anseios para o futuro, suas metas e a especificidade profissional a qual dedicará sua formação em nível superior.
Língua Inglesa e Língua de Sinais
Educação Bilíngue
O ensino de língua inglesa na educação básica baseia-se em competências gerais e específicas, distribuídas em eixos semelhantes aos elencados ao ensino de língua materna, proporcionando o intercâmbio cultural dessas duas línguas.
O ensino de língua inglesa apresenta uma série de competências que subsidiam a produção de currículos em diferentes cursos. Essas competências permeiam eixos, unidades temáticas, objetivosimagens, símbolos, cores, gráficos, sinais e outros signos visuais. É especialmente relevante no contexto contemporâneo, marcado pela multimodalidade, em que textos combinam linguagem verbal e não verbal. Esse modelo destaca a importância da competência semiótica e da leitura crítica de imagens, muito presentes em mídias digitais, publicidade e materiais didáticos.
3. Análise pela síntese (modelo hipotético-dedutivo) - Nesse modelo, a leitura é entendida como um processo ativo de elaboração de hipóteses. O leitor antecipa sentidos a partir de pistas do texto (título, imagens, palavras-chave, conhecimentos prévios) e, ao longo da leitura, confirma, ajusta ou refuta essas hipóteses. A compreensão não ocorre apenas ao final, mas de forma contínua, em um movimento dinâmico entre previsão e verificação. Esse modelo valoriza a participação ativa do leitor e o caráter processual da leitura.
4. Modelo construtivista - O modelo construtivista parte do pressuposto de que o leitor não é uma “tábula rasa”. Ele já possui quadros de significação pré-existentes, formados por experiências culturais, sociais e linguísticas. A leitura, portanto, consiste na interação entre o texto e esses esquemas cognitivos. O sentido é construído pelo leitor, que mobiliza seus conhecimentos prévios para interpretar e ressignificar o texto. Esse modelo tem grande impacto nas práticas pedagógicas contemporâneas, ao valorizar a experiência do aluno.
5. Modelo reconstrutor (ou interativo) - O modelo reconstrutor enfatiza uma interação estreita entre autor, texto e leitor. Embora o texto traga marcas das intenções do autor, o leitor não se limita a recuperá-las. Ele reconstrói os sentidos, produzindo interpretações que podem ir além das intenções originais, sem perder o vínculo com o texto. Nesse enfoque, a leitura é um espaço de negociação de sentidos, aberto à pluralidade interpretativa, mas ancorado em evidências textuais.
De modo geral, esses modelos convergem para a ideia de que ler não é apenas decodificar, mas buscar sentidos, interpretá-los criticamente e produzir novas compreensões a partir do texto. O vídeo enfatiza justamente essa perspectiva: a leitura como um processo ativo, reflexivo e criativo, no qual o leitor dialoga com o texto e amplia seus significados. Para a prática docente, o desafio está em articular esses modelos, explorando suas contribuições de forma equilibrada para formar leitores autônomos, críticos e competentes.
Verificando o aprendizado
Q1 - A formação de leitores é um grande desafio para o ensino no Brasil, pois, na escola, é preciso estimular a construção da competência leitora para um bom desempenho escolar. Para tanto, é preciso estar atento à individualidade e ao nível de competência leitora de cada leitor, escolhendo textos adequados para o momento e as condições de cada texto.
As teorias da leitura foram desenvolvidas baseadas em posições científicas diversas. A escola tradicional primordialmente se baseava nas teorias em que o texto deveria ser desvelado em sua estrutura, independentemente do leitor. Havia, pois, uma padronização dos leitores, seus níveis diferenciados de cultura, acesso anterior à escolarização e competência leitora, o que arrefecia o avanço da prática da leitura. Com o avanço das teorias, chegou-se ao ponto em que a observação da individualidade do leitor é crucial para desenvolver boas práticas e estratégias de leitura, tendo como mote a escolha adequada de textos em cada fase do desenvolvimento da prática de leitura.
A formação de leitores constitui um dos maiores desafios do ensino no Brasil, pois está diretamente relacionada ao desenvolvimento da competência leitora, condição indispensável para um bom desempenho escolar em todas as áreas do conhecimento. Ler com compreensão, autonomia e criticidade é uma habilidade que não se desenvolve de modo uniforme entre os alunos; ao contrário, envolve trajetórias individuais marcadas por diferentes níveis de letramento, repertórios culturais e experiências prévias com a linguagem escrita.
Nesse sentido, a escola precisa estar atenta à individualidade de cada leitor e ao seu estágio de desenvolvimento leitor. A escolha dos textos deve considerar tanto a complexidade linguística e discursiva quanto os objetivos pedagógicos e as condições concretas de leitura. Textos inadequados ao nível de competência do aluno podem gerar frustração e desinteresse, enquanto textos bem selecionados favorecem o avanço progressivo das habilidades leitoras.
As teorias da leitura surgiram a partir de diferentes posições científicas e concepções de linguagem. Na escola tradicional, predominavam teorias que entendiam a leitura como um processo centrado exclusivamente no texto. O objetivo do leitor era “desvelar” sua estrutura e recuperar um sentido considerado único e correto, independentemente de quem lia. Essa perspectiva levou à padronização dos leitores, ignorando diferenças de origem social, acesso prévio à escolarização, capital cultural e níveis distintos de competência leitora. Como consequência, a prática da leitura tornava-se pouco significativa e limitava o progresso dos alunos.
Com o avanço dos estudos linguísticos, psicolinguísticos e sociocognitivos, a leitura passou a ser compreendida como um processo mais complexo e interativo. O leitor deixou de ser visto como um mero decodificador e passou a ocupar um papel central na construção dos sentidos. A observação da individualidade do leitor tornou-se, então, um elemento crucial para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais eficazes.
Atualmente, boas estratégias de leitura têm como mote a adequação do texto à fase de desenvolvimento do leitor, respeitando seu ritmo, seus conhecimentos prévios e suas experiências socioculturais. Isso não significa simplificar excessivamente, mas planejar progressões didáticas que permitam desafios possíveis e significativos. Assim, a formação de leitores passa a ser entendida como um processo contínuo, mediado pelo professor, fundamentado teoricamente e sensível às diferenças, favorecendo o avanço real da competência leitora e o fortalecimento da leitura como prática social.
Q2 - As teorias da leitura ora davam ênfase na primazia do texto, do leitor, do autor ou do contexto, ora preconizavam uma tentativa de união entre todas essas instâncias, de forma a compreendê-las como um processo único de aprendizado da leitura. Sobre as teorias da leitura, é possível afirmar que: as teorias focadas no autor defendem que é preciso compreender a intencionalidade do autor para compreender a verdade de cada texto.
As teorias focadas no autor ainda são bastante usadas em exercícios de interpretação, em que os sentidos de um texto estão presentes no "que quis dizer o autor", isto é, são teorias que usam biografia, entrevistas e demais estratégias de conhecimento de possíveis intencionalidades do autor subjacentes ao texto que ele produz.
As teorias da leitura desenvolveram-se a partir de diferentes concepções de linguagem e de conhecimento, ora atribuindo primazia ao texto, ao leitor, ao autor ou ao contexto, ora propondo a articulação entre todas essas instâncias como partes indissociáveis de um mesmo processo de aprendizagem da leitura. Essa diversidade teórica revela que o ato de ler é complexo e não pode ser explicado por um único fator isolado.
No que se refere às teorias focadas no autor, é possível afirmar que elas defendem a ideia de que compreender um texto significa acessar a intencionalidade do autor. Nessa perspectiva, o sentido do texto estaria ancorado naquilo que o autor “quis dizer”, e a leitura correta seria aquela que mais se aproxima dessa intenção original, considerada como a “verdade” do texto.
Esse enfoque foi historicamente muito presente — e ainda é bastante utilizado — em exercícios de interpretação escolar. São comuns propostas em que se pergunta explicitamente “o que o autor quis dizer com o texto” ou com determinado trecho. Para sustentar essa abordagem, recorrem-se a estratégias como o estudo da biografia do autor, de entrevistas, do contextohistórico de produção da obra e de outros elementos externos ao texto que possam esclarecer suas motivações e intenções subjacentes.
Embora essas teorias contribuam para situar o texto em seu contexto de produção e evitar leituras completamente desvinculadas do autor, elas também apresentam limites quando adotadas de forma exclusiva. Ao privilegiar apenas a intencionalidade autoral, corre-se o risco de reduzir a leitura a um exercício de recuperação de sentidos pré-fixados, desconsiderando o papel ativo do leitor e as múltiplas possibilidades interpretativas que emergem do encontro entre texto, leitor e contexto.
Por isso, as abordagens mais contemporâneas tendem a compreender a leitura como um processo integrado, no qual autor, texto, leitor e contexto interagem na construção de sentidos. Ainda assim, entender as teorias focadas no autor é fundamental, pois elas explicam muitas práticas escolares vigentes e ajudam o professor a refletir criticamente sobre quando e como utilizá-las no ensino da leitura.
M2 - O texto literário e a teoria da literatura em sala de aula
Questões preliminares
Neste módulo, vamos refletir e responder a algumas questões importantes para a leitura do texto literário, pois, como vimos no módulo anterior, é preciso ler com objetivos diferenciados, porque os modos de leitura se alteram mediante um contexto de leitura e demandas específicas relativas ao gênero textual.
Sabemos, também, que a competência leitora é individual, e os textos literários se nos impõem como formas específicas de estruturação, que requerem aproximações paulatinas para que a decodificação e as relações contextuais sejam absorvidas pelo leitor. Devemos ainda levar em conta que o texto literário pode trazer muitos conhecimentos, porém, em sua leitura não se deve perder uma de suas características básicas, que é o prazer estético de sua fruição.
Assim, algumas perguntas vão nortear este módulo:
· O que é o texto literário e quem é o seu leitor?
· Para que se ensina literatura na escola?
· Como estabelecer diálogo entre o texto literário, o leitor e as representações do mundo?
· Como utilizar a teoria da literatura para o ensino da leitura?
· Quais aspectos devem ser priorizados na leitura literária?
· Como formar um leitor de textos literários?
· Como elaborar estratégias da escolha de textos literários para leitura escolar e de que forma os variados gêneros literários interferem no processo de construção da prática da leitura de textos literários?
O texto literário
Responder à pergunta “o que é a literatura?” parece bastante simples para o estudioso, mas não é tão fácil assim, porque as concepções de literatura são motivos de controvérsias entre correntes teóricas.
Na perspectiva do formalismo, havia uma necessidade de definir e separar um texto literário de um não literário, e os critérios estabelecidos estiveram próximos do reconhecimento de estruturas estilísticas e retóricas específicas que potencialmente identificariam o texto literário.
Mais precisamente, o texto literário, para os formalistas, deveria ter princípios como singularização e estranhamento para serem considerados literários.
Explicando: seria preciso “estranhar” um objeto representado, deslocando sua posição de significação para longe do uso corriqueiro na língua. A literatura, pois, teria o papel de criar efeitos de distanciamento (e não de reconhecimento) de como compreendemos o mundo, e que só seria possível pelo olhar estético, como podemos observar a seguir:
Exemplo
[...]
Amas a noite pelo poder de aniquilamento que encerra
e sabes que, dormindo, os problemas te dispensam de morrer.
Mas o terrível despertar prova a existência da Grande Máquina
e te repõe, pequenino, em face de indecifráveis palmeiras.
[...]
(ANDRADE, Carlos Drummond. Sentimento do mundo. São Paulo: Cia. das Letras, 2012. p. 44)
Se estivermos atentos ao último verso, veremos que a palavra palmeiras instaura uma visão, e não reconhecimento, do objeto. É uma poesia que cria imagens e deslocamentos em relação às expectativas corriqueiras da língua. Poderíamos esperar indecifráveis enigmas, indecifráveis dúvidas, indecifráveis mistérios, mas o poeta inova, desloca, singulariza, e instaura uma diferença inserindo palmeiras no lugar do esperado e do óbvio.
Para o formalismo, isso seria “literatura”.
Mas na teoria, as coisas não caminham tão pacificadas assim. O formalismo foi criticado porque tinha como base de definição uma concentração muito forte no texto literário e suas estruturas internas de organização, levando em conta aspectos gramaticais, lexicais, estilísticos, retóricos, fonéticos etc., o que não deixava espaço para as instâncias do leitor (a recepção), para o contexto e para o autor.
Há outra concepção de literatura que a identifica com a reprodução de gêneros literários (épica, lírica, drama, romance etc.). Nessa visão, seria literário o texto que reproduzisse formas já consolidadas como literatura na história.
Mas essa é uma concepção que tem como origem uma visão clássica, em que o texto literário deve respeitar a existência de gêneros e suas formas específicas. É uma visão consolidada por Aristóteles na Poética, em que o autor define três gêneros básicos:
· Épico
· Lírico
· Dramático
Essa visão foi muito absorvida por períodos clássicos, como o renascentismo, no século XV, e o neoclassicismo, no século XVII, por exemplo. Após o romantismo, essas formas clássicas dos gêneros foram expandidas, misturadas, desdobradas para outras formas textuais, como o conto, a crônica, o poema em prosa, entre outras. Portanto, seria difícil pensar em uma classificação de literatura pela questão dos gêneros literários.
Como a variedade de estilos e gêneros, bem como a mistura entre eles, foi ampliada, a literatura passou a ser vista como:
Um conjunto de obras que possuem uma escrita subjetiva ou ficcional, contendo em si um uso especial das palavras, uma estilística própria, que mobiliza certos recursos retóricos e possui algumas instâncias em comum, como narrador e personagens, nos casos da épica ou do romance, ou ainda a exposição de impressões íntimas do mundo, como é o caso da lírica.
Porém, mais uma vez, percebemos que essa classificação pode ser restritiva, já que esse conjunto de obras, o cânone, pode ser ampliado ou reorganizado. Assim, há mais ou menos um consenso na atualidade de que:
Literatura é aquilo que uma comunidade, centrada em determinado contexto espacial e temporal, considera como sendo literário, porque essa mesma comunidade possui valores sociais e arcabouços teóricos que subsidiam as transformações na concepção do que é literatura.
No tocante à prática de leitura, essas considerações sobre o ser da literatura são essenciais, pois os usos e os modos de leitura do texto literário serão completamente diferenciados. A escola nem sempre vai tratar o texto literário de maneira mais produtiva, no sentido de formação de leitores.
As práticas escolares muitas vezes tomam o texto literário para o ensino da gramática, indo da morfologia à ortografia. Nem sempre os textos literários servem a esse propósito, pois a linguagem literária, cheia de desvios propositalmente construídos da língua, não seria o ambiente ideal para estudar as regras gramaticais ou a normatividade da língua.
Nesse sentido, o leitor da literatura já teria uma barreira em tornar a leitura literária uma prática, pois toda uma dimensão ampliada e potencial da literatura ficaria submersa no estudo das regras.
Mas quem é esse leitor da literatura?
O leitor literário, dentro ou fora da escola, é aquele que possui competência leitora para reconhecer instâncias sutis da língua e da linguagem. Muitas vezes, terá que recorrer à abstração e à criação de imagens mentais para estabelecer laços com o que está lendo.
Poderíamos dizer que, além da dimensão evidentemente estrutural de um texto literário, pois é aquele que possui regras linguísticas em sua composição, há as dimensões estética e ética que podem ser extraídas de sua tessitura. Há leitura que pode visar extrair do texto seus sentidos,e leitura que pode visar tomar o texto como mola propulsora de novas ideias e reflexões.
Diferentemente de outros gêneros textuais mais pragmáticos, objetivos, que visam repassar informações, a literatura, como a filosofia, carrega em si muitas potencialidades de uso, desencadeando processos individuais de reflexão que vão do conhecer ao mundo ao conhecer a si mesmo. Assim, o trabalho com texto literário em sala de aula deve levar em conta justamente essa potência máxima que pode ter um texto literário, pois essa ação será útil para conquistar leitores.
Cada leitor, por sua vez, desenvolverá relações individuais com o texto literário, mesmo que esteja envolvido em ações coletivas implementadas por um professor, tutor ou ainda imerso em metodologias ativas do aprendizado.
É preciso considerar que nem sempre os referenciais curriculares permitem explorar toda a potencialidade do texto literário. Como já afirmamos, muitas vezes o texto literário é usado como pretexto para ensinar regras gramaticais.
Além da leitura como pretexto para ensinar gramática, há outras dimensões mais amplas da literatura que também podem estar presentes, como:
· Questões sociais
· Questões filosóficas
· Questões psicológicas
· Questões éticas
· Estéticas
· Identificações pessoais
· Curiosidade
No entanto, essas outras dimensões da leitura podem também contribuir para que o aluno ou leitor aprenda de forma muito mais fácil as regras gramaticais, pois elas são apreendidas com mais profundidade e segurança quando se tem a efetiva prática da leitura.
Há uma leitura com finalidades para estudo e outra para entretenimento. As duas dimensões, entretanto, não se eliminam em seu cruzamento, já que o desejo de conhecer abarca as duas possibilidades.
A escolha do cânone
Nas estratégias de leitura, a escolha dos livros a serem lidos é fundamental. Quanto maior for a amplitude das possibilidades de leitura, mais o aluno poderá criar identificações e familiaridades com o texto a ser lido.
Para tanto, é preciso sempre pensar a questão do cânone literário e sua pertinência para a leitura, tendo sempre em mente que a competência leitora é criada aos poucos e com segurança. Por isso, é improdutivo unir um leitor inexperiente com leituras complexas, deslocadas no tempo ou até mesmo longe dos valores culturais do presente do leitor.
O cânone literário é um conjunto de obras que se estabeleceram com o tempo, porque ganharam um status hierárquico superior, duradouro. São obras tidas como referência e reverenciadas por estudiosos, leitores, instituições, o meio educacional etc., e que acabaram por fazer parte dos currículos escolares de forma quase hegemônica.
No caso do Brasil, o cânone se distribui ao longo das séries, expostas em uma periodização cronológica que supõe as obras pertencentes às “escolas” ou aos “estilos”. Desse modo, as obras são distribuídas pelo:
· Quinhentismo;
· Barroco;
· Arcadismo;
· Romantismo;
· Realismo;
· Naturalismo;
· Simbolismo;
· Parnasianismo;
· Modernismo;
· Pós-modernismo;
· Outras ramificações menores.
Na verdade, a literatura, vista dessa forma, aparece na vida escolar já com uma predeterminação de leitura ao longo das séries. Diferentes indivíduos, com formações culturais distintas, horizontes de leitura desiguais e competências de leitura também diferenciadas são obrigados a ler as mesmas obras, na mesma sequência.
Dessa ocorrência, muitos casos de leitores de literatura acabam na frustração, pois o aluno se vê distante do texto que lê, porque não escolheu a obra a ser lida, não está preparado para níveis de linguagem e reflexão que algumas obras exigem, não se aproximou ainda de registros da língua mais antigos ou pertencentes a estéticas específicas e, em muitos casos, a estudante estranha os valores culturais oriundos de textos de outras épocas.
O resultado é que a prática de leitura literária acaba sendo um exercício enfadonho de memorização de períodos, autores, suas respectivas obras e as suas principais características associadas às escolas literárias. É a receita do fracasso na formação do leitor. 
É muito comum, principalmente em se tratando da didatização crua e nua da literatura, que a prática da leitura do texto literário se resuma a estudar características das escolas literárias e “encaixar” as obras em tais características.
É preciso, pois, não só dinamizar a leitura de tais obras como também fazer associações das obras com outras linguagens artísticas, como o cinema, as artes visuais, bem como, o quanto possível, inverter a ordem das leituras e repensar até mesmo o cânone das obras escolhidas, para que se consiga chegar até o horizonte de leituras de um leitor e para que o ensino da leitura tenha sucesso.
Na academia universitária contemporânea, são muitos os estudos e as pesquisas sobre a revisão do cânone literário. Pensa-se, na atualidade, na ampliação desse cânone, a partir de uma crítica e uma revitalização, até porque o cânone foi formado a partir de certos valores culturais e intelectuais que já não fazem mais sentido para certos contextos de leitura.
É dessa forma que, cada vez mais, são resgatados textos literários escritos por mulheres ou oriundos da cultura africana, bem como outras formas literárias passaram a ser mais valorizadas, como a literatura de cordel, a literatura escrita nas periferias, a literatura oral e a literatura construída a partir de outros suportes materiais, como a literatura nas telas (do computador, celular, tablet etc.).
Também pode ser vantajoso incluir no cânone de leitura algumas obras ficcionais tidas como best-sellers e com grande apelo comercial, como Harry Potter, sagas como Crepúsculo, Trono de vidro, Percy Jackson, entre outras.
O importante é sempre ter em mente que o objetivo geral, quando se trata de competência leitora, é chegar até obras mais complexas, do ponto de vista do uso da língua, dos temas, das reflexões suscitadas e de níveis de abstração.
Os best-sellers são um bom começo e até podem se tornar a preferência de alguns leitores, mas é sempre bom lembrar que existem obras variadas que a prática de leitura pode conquistar, portanto, não seria desejável que um leitor se formasse na dependência de um gênero literário específico e sempre atado a certos níveis de expectativas de leitura estáveis.
Um bom leitor é aquele que consegue ler diferentes textos, estilos e gêneros.
Na mesma direção, outros autores podem ser incluídos no cânone, mesmo levando em conta a periodização das escolas literárias, o que pode ser feito principalmente do modernismo em diante, momento em que as opções de escolha passam a ser mais numerosas, notadamente na literatura brasileira.
As estratégias de aproximação entre o aluno e o texto literário
Algumas estratégias devem ser lançadas para que se efetive a prática da leitura em sala de aula. Todas elas passam por um trabalho coletivo com atenção individual. O conhecimento que se tem das teorias da leitura, da própria literatura e da teoria da literatura serão fundamentais para o sucesso no trabalho com a formação de leitores.
Girotto e Souza (2010) propõem uma breve descrição de etapas que podem ser criadas no trabalho com a leitura. São elas:
- Estímulo do conhecimento prévio: É inserir o texto lido em um contexto de discussão prévio, seja esse contexto presente no próprio leitor, seja na sociedade.
- Conexões/ identificações: O leitor cria aproximações pessoais (memória e imaginação individual, intertextuais (com outros textos literários) e sociais (relações do texto com o mundo) com o que está sendo lido.
- Inferências: O leitor recolhe sinais de sentido em um texto, o que o leva a conjecturar novas relações possíveis.
- Visualização: O leitor constrói imagens mentais do que está sendo lido.
- Sumarização: O leitor reúne os elementos principais do texto.
- Síntese: Além do resumo, também a criação de uma visão pessoal sobre o que foi lido.
Essas etapas são sempre úteis para construir aproximações. Mesmo com obras a serem lidas de forma predeterminada, o que é característico de uma escolarização preparatória,paulatinamente, para as exigências do ensino médio, é possível introduzir dinâmicas interessantes e que conquistam leitores.
Rildo Cosson, em seu livro Círculos de leitura e letramento literário (2014), informa que Harbey Daniels (2002) elaborou o que foi denominado círculo da leitura, que é um circuito produtivo que une as instâncias do autor, leitor, texto e contexto, em conexões que aproximam a leitura de relações intertextuais (a conexão do texto lido com outros textos literários).
Em sala de aula, as atividades podem ser produtivas se elaboradas em grupos parceiros e interconectados. Nesse sentido, os autores sugerem algumas atividades:
- A obra escolhida para leitura deve partir dos estudantes.
- Há um cronograma de leituras ao longo do ano.
- A posição do professor é facilitar toda a organização dos grupos.
- Para ser mais produtivo, anotações, registros, diários e fichas devem ser elaborados em relações às leituras.
- Os alunos escolhem os tópicos principais a serem debatidos em discussões livres.
- Há a organização de pequenos grupos que realizam a leitura da mesma obra. Novos grupos podem se formar a partir do interesse pela mesma obra.
É possível notar, com essas sugestões, que a leitura parte de uma espontaneidade e autonomia do aluno. Não há imposições e as atividades se constroem de dentro para fora, pois o ato de ler deve permanecer um exercício de curiosidades e não de imposição, principalmente quando falamos de texto literário.
Atividades estimuladoras e associativas da leitura
Os textos literários também podem ser dinamizados por atividades associadas, que incrementam as leituras e tornam o ato de ler um exercício de socialização. Os modos de ler são variados e evidenciam que a chegada até a leitura literária pode ser feita por vários caminhos.
A sala de aula, por sua vez, é a extensão da escola, portanto, os trabalhos com a leitura podem ser elaborados como grandes projetos escolares que envolvem não só a comunidade escolar, mas também os familiares.
Tanto Rildo Cosson (2014), quanto Beth Brait (2010), Marcos Napolitano (2006) ou Teresa Colomer (2003) citam algumas atividades que estimulam a aproximação com a literatura por meio de vários caminhos:
- Quadrinhos e literatura: Há várias adaptações de obras literárias para as histórias em quadrinhos. São duas realidades estéticas diferentes, muitas vezes apenas com temáticas e enredo próximos, por isso, quadrinho e literatura devem ter espaços de leitura diferenciados, pois os objetivos, no tocante ao letramento, são diferentes: literatura escrita e quadrinhos exercitam dimensões da capacidade leitora diferentes. No entanto, a leitura de obras literárias em quadrinhos pode servir de estímulo para conhecer a obra original, levando o aluno a comparar, tecer comentários e dialogar com as duas realidades.
Também é possível a confecção de história em quadrinhos pelo próprio aluno, a partir da leitura da obra original. Plataformas digitais que ajudam essa confecção estão disponíveis na internet e podem ser encontradas em portais que sugerem ou apresentam ferramentas digitais para criar histórias em quadrinhos.
- Sacola de leitura: Geralmente, são sacolas em sala de aula ou em algum espaço na escola, contendo livros avulsos que podem ser escolhidos e emprestados por tempo determinado.
A vantagem é que o aluno escolhe o livro, a partir de uma seleção prévia e adequada feita pelos professores.
- Dramatização: Já é comum a dramatização de narrativas a partir da leitura coletiva de um texto literário. Nessa atividade, há muitos envolvidos que irão construir um cenário, criar vestuários e compor personagens de acordo com suas habilidades em construção.
É uma atividade bastante envolvente que exigirá dos alunos participação ativa e profundo conhecimento da obra a ser encenada.
- Contação de história: Os contadores de histórias são um dos mais eficientes mediadores de leitura. A prática é desenvolvida principalmente nas séries iniciais e costumam despertar os interesses das crianças para as histórias, pois estas são representadas e conduzidas por um contador, que geralmente utiliza fartas gestualizações, máscaras, efeitos sonoros e figurinos adequados a cada história.
- Cinema e literatura: Assim como na relação com os quadrinhos, há muitos filmes sobre obras literárias que podem estimular a leitura dos originais. As atividades podem ser diversas e os filmes podem ser assistidos anterior ou posteriormente à leitura das obras literárias.
Mas atenção: filme é filme, livro é livro. São duas realidades estéticas distintas e devem se autoiluminar e não se autoexcluir. Não se deve assistir a um filme em substituição à leitura, pois são competências leitoras diferentes, embora possam ser somadas.
- Fanfiction: É uma atividade de fãs feitas na internet, em que grupos se reúnem para reescrever, ampliar ou continuar narrativas lidas e admiradas.
A vantagem é a criação de todo um universo em torno das obras originais, possibilitando ao aluno estimular a criatividade e a escrita.
- Diário de leitura, resenha e análise: São formas de registrar e se aprofundar nas relações com o texto lido, bem como recuperar a memória da leitura e elaborar digressões pessoais sobre personagens, formas narrativas, temas de histórias, entre outros âmbitos.
- Discussão em sala de aula: Nada como debater um tema com o seu grupo escolar. Nessa atividade, o leitor, muitas vezes tendo lido as obras em silêncio ou sozinho, pode compartilhar os principais pontos que lhe chamaram a atenção, rever e propor conceitos, fazer conjecturas, ilações, críticas, além de ter a sensação de que algo do conhecimento coletivo torna valido a atividade leitora como natural.
Também existe a proposta de fazer um “seminário socrático” (COSSON, 2014, p. 127), em que um articulador central, possivelmente o professor, pode estimular os temas fazendo perguntas, indagações, colocando dúvidas, assim o fazia em seu modelo de diálogo o pensador grego Sócrates.
A teoria da literatura em sala de aula
Como dito, conceitos da teoria da literatura podem ajudar na formação de leitores. A teoria literária nos explica que há instâncias de composição dos variados gêneros literários, assim como descrevem os elementos históricos que compõem as estruturas da lírica, do gênero dramático, da épica e do romance, do conto, além dos gêneros híbridos muito comuns na atualidade.
Quase ninguém vai se tornar um leitor porque sabe teoria literária, mas é essa mesma teoria que fornece recursos para o ensino da leitura e elucida questões que podem causar afastamento do leitor do texto literário.
Vejamos um exemplo em um poema de Manoel de Barros:
Exemplo: Sombra-boa I
O mundo meu é pequeno, Senhor.
Tem um rio e um pouco de árvores.
Nossa casa foi feita de costas para o rio.
Formigas recortam roseiras da avó.
Nos fundos do quintal há um menino e suas latas maravilhosas.
Todas as coisas deste lugar já estão comprometidas com aves.
Aqui, se o horizonte enrubesce um pouco,
os besouros pensam que estão no incêndio.
Quando o rio está começando um peixe,
Ele me coisa.
Ele me rã.
Ele me árvore.
De tarde um velho tocará sua flauta para inverter
os ocasos.
(BARROS, Manuel de. O livro das ignorãças. In: Poesia completa: Manoel de Barros. São Paulo: Editora Leya, 2010.)
O leitor iniciante não precisa saber de todos os detalhes da estruturação do poema, mas, para o professor, seria essencial percorrer essas construções com o objetivo de se aprofundar na leitura e evitar equívocos de superinterpretações possíveis.
O poema figura uma situação em que as coisas da natureza e do mundo se fazem modificadas pelas palavras. A atmosfera singular acontece porque o poeta inverte expectativas e desloca palavras de seu contexto sintático corriqueiro. Com a teoria da literatura, sabemos que se trata de uma invenção, e não apenas de lirismo.
- Lirismo: A veia lírica é mais confessional, em que o poeta descreve estado de almas pessoais.
- Invenção: Já na invenção o poeta inventa um eu para o eu lírico, como fosse um personagem falando em primeira pessoa.O poema recorre às imagens para compor os significados. Em uma abordagem formalista, poderíamos dizer que poesia é pensar por imagens, pois o obscurecimento da forma traria a possibilidade de duração da leitura estética, singularizando e “estranhando” o objeto representado.
É assim que podemos ler:
Exemplo:
“Aqui, se o horizonte enrubesce um pouco, / os besouros pensam que estão no incêndio.”
Nesse ponto, a leitura literária tem que recorrer a um ritmo ativo de reconhecimento das palavras e seus sentidos, pois é preciso acompanhar os dizeres anteriores, que instauram a cena de um bucolismo inventado, para somar essas informações com a imagem construída pelo poeta, que alude ao fato de que o horizonte no pôr do sol pode ganhar uma cor rubra de acordo com o sol que se põe.
Outra leitura ativa necessária, que deve ser acompanhada pelo professor e pela teoria literária, está em: “Todas as coisas deste lugar já estão comprometidas por árvores”.
O poeta poderia ter dito “há árvores em todos os lugares”, mas escolhe modular o verbo para uma forma não usual, imprimindo o sentido de que as árvores fazem parte de todas as coisas, estão entranhadas na imagem e nas memórias de todas as coisas, por isso usa o verbo “comprometer”, que nos leva à compromisso, necessidade, inevitabilidade. É uma maneira de intensificar a sensação de presença das árvores na paisagem construída e que deve ser captada na leitura.
Quando está escrito “ele me coisa /ele me rã / ele me árvore”, o que pode causar bastante estranheza para um leitor desavisado, notamos que há uma verbalização do substantivo:
1 - Sabemos que coisa, rã e árvore são substantivas.
2 - Mas nos versos se transformam em verbos (eu rã, tu rãs, ele rãs...).
Essa verbalização instaura uma ruptura com as regras normativas da língua, mas, ao mesmo tempo, cria outras possibilidades com essa mesma língua, pois estamos falando de linguagem literária. Os efeitos de sentido desses deslocamentos causam curiosidade, estranheza, mas também admiração.
Ler, pois, linguagem literária, é ter participação ativa na construção de sentidos, pois as palavras não estão dispostas de maneira usual e o leitor terá que soltar as amarras da linguagem instrucional para fruir e compreender o texto. Ao professor, cabe conhecer a teoria literária para saber as regras da composição e explicá-las aos seus alunos.
Leitura e textos literários
Neste vídeo, o professor Daniel Abrão falará sobre as relações entre a literatura, sua teorização e o ensino de leitura a partir de textos literários.
Este é um vídeo em que o professor Daniel Abrão fala sobre o ensino de leitura por meio de textos literários. Ele destaca que há muitas opções de leitura disponíveis, desde gêneros textuais como cartas e histórias em redes sociais, até a literatura, que pode ser uma forma rica de estímulo para o aprendizado da leitura e a formação de leitores. O professor ressalta a importância de escolher textos adequados para a faixa etária e nível de competência leitora dos alunos, e sugere o uso da literatura como estímulo para a leitura por meio de dramatizações e outras atividades criativas. Ele defende que o ensino da leitura por meio de textos literários deve levar em conta não apenas o texto, mas também o leitor e o contexto em que a leitura acontece.
O ensino da leitura por meio de textos literários ocupa um lugar central na formação de leitores, sobretudo porque a literatura possibilita uma relação mais profunda, sensível e reflexiva com a linguagem. No contexto contemporâneo, é importante reconhecer que há inúmeras opções de leitura disponíveis, que vão desde gêneros do cotidiano, como cartas, bilhetes, mensagens e histórias compartilhadas em redes sociais, até textos literários mais complexos. Todos esses gêneros têm valor formativo, mas a literatura se destaca como um estímulo especialmente rico para o desenvolvimento da competência leitora.
A literatura amplia o repertório linguístico e cultural dos alunos, favorece a imaginação, o pensamento crítico e a empatia, além de permitir o contato com diferentes modos de dizer e de ver o mundo. Por meio de narrativas, poemas, contos e romances, o leitor é convidado a interpretar, inferir, estabelecer relações e construir sentidos que vão além do explícito no texto.
Para que esse potencial se concretize no espaço escolar, é fundamental que o professor faça uma seleção criteriosa das obras, considerando a faixa etária, o nível de competência leitora e as experiências socioculturais dos alunos. Textos excessivamente complexos podem afastar o leitor iniciante, enquanto textos muito simples podem não representar desafio cognitivo suficiente. A adequação do texto ao momento do leitor é, portanto, decisiva para o sucesso das práticas de leitura.
Além da leitura silenciosa e da interpretação escrita, a literatura pode ser explorada por meio de atividades criativas, como dramatizações, leituras encenadas, contação de histórias, reescritas, ilustrações e adaptações para outros suportes. Essas estratégias tornam a leitura mais envolvente, fortalecem a compreensão textual e estimulam a participação ativa dos alunos, especialmente daqueles que ainda apresentam resistência à leitura convencional.
Defender o ensino da leitura por meio de textos literários implica adotar uma concepção de leitura que vá além do texto em si. É necessário considerar o leitor, com sua bagagem de conhecimentos, emoções e expectativas, e o contexto em que a leitura acontece, seja ele escolar, social ou cultural. A leitura literária, quando mediada de forma sensível e planejada, torna-se um espaço de diálogo entre texto, leitor e realidade, contribuindo de maneira efetiva para a formação de leitores autônomos, críticos e socialmente situados.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam mais assuntos do conteúdo que você acabou de estudar.
- O texto literário: O vídeo trata da relação entre a leitura de texto literário e o ensino de língua portuguesa nas escolas. O autor destaca que muitas vezes a leitura é utilizada como pretexto para ensinar gramática e regras gramaticais, o que pode comprometer a riqueza da experiência literária. Ele ressalta que é importante conciliar a leitura para aprendizagem da língua com o prazer e entretenimento proporcionados pelo texto literário, preservando a dimensão artística e estética do texto.
A relação entre a leitura de textos literários e o ensino de Língua Portuguesa nas escolas é histórica e complexa. Tradicionalmente, a literatura ocupa um espaço central no currículo, mas, em muitas práticas pedagógicas, a leitura literária acaba sendo utilizada apenas como pretexto para o ensino de gramática e de regras normativas. Nesses casos, o texto literário é fragmentado e instrumentalizado para a identificação de classes gramaticais, tempos verbais ou estruturas sintáticas, o que frequentemente compromete a riqueza da experiência estética e interpretativa.
Quando a literatura é reduzida a um suporte para exercícios gramaticais, perde-se sua dimensão artística, simbólica e cultural. O aluno deixa de ler para compreender sentidos, emocionar-se ou refletir sobre a condição humana e passa a ler apenas para “retirar exemplos” que confirmem regras previamente estabelecidas. Essa prática pode gerar distanciamento, desinteresse e até rejeição à leitura literária, sobretudo entre leitores em formação.
Isso não significa que a leitura literária não possa contribuir para o aprendizado da língua. Ao contrário, a literatura é um espaço privilegiado de contato com a língua em uso, em sua diversidade estilística, expressiva e histórica. O desafio pedagógico está em conciliar a aprendizagem linguística com o prazer e o entretenimento proporcionados pelo texto literário. A gramática, nesse sentido, deve emergir da leitura como reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e não como um fim em si mesma.
Preservar a dimensão artística e estética do texto literário implica garantir momentos de leitura voltados à fruição, à interpretação aberta e ao diálogo entre texto e leitor, sem a obrigaçãoimediata de responder a exercícios técnicos. Somente após essa experiência estética é que o professor pode propor atividades linguísticas, respeitando o texto como obra de arte e o leitor como sujeito de sentidos.
Portanto, no ensino de Língua Portuguesa, a leitura de textos literários deve ser compreendida como uma prática que articula forma e sentido, língua e cultura, conhecimento e prazer. Ao equilibrar o ensino da língua com a valorização da experiência literária, a escola contribui para a formação de leitores competentes, críticos e sensíveis, capazes de reconhecer a literatura não apenas como objeto de estudo, mas como uma forma legítima de expressão e compreensão do mundo.
- Atividades estimuladoras e associativas da leitura: O vídeo fala sobre a importância de tornar as atividades de leitura nas salas de aula mais interessantes e envolventes para os alunos, evitando que eles achem a leitura maçante e pouco motivadora. O professor pode utilizar diversas técnicas, como leitura dinâmica, leitura dramatizada, uso de histórias em quadrinhos e outras práticas criativas para estimular a leitura e torná-la mais prazerosa. O objetivo é que os alunos se aproximem do texto literário de formas múltiplas e plurais e descubram o prazer da leitura.
Tornar as atividades de leitura mais interessantes e envolventes é um aspecto central para a formação de leitores na escola. Quando a leitura é apresentada de forma excessivamente mecânica, repetitiva ou apenas associada a avaliações e cobranças, muitos alunos passam a percebê-la como uma atividade maçante e pouco motivadora. Esse afastamento compromete não apenas o contato com o texto literário, mas também o desenvolvimento da competência leitora em sentido amplo.
O papel do professor, nesse contexto, é fundamental. Cabe a ele criar situações didáticas diversificadas que despertem a curiosidade, a participação e o envolvimento afetivo dos alunos com os textos. Entre as estratégias possíveis, destaca-se a leitura dinâmica, que pode ajudar os alunos a ganhar fluidez e confiança, e a leitura dramatizada, que explora a oralidade, a expressividade e a interpretação de personagens, aproximando o texto literário da experiência teatral e lúdica.
O uso de histórias em quadrinhos, adaptações visuais e textos multimodais também se mostra extremamente eficaz, sobretudo com leitores iniciantes ou resistentes. Esses gêneros articulam linguagem verbal e não verbal, facilitam a compreensão e funcionam como portas de entrada para obras literárias mais extensas e complexas. Outras práticas criativas, como contação de histórias, reescritas coletivas, trilhas sonoras para textos, ilustrações e debates informais, ampliam as formas de interação com o texto.
Essas estratégias permitem que os alunos se aproximem do texto literário de maneiras múltiplas e plurais, respeitando diferentes estilos de aprendizagem e níveis de competência leitora. Ao diversificar as práticas, o professor rompe com a ideia de que existe apenas uma forma “correta” de ler e interpretar, valorizando a experiência individual e coletiva da leitura.
O objetivo central dessas ações é fazer com que os alunos descubram o prazer da leitura, compreendendo-a não apenas como uma exigência escolar, mas como uma atividade significativa, envolvente e transformadora. Quando a leitura se torna prazerosa, os alunos tendem a ler mais, a ampliar seu repertório cultural e a desenvolver uma relação mais autônoma e duradoura com os textos, especialmente os literários.
Verificando o aprendizado
Q1 - Há variadas estratégias de aproximação entre alunos e os textos literários. Podemos citar, entre elas: o leitor pode criar conexões e identificações com os temas lidos nos textos literários, o que é produtivo para a aproximação entre leitor e texto literário. No processo de leitura, temas, situações, imagens, falas, personagens podem criar no leitor relações de identificação pessoal ou social, ativando a memória associativa, o que facilita a aproximação entre leitor e texto literário.
Existem diversas estratégias de aproximação entre os alunos e os textos literários, e uma das mais eficazes é favorecer a criação de conexões e identificações entre o leitor e aquilo que é lido. Quando o aluno reconhece, no texto literário, temas, situações ou personagens que dialogam com sua própria experiência de vida, a leitura torna-se mais significativa e envolvente.
No processo de leitura, elementos como temas centrais, conflitos vividos pelas personagens, imagens poéticas, falas marcantes e situações narrativas podem despertar no leitor relações de identificação pessoal ou social. Essas identificações não precisam ser literais; muitas vezes, ocorrem em nível simbólico ou emocional, permitindo que o leitor se veja refletido no texto ou compreenda melhor realidades distintas da sua. Esse movimento ativa a chamada memória associativa, por meio da qual experiências anteriores, sentimentos e conhecimentos prévios são mobilizados para construir sentidos.
A ativação da memória associativa facilita a compreensão e fortalece o vínculo entre leitor e texto literário, pois o aluno deixa de ser um sujeito passivo e passa a participar ativamente da produção de sentidos. A leitura, assim, transforma-se em um espaço de diálogo entre a obra e a trajetória do leitor, favorecendo interpretações mais profundas e pessoais.
Do ponto de vista pedagógico, o professor pode explorar essa estratégia ao propor perguntas abertas, rodas de conversa, relatos pessoais ou comparações entre o texto e situações do cotidiano. Ao legitimar as experiências dos alunos como parte do processo leitor, a escola contribui para uma aproximação mais efetiva com a literatura, estimulando o interesse, o prazer pela leitura e o desenvolvimento da competência leitora de forma crítica e sensível.
Q2 - A discussão sobre o cânone literário a ser lido é relevante para pensar o sucesso das práticas de leitura. Nesse sentido, podemos afirmar que: para conquistar leitores, devemos dinamizar o cânone a ser lido, incluindo obras que se aproximem no horizonte de leitura do leitor iniciante. O cânone foi formado ao longo da história, por critérios estabelecidos por uma comunidade de leitores e de analistas que consolidaram certas obras como sendo duradouras, porém, os leitores iniciantes precisam de estratégias de aproximação com vários tipos de leituras, bem como necessitam de aprimoramento paulatino da competência leitora, por isso, outras obras devem ser incluídas no processo de aprendizagem da leitura, para que se aproxime do horizonte de leitura do leitor e para que o ensino da leitura tenha sucesso.
A discussão sobre o cânone literário é central para refletir sobre o sucesso — ou o fracasso — das práticas de leitura na escola. O cânone foi constituído ao longo da história a partir de critérios definidos por uma comunidade de leitores, críticos e analistas, que consolidaram determinadas obras como relevantes, duradouras e representativas de uma tradição literária. Essas obras têm inegável valor estético, cultural e histórico e, por isso, continuam ocupando espaço nos currículos escolares.
No entanto, para conquistar leitores, especialmente leitores iniciantes, é fundamental dinamizar o cânone a ser lido. Isso significa reconhecer que o horizonte de leitura do aluno em formação nem sempre dialoga, de forma imediata, com textos canônicos mais complexos, seja pelo vocabulário, pela estrutura narrativa, seja pelas referências culturais distantes de sua realidade. A imposição precoce e exclusiva do cânone pode gerar distanciamento, desmotivação e rejeição à leitura.
Os leitores iniciantes necessitam de estratégias de aproximação que considerem diferentes tipos de leitura e permitam o aprimoramento paulatino da competência leitora. Nesse processo, a inclusão de outras obras — como literatura juvenil, produções contemporâneas, narrativas próximas do cotidiano dos alunos, adaptações, recontos e textos multimodais — torna-se essencial. Essas leituras funcionam como pontes, aproximando o aluno da literaturae preparando-o, gradualmente, para o contato com obras canônicas mais densas.
Dessa forma, o ensino da leitura ganha eficácia quando o cânone não é excluído, mas ampliado e contextualizado, articulando tradição e contemporaneidade. Ao incluir obras que dialogam com o horizonte de leitura do aluno, a escola favorece a construção do hábito leitor, o desenvolvimento progressivo da competência leitora e a formação de leitores capazes de, no momento oportuno, acessar criticamente o cânone literário. Assim, o ensino da leitura se torna mais inclusivo, significativo e bem-sucedido.
M3 - Metodologias ativas no ensino de literatura
Considerações iniciais
Vários autores ressaltam a importância da autonomia e da identificação para que um indivíduo se torne leitor. Podemos elencar alguns aspectos relacionados com esse assunto:
- O horizonte de identificação é pessoal ou faz parte de imagens sociais da comunidade em que o indivíduo está inserido.
- A obrigatoriedade da leitura geralmente vem acompanhada de um roteiro de obras a serem lidas, o que não é muito produtivo.
- O ritmo da leitura é próprio de cada leitor, o que em muitas vezes não é respeitado em leituras centradas no ritmo da sala de aula.
- Cada leitor ressalta de forma singular os principais pontos de atenção nas obras lidas, a autonomia facilita esse processo.
Pensando nessas questões, assim como em outras questões associadas, ressaltamos que as metodologias ativas para o ensino da leitura de textos literários podem obter bastante sucesso.
O que são metodologias ativas?
Ao contrário da aula tradicional, em que um professor explana uma ideia e, posteriormente, recolhe as dúvidas e posições dos alunos, nas metodologias ativas, o aluno ganha um papel central, atuando como protagonista do conhecimento, tratando-se de um conhecimento autoral, em que os alunos podem reconduzir, modificar a relação ensino-aprendizagem.
O professor assume o papel de facilitador, orientador das atividades, mas a condução do processo se dá de forma ativa, autônoma, de modo que os discentes se desenvolvam na capacidade de apreender os conteúdos de forma colaborativa.
As metodologias ativas foram pensadas, entre outros, pelo psiquiatra norte-americano William Glasser (1925-2013). O autor elaborou uma pirâmide da aprendizagem que indica níveis de apreensão de informações e do conhecimento. Em linhas gerais, essa pirâmide parte do pressuposto de que os alunos aprendem mais quando estão ativamente engajados no processo de apreensão do conhecimento, por isso, o ato de ensinar aos colegas o que se aprendeu alcança níveis altos de aprendizado.
Também ressalta que os alunos aprendem mais quando expostos a imagens, sons e demais índices associativos que unem o conhecimento verbal com sinais paralelos que acompanham as mensagens.
Por isso a sugestão profícua do uso de vídeos, pinturas, músicas, entre outros suportes materiais, que podem ser encontrados com bastante facilidade nas novas tecnologias digitais.
Observe aqui a pirâmide de Glasser, que fala de apreensão do conhecimento em vários temas do ensino, mas, posteriormente, adaptaremos esta pirâmide ao ensino de leitura por meio das metodologias ativas. Para o autor, depois de duas semanas expostos a um conteúdo, retemos em nossa memória:
· 10% quando lemos
· 20% quando ouvimos
· 30% quando observamos
· 50% quando vemos e ouvimos
· 70% quando debatemos com os outros: conversar, debater, perguntar, repetir, enumerar.
· 80% quando fazemos: escrever, interpretar, traduzir, expressar, revisar.
· 99% quando explicamos aos outros: explicar, resumir, estruturar, definir, generalizar, elaborar, ilustrar.
- Pirâmide de Aprendizagem de Glasser: é um modelo teórico amplamente utilizado na educação para ilustrar como diferentes estratégias de ensino e aprendizagem impactam o nível de retenção do conteúdo pelos alunos. Ela está associada à ideia de que quanto mais ativa for a participação do estudante no processo de aprendizagem, maior será a compreensão e a retenção do conhecimento.
De acordo com Glasser, os métodos de aprendizagem podem ser organizados em forma de pirâmide, do menor para o maior nível de retenção:
· Ler – cerca de 10% de retenção
· Ouvir – cerca de 20%
· Observar – cerca de 30%
· Ouvir e observar – cerca de 50%
· Discutir com outros – cerca de 70%
· Praticar fazendo – cerca de 80%
· Ensinar os outros / aplicar imediatamente – cerca de 95%
Embora os percentuais não devam ser interpretados de maneira rígida ou estatisticamente comprovada, a pirâmide é valiosa como referência pedagógica, pois evidencia um princípio central: aprende-se mais quando se participa ativamente do processo de aprendizagem.
No contexto escolar, a Pirâmide de Glasser reforça a importância de superar práticas exclusivamente expositivas, centradas na leitura e na escuta passiva, e investir em metodologias que promovam interação, diálogo, experimentação e protagonismo do aluno. Discussões em grupo, projetos, dramatizações, resolução de problemas, produção de textos, ensino entre pares e atividades práticas são exemplos de estratégias alinhadas aos níveis mais elevados da pirâmide.
Relacionando esse modelo ao ensino da leitura e da literatura, percebe-se que práticas como leitura dramatizada, rodas de conversa, recontos, debates interpretativos e produção criativa a partir de textos literários tendem a ser mais eficazes do que a leitura silenciosa isolada seguida apenas de questionários. Essas estratégias ativam o envolvimento cognitivo e afetivo do aluno, favorecendo a construção de sentidos.
Em síntese, a Pirâmide de Aprendizagem de Glasser destaca que o aprendizado significativo ocorre quando o aluno age sobre o conhecimento, e não apenas o recebe. Para o professor, ela funciona como um guia para planejar aulas mais dinâmicas, participativas e coerentes com a formação de sujeitos críticos, autônomos e engajados no próprio processo de aprender.
Percebemos que explicar, resumir, estruturar, organizar um conteúdo obtém mais sucesso na memorização e no aprendizado, por isso é importante, acerca das metodologias ativas, pensar em uma aula invertida, isto é, em um movimento ao contrário da relação passiva entre professor e aluno de forma tradicional.
No modelo que foi chamado de aula invertida, os alunos têm conhecimento prévio dos conteúdos antes das aulas, pois assim eles já podem trazer as dúvidas e incrementar as discussões no momento coletivo em sala de aula, porque os procedimentos estratégicos da relação ensino-aprendizado são tão importantes quanto os conteúdos a serem ministrados e apreendidos.
Na compreensão da pirâmide, fica evidente que a atitude autônoma se sobrepõe hierarquicamente às atitudes mais passivas: ler, ouvir e observar são procedimentos mais passivos, associar os sentidos (ver e ouvir) já se torna mais produtivo em se tratando de memorização e aprendizado, enquanto debater, traduzir, dramatizar, que são movimentos ativos, alcançam mais sucesso.
Quando o aluno consegue sistematizar o que foi apreendido, para que possa explicar o conteúdo de forma organizada para outra pessoa, temos a taxa de maior eficiência. Por isso, é importante nas metodologias ativas pensar na opção de inverter a aula, pois o aluno pode desempenhar o papel de condutor do processo, o que lhe confere também a obrigação de ter responsabilidade em assumir a execução de etapas e tomar decisões individuais e coletivas.
Metodologias ativas no ensino da leitura literária
Como vimos, nada há de discrepante entre o ensino da leitura do texto literário e as metodologias ativas do ensino, muito pelo contrário, a característica de relação íntima e pessoal, bem como coletiva e relacional, necessária à formação do leitor literário, está completamente presente nas metodologias ativas. Nesse sentido, podemos destacar:
· Confiança advinda da proatividade.
· Protagonismo e autoria em relação ao próprio aprendizado.
· Autonomia e responsabilidade na apreensão e no diálogo dos conteúdos.
· Capacidade de trabalho em equipe e de resolução de problemas.
No tocante à leitura literária,os princípios para a conquista dos leitores são os mesmos:
- Autonomia e horizontalidade entre alunos e professores na organização
- Escolha das atividades.
Nesse sentido, apresentaremos algumas possibilidades de atividades, na concepção de que as atividades sugeridas não representam fórmulas estanques a serem seguidas, mas são sugestões que devem ser adaptadas a cada contexto, bem como também deve ser feita uma escolha de tais atividades para que não haja uma avalanche de ações que se sobreponham às efetivas leituras.
Atividades de leitura nas metodologias ativas
As obras literárias devem ser escolhidas de acordo com idade, série, expectativa de leitura, interesses e necessidades, mas essas escolhas geralmente partem dos professores, restando aos alunos pouco espaço para interlocução.
Nas metodologias ativas, o professor deverá estimular o processo de escolha, e não escolher para o aluno.
Como o docente tem o papel de facilitar o processo, deve apresentar possibilidades de leitura, sugerir estilos, autores, movimentos literários e suportes materiais para a sala, mas é cada aluno quem deverá montar a sua sequência de leitura, mediante atividades que possam ser desenvolvidas em grupo, mas também com autonomia entre os alunos.
Discussões virtuais ou presenciais
Umas das metodologias ativas mais interessantes são os debates sobre uma obra literária. Os debates podem ser realizados entre os alunos, ainda antes do trabalho em sala de aula, por meio de plataformas e aplicativos de conversação ou ainda presencialmente, fora do âmbito da sala de aula.
Nesses debates, os alunos podem até mesmo escolher as obras e a forma de organização das discussões em sala.
É interessante dispor as cadeiras em círculo, de modo que o professor ocupe a mesma posição que a dos alunos.
É um ótimo meio para desenvolver argumentos e habilidades retóricas de persuasão, sendo um ótimo recurso para a escrita de textos dissertativo-argumentativos.
É possível deixar essas discussões em um formato mais lúdico, veja abaixo duas sugestões:
· Cada aluno assume um personagem da história lida e se comporta como tal.
· É possível organizar simulações de júri, em que determinados temas ou personagens podem ser colocados no banco dos réus e há grupos de defesa e acusação, que deverão criar argumentações contundentes sobre os temas discutidos.
Nos dois casos, trata-se de metodologia ativa, pois o aluno se verá “obrigado” a dominar o tema e produzir algo a respeito dele.
Caso os debates sejam realizados de forma virtual, poderá fazer parte de uma dimensão importante das metodologias ativas, que é o ensino híbrido, misto de presencial e remoto. Portanto, assim, teríamos até a possiblidade de otimização do tempo em sala de aula presencial, que seria reservada para momentos de clímax das discussões.
Os principais tópicos de discussão também podem ser escolhidos em grupo pelos alunos.
Dessa forma, o eixo dos debates se modifica e se horizontaliza democraticamente, fugindo até de discussões já reincidentes e maçantes da obra feitas pela mídia ou pela crítica literária, podendo oferecer novos pontos de vista sobre uma obra.
Outra metodologia ativa superinteressante é a promoção de seminários e discussões. Mudar a disposição das carteiras e colocar alunos e professor em um mesmo patamar é bem interessante e faz os estudantes se sentirem importantes.
Escrita de textos
Nas metodologias ativas, é importante produzir e não só receber. Assim, escrever textos sobre o tema pode se tornar um ótimo exercício de aproximação do texto literário. Mas não só é possível fazer resenhas, resumos, sumarização ou sínteses. Também é desejável que os textos produzidos estejam dialogando com vários gêneros discursivos, como:
· A carta
· O artigo de opinião
· A notícia
· Outros gêneros discursivos
O aluno poderá escrever sob o pseudônimo de um personagem da história lida, ou ainda como o narrador, endereçando os textos para seus colegas ou para o professor, enfim, toda a sorte de relações só enriquece a atividade.
Importante ressaltar que a escrita, na escola e na vida, aprimora-se com a leitura e vice-versa, portanto, produzir textos a partir de conhecimentos e informações recentes só acelera o aprendizado das duas modalidades de uso da língua.
Atividades paralelas à leitura
Um livro de literatura possui cenas, personagens, narrativas que se distribuem ao longo do texto, representações temporais de determinadas passagens da história, focos narrativos diversos, figuração de paisagens, imagens, alusão a outras obras literárias e outras obras artísticas.
Todas essas relações podem ser exploradas antes, durante e depois da efetiva leitura das obras literárias.
Vejamos um rol de sugestões, com algumas atividades que já foram indicadas e comentadas anteriormente, mas que agora são apresentadas na perspectiva das metodologias ativas:
 - Blogs interativos: Criar blogs interativos sobre determinados temas, livros ou autores da literatura, que podem conter fotos, matérias jornalísticas, bate-papos, opiniões, artigos centrados na temática escolhida.
- Páginas em redes sociais: Criar páginas em redes sociais sobre o tema, contendo os elementos do blog, mas apostando mais em conectar comunidades que versam ou dialogam sobre o tema.
- Canais de vídeos nas plataformas digitais: Criar canais de vídeos nas plataformas digitais. Os vídeos podem ser organizados e criados pelos próprios alunos, sejam eles compostos por entrevistas, entrevistas simuladas ou vídeos de apresentação temática. Ainda podem ser postados no canal outros vídeos sobre o tema que estejam disponíveis na internet.
Importante sempre lembrar que vivemos num mundo de imagens e é pelas imagens que, na concepção das metodologias ativas, há maior retenção dos conteúdos apreendidos.
- Dramatização: É possível promover várias dramatizações sobre a obra, inclusive a partir de subtemas escolhidos pelos próprios alunos.
- Vídeos e filmes relativos à obra: Vídeos e filmes relativos à obra podem ser exibidos em sala de aula ou ainda programados para que sejam assistidos anterior ou posteriormente. O importante é que iluminem as obras com novas possibilidades de leitura.
- Músicas, pinturas, histórias em quadrinhos obras artísticas em geral: Assim como os vídeos, músicas, pinturas, histórias em quadrinhos e obras artísticas em geral podem ser associadas à leitura literária. Nas metodologias ativas, o interessante é que elas sejam fruto da pesquisa dos próprios alunos, que deverão escolher, organizar e promover a apresentação de tais obras associadas para o grande grupo.
Sobre o tema da relação dos quadrinhos com a leitura, devemos lembrar o seguinte:
“[...] este novo leitor da literatura, e até mesmo a própria literatura, em suas múltiplas ressignificações requerem novos espaços de circulação e modos diferentes de relação com o texto e com a arte. Ressaltamos [...] que talvez um dos grandes elementos de atração dos quadrinhos, e da poesia em quadrinhos, em seu uso centrado na imagem, é a possibilidade de participação do leitor, que explora nas ambiguidades da imagem os caminhos da composição participativa nos processos sociais da arte.” 
(ABRÃO; GOMES, 2014)
- Fanfiction e histórias em quarinhos: Após a leitura das obras, é possível prolongar, modificar, criar novas histórias a partir de novas narrativas (fanfiction), assim como é possível quadrinizar as histórias lidas de forma fiel ou não ao texto original. O importante é que se criem conhecimento e vínculo com as obras lidas, de forma a criar efetivamente a prática de leitura de obras literários.
- Sacola de leitura: Sacola de leitura, na escola tradicional, é uma atividade produtiva, mas pode ficar ainda melhor com as metodologias ativas. No primeiro caso, existe uma sacola com livros escolhidos pelo professor. Há certa liberdade, pois é o aluno quem espontaneamente irá escolher a obra a ser lida em sua casa. Nas metodologias ativas, são os alunos, a partir de discussões prévias em grupo, que irão escolher as obras a serem colocadas à disposição.
- Contação de histórias: Contaçãode histórias geralmente é feita por um profissional da arte dramática, que ocupa o lugar de mediador de leitura. Nas metodologias ativas, essa atividade pode ser subsidiada pelos alunos, que poderão interagir com o contador na hora da elaboração da dramatização, bem como eles próprios podem ocupar a posição de contador de histórias. Nos dois casos, estamos falando de atitudes não passivas frente ao conhecimento e que exigem leitura, escolhas, construção e trabalho autônomo com o que foi lido.
- Pesquisas paralelas à obra lida: Literatura é como cinema, história, vida, pois todos os temas, pensamentos e épocas passam por ali, por isso ela possibilita fazer relações com infinitos temas e disciplinas. De forma autônoma, os alunos podem realizar estudos paralelos sobre a época em que a história foi produzida, sobre a biografia do autor, sobre a época histórica da narrativa, sobre o estilo ou escola da obra, bem como sobre seus gêneros literários em diálogo.
Nesse caso, a atividade tem um poder interdisciplinar, assim como está ligada ao que é recomendado na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que nos fala sobre a necessidade de utilizar temas transversais em diferentes disciplinas, de modo a formar blocos ampliados de discussão e saber que extrapolem os liames dessas mesmas disciplinas.
São atividades que podem ser desenvolvidas, de preferência, no âmbito ampliado da escola, inclusive envolvendo outros alunos de outras classes.
- Gamificação: Gamificação é um dos tipos de metodologia ativa mais avançados, em que jogos são trazidos para a sala de aula, principalmente por meio dos celulares, que se tornarão instrumentos aliados e não concorrentes para a leitura literária. É possível trazer games cujos temas se relacionam com a leitura, que podem ser eletrônicos ou mesmo de tabuleiros, como os RPGs. É possível também criar esses games a partir das temáticas das obras lidas.
Nos dois casos, a vantagem é criar um ambiente de descontração e competição saudável e estar trabalhando com algo que chama bastante atenção dos jovens na atualidade, que são os games.
Resultados esperados das metodologias ativas
Sabemos que o contato inicial com a leitura é muito importante, pois experiências negativas podem afastar o leitor ou comprometer sua formação por muito tempo ou para sempre.
Os estigmas criados, nesse sentido, são muito fortes, por isso, é preciso deixar que esse mesmo aluno faça suas escolhas e tenha o contato facilitado da melhor forma possível, escolhendo desde as obras até os processos de leitura, de maneira autônoma e autoral.
As metodologias ativas contribuem para a promoção da leitura porque facilitam a aproximação entre leitor e texto literário, tornando a relação mais espontânea e autônoma, para aprofundar os temas e as obras lidas.
Há também algo importante em se tratando de leitura que nunca deverá ser deixado de lado: o prazer da leitura. Os alunos constroem seu cânone pessoal, retêm mais os conteúdos e formas apreendidas, criando mais identificação com a literatura.
Após esses momentos iniciais de formação, o aluno terá a capacidade de ampliar seu cânone, bem como ampliar o nível de complexidade das obras lidas, levando em conta os possíveis rebuscamentos do uso da língua e os níveis elevados de elaboração da linguagem artística.
Metodologias ativas e ensino de leitura
Neste vídeo, o professor Daniel Abrão falará sobre algumas metodologias ativas no ensino-aprendizado da leitura no contexto escolar.
O vídeo trata sobre estratégias para o ensino da leitura, abordando a importância de metodologias ativas que proporcionem ao aluno ser o protagonista do seu próprio caminho de leitura. As metodologias ativas também são importantes para estimular o envolvimento na produção de texto, o que aprimora tanto a leitura quanto a escrita. É destacado o papel da literatura em interagir com o universo do leitor e a importância dos professores levarem em conta a bagagem cultural dos alunos durante o processo de leitura. As metodologias ativas também podem proporcionar ao aluno uma relação mais produtiva e identificação com o texto literário, o que pode garantir uma formação sólida como leitor.
As estratégias para o ensino da leitura têm se transformado à medida que a escola passa a reconhecer o aluno como sujeito ativo do processo de aprendizagem. Nesse contexto, as metodologias ativas assumem papel central, pois deslocam o foco do ensino transmissivo para práticas que colocam o estudante como protagonista do seu próprio caminho de leitura, promovendo autonomia, engajamento e construção de sentidos.
Ao adotar metodologias ativas, o professor cria situações em que o aluno lê com objetivos claros, faz escolhas, formula hipóteses, discute interpretações e relaciona o texto com sua realidade. A leitura deixa de ser um ato passivo de recepção para tornar-se uma experiência de investigação e diálogo. Estratégias como rodas de leitura, clubes do livro, projetos interdisciplinares, leitura compartilhada, debates interpretativos e reescritas criativas favorecem esse protagonismo e estimulam a participação efetiva dos alunos.
Essas metodologias também são fundamentais para o envolvimento na produção de texto, aspecto diretamente ligado ao desenvolvimento da competência leitora. Ler e escrever são práticas indissociáveis: ao produzir textos, o aluno mobiliza conhecimentos adquiridos na leitura, compreende melhor a organização textual, amplia o repertório linguístico e desenvolve maior consciência sobre o uso da língua. A produção textual, quando integrada às práticas de leitura, contribui para o aprimoramento simultâneo da leitura e da escrita.
A literatura, nesse cenário, desempenha um papel privilegiado, pois possibilita uma interação profunda com o universo do leitor. Textos literários abordam temas universais e cotidianos, despertam emoções, questionamentos e identificações, tornando-se potentes mediadores do processo de leitura. Para que essa interação seja efetiva, é essencial que o professor leve em conta a bagagem cultural dos alunos, suas vivências, referências sociais e repertórios simbólicos. Essa consideração fortalece o vínculo entre leitor e texto e legitima o aluno como produtor de sentidos.
Além disso, as metodologias ativas favorecem uma relação mais produtiva e significativa com o texto literário, permitindo múltiplas formas de aproximação: dramatizações, recontos, adaptações, debates, produções multimodais e projetos autorais. Essas práticas ampliam as possibilidades interpretativas e contribuem para que o aluno se reconheça no texto ou dialogue criticamente com ele.
Assim, ao articular metodologias ativas, leitura, produção textual e literatura, a escola cria condições para uma formação sólida e contínua de leitores. O aluno passa a compreender a leitura como prática social, cultural e prazerosa, desenvolvendo competências que extrapolam o espaço escolar e se refletem em sua participação crítica na sociedade.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam mais assuntos do conteúdo que você acabou de estudar.
- Metodologias ativas no ensino da leitura literária: Este é um resumo de um vídeo que aborda a importância das metodologias ativas no ensino da leitura literária, onde o aluno deve ser o protagonista da leitura e não apenas ouvir o professor ler ou explicar o texto. É necessário criar atividades e dinâmicas que provoquem a participação do aluno na leitura, ajudando-o a descobrir os sentidos do texto e desenvolvendo o gosto pela leitura de forma participativa e interativa. As aulas de leitura devem ser aulas participativas e que valorizem a interação dos alunos.
As metodologias ativas têm papel decisivo no ensino da leitura literária, especialmente quando se busca formar leitores autônomos, críticos e envolvidos com o texto. Nessa perspectiva, o aluno deve ser compreendido como protagonista do processo de leitura, e não como um sujeito passivo que apenas ouve o professor ler ou explicar o texto. A leitura literária exige envolvimento, diálogo e construção de sentidos, elementos que sãopotencializados por práticas pedagógicas ativas e participativas.
Quando a aula de leitura se limita à exposição do professor, o texto literário corre o risco de se tornar distante e pouco significativo. As metodologias ativas propõem o inverso: criar atividades e dinâmicas que provoquem a participação do aluno, levando-o a interagir diretamente com o texto, levantar hipóteses, fazer inferências, compartilhar interpretações e confrontar pontos de vista. Nesse processo, o aluno aprende a descobrir os sentidos do texto, em vez de apenas recebê-los prontos.
Estratégias como leitura compartilhada, rodas de conversa, leitura dramatizada, debates interpretativos, produção de recontos, adaptações criativas, diários de leitura e projetos literários colocam o estudante no centro da experiência leitora. Essas práticas favorecem a troca de ideias, a escuta do outro e a construção coletiva de significados, elementos fundamentais para o desenvolvimento da competência leitora e do pensamento crítico.
Além disso, a participação ativa contribui para o desenvolvimento do gosto pela leitura, pois o aluno passa a associar o texto literário a experiências de expressão, pertencimento e diálogo, e não apenas a obrigações escolares. Ao sentir-se autorizado a interpretar, questionar e relacionar o texto com sua realidade, o leitor em formação constrói uma relação mais afetiva e duradoura com a literatura.
Portanto, as aulas de leitura literária devem ser aulas participativas, que valorizem a interação entre alunos, texto e professor. Cabe ao docente atuar como mediador, criando condições para que a leitura aconteça de forma viva, interativa e significativa. Assim, as metodologias ativas se consolidam como um caminho essencial para transformar a leitura literária em uma prática formativa, prazerosa e socialmente relevante.
- Atividades paralelas à leitura: O vídeo aborda o tema de como trabalhar com metodologias ativas na leitura do texto literário em sala de aula. A professora sugere utilizar outros tipos de textos, como tirinhas, charges, HQs, imagens e músicas, que possuam relação temática com o texto literário que será trabalhado. Além disso, a dramatização de trechos, a utilização de versões cinematográficas e a gamificação são recursos que podem envolver os alunos e despertar o interesse pela leitura. A participação dos alunos na escolha dos textos literários e outros recursos também é importante.
Trabalhar com metodologias ativas na leitura do texto literário em sala de aula significa criar situações em que o aluno participa ativamente da construção dos sentidos, estabelecendo relações, fazendo escolhas e interagindo com diferentes linguagens. Nessa perspectiva, o texto literário deixa de ser um objeto isolado e passa a dialogar com outros textos, mídias e experiências, tornando a leitura mais significativa e envolvente.
Uma estratégia apontada pela professora é a utilização de outros tipos de textos que possuam relação temática com a obra literária a ser trabalhada. Tirinhas, charges, histórias em quadrinhos, imagens e músicas funcionam como textos de apoio que ativam conhecimentos prévios, despertam a curiosidade e facilitam a aproximação do aluno com o universo da obra literária. Ao comparar linguagens e modos de expressão distintos, o aluno amplia sua competência leitora e desenvolve uma leitura mais crítica e intertextual.
A dramatização de trechos do texto literário é outro recurso potente dentro das metodologias ativas. Ao encenar falas e situações, os alunos exploram a oralidade, a expressividade corporal e a compreensão dos personagens, aprofundando a interpretação do texto. Do mesmo modo, a utilização de versões cinematográficas ou adaptações audiovisuais permite analisar diferenças entre linguagens, discutir escolhas narrativas e refletir sobre como o sentido do texto se transforma ao mudar de suporte.
A gamificação também se apresenta como uma estratégia eficaz para envolver os alunos. Desafios, missões de leitura, quizzes interpretativos, jogos narrativos e trilhas literárias tornam o processo mais dinâmico e estimulam a participação, sem esvaziar a complexidade do texto literário. Quando bem planejada, a gamificação contribui para o engajamento e para o desenvolvimento da autonomia leitora.
Outro aspecto essencial das metodologias ativas é a participação dos alunos na escolha dos textos literários e dos recursos didáticos. Ao permitir que os estudantes opinem, sugiram obras ou votem em leituras, o professor valoriza o protagonismo juvenil e aproxima o ensino do horizonte de expectativas da turma. Essa participação fortalece o vínculo com a leitura e favorece a construção do hábito leitor.
Em síntese, o trabalho com metodologias ativas na leitura literária pressupõe diversidade de linguagens, interação constante e escuta dos alunos. Ao articular textos literários com outros gêneros, dramatizações, recursos audiovisuais e estratégias lúdicas, o professor transforma a leitura em uma experiência participativa, crítica e prazerosa, contribuindo de forma efetiva para a formação de leitores competentes e engajados.
Verificando o aprendizado
Q1 - Sobre as metodologias ativas para o ensino da leitura, é possível afirmar que: no âmbito doo aprendizado, quando o aluno tem um conhecimento literário e o explica para alguém, temos um exemplo de metodologia ativa para a aprendizagem.
Conforme a teoria de Glasser, retemos na memória 95% do conhecimento quando o ensinamos, explicamos, resumimos, estruturamos, definimos, generalizamos, elaboramos, ilustramos para outros, o que é um dos pontos principais das metodologias ativas.
Sobre as metodologias ativas para o ensino da leitura, é correto afirmar que, no âmbito da aprendizagem, quando o aluno domina um conhecimento literário e o explica para outra pessoa, tem-se um exemplo claro de metodologia ativa. Nesse tipo de situação, o estudante deixa de ser apenas receptor de informações e passa a atuar como agente do próprio aprendizado, organizando ideias, selecionando informações relevantes e construindo sentidos de forma consciente.
Essa prática dialoga diretamente com a teoria de William Glasser, segundo a qual os níveis mais elevados de aprendizagem e retenção ocorrem quando o aluno ensina, explica, resume, estrutura, define, generaliza, elabora e ilustra o conteúdo para outros. De acordo com esse modelo, a retenção pode chegar a cerca de 95% quando o conhecimento é ensinado, evidenciando a eficácia de estratégias que exigem participação ativa e protagonismo discente.
No ensino da leitura literária, isso se traduz em práticas como apresentações orais sobre obras lidas, rodas de conversa mediadas pelos próprios alunos, resumos interpretativos, recontos, dramatizações explicadas ao grupo, produção de materiais explicativos e debates em que os estudantes assumem o papel de mediadores. Ao explicar um texto literário para o outro, o aluno precisa compreendê-lo, interpretá-lo e reorganizá-lo, aprofundando sua competência leitora.
Assim, as metodologias ativas se consolidam como um caminho potente para o ensino da leitura, pois promovem engajamento cognitivo, autonomia e aprendizagem significativa. Ao transformar o aluno em alguém que aprende ensinando, a escola potencializa tanto a compreensão dos textos literários quanto a formação de leitores críticos e participativos.
Q2 - No ensino da leitura, qual procedimento é contrário a uma abordagem caracterizada como metodologia ativa? Estar atento às aulas e seguir o roteiro didático exposto previamente pelos professores. Nas metodologias ativas, os professores ocupam a posição de facilitadores do conhecimento, pois integram as discussões e a condução da aprendizagem de forma horizontal, dando autonomia e permitindo o protagonismo dos alunos.
No ensino da leitura, o procedimento contrário a uma abordagem caracterizada como metodologia ativa é aquele em que o aluno assume uma postura passiva, limitando-se a estar atento às aulas e a seguir rigidamente o roteiro didático previamente exposto pelo professor. Nesse modelo, o estudantede conhecimento e habilidades.
A BNCC possui uma seção para contemplar orientações específicas para o ensino de língua inglesa, abrangendo competências gerais, de linguagens e de língua inglesa, mas não contempla as mesmas orientações para o ensino de Língua de Sinais que, no Brasil, é a Libras.
Reconhece-a como forma de expressão comunicativa, mas não como uma unidade curricular para compor o rol com todas as outras interdisciplinas. Em relação à Libras, não existe no documento orientações pedagógicas para a produção de currículos a serem trabalhados em disciplinas eletivas ou optativas na educação básica.
Porém, a legislação consagra a Libras como língua oficial das pessoas surdas desde 2002, na Lei de Libras nº 10.436. Em 2005, foi sancionado o Decreto nº 5626, que regulamenta a Lei de Libras, determinando a implantação dessa área de conhecimento em cursos de Licenciatura e de Fonoaudiologia.
Recentemente, a Lei nº 14.191 de 2021 insere a Educação Bilíngue de Surdos na Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei nº 9.394, de 1996) como uma modalidade de ensino independente, antes incluída como parte da educação especial.
Essa modalidade pode ser implantada em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, e deve ser estimulada desde a mais tenra idade, na educação infantil, estendendo-se ao longo da vida.
O cenário que se apresenta em relação à Libras na BNCC é a inexistência de um status como componente curricular. Ao contrário, o documento a expõe em uma perspectiva de educação especial, reafirmando a necessidade do respeito aos seus usuários.
Segundo ela, “[...] oficializou-se também a [...] (Libras), tornando possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares” (BRASIL, 2018, p.70).
Os desafios de introduzir novas linguagens
Assista agora a um vídeo que apresenta as mudanças das leis referentes ao ensino de língua de sinais e o que isso representa no todo das linguagens no dia a dia do professor.
O texto é um resumo de um vídeo em que o professor Fábio fala sobre as leis que tratam da Libras, especialmente sobre o ensino da linguagem nas escolas e universidades. Ele utiliza um quiz para perguntar aos espectadores sobre questões como a implantação de libras como área de conhecimento em cursos de licenciatura e Fonoaudiologia e a inexistência de libras como componente curricular na BNCC. Ele também discute sobre a língua brasileira de sinais ser considerada a primeira língua dos surdos na educação bilíngue.
As leis que tratam da Língua Brasileira de Sinais (Libras) representam avanços significativos no reconhecimento dos direitos linguísticos da população surda e na organização de políticas educacionais voltadas à inclusão e à educação bilíngue no Brasil. O principal marco legal é a Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras, atribuindo-lhe status de língua, com estrutura gramatical própria e natureza visual-espacial.
A regulamentação dessa lei ocorre por meio do Decreto nº 5.626/2005, que estabelece diretrizes claras para o ensino e uso da Libras nos sistemas educacionais. O decreto determina a implantação obrigatória da Libras como disciplina nos cursos de licenciatura, Pedagogia e Fonoaudiologia, tanto em instituições públicas quanto privadas de ensino superior. Essa medida visa garantir a formação de profissionais capacitados para atuar com estudantes surdos, promovendo acessibilidade linguística e comunicação efetiva nos espaços educacionais.
Além disso, o decreto prevê a oferta de educação bilíngue para surdos, na qual a Libras é considerada a primeira língua (L1) do estudante surdo, enquanto a língua portuguesa, na modalidade escrita, constitui a segunda língua (L2). Essa concepção reconhece que a Libras é a língua natural de aquisição da maioria das pessoas surdas e que o acesso ao conhecimento escolar deve ocorrer prioritariamente por meio dela, respeitando as especificidades linguísticas e culturais desse grupo.
No entanto, apesar desses avanços legais, há uma lacuna importante no que se refere à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC não inclui a Libras como componente curricular obrigatório da Educação Básica, o que gera desafios para a efetivação da educação bilíngue nas escolas regulares. Embora o documento reconheça a diversidade e a inclusão, a ausência da Libras como área de conhecimento limita sua institucionalização no currículo escolar e reforça a necessidade de políticas complementares e ações locais para garantir seu ensino.
Portanto, embora a legislação brasileira reconheça a Libras, regulamente seu ensino no ensino superior e assegure seu papel central na educação bilíngue de surdos, ainda existem desafios para sua plena implementação na Educação Básica. A consolidação da Libras como língua de instrução e como campo de conhecimento educacional exige investimentos contínuos em formação docente, políticas curriculares e valorização da identidade linguística da comunidade surda.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- A BNCC e o Estudo de Linguagens para crianças pequenas: O resumo é de um vídeo que aborda o estudo de linguagens na educação infantil para crianças de zero a 5 anos. São apresentados objetivos de desenvolvimento, como habilidades de escuta e fala, pensamento e imaginação, e a importância da estimulação para criar percepção e consciência do meio social. A língua, seja ela oral, sinalizada ou digital, é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças. A BNCC destaca a importância dos estímulos nessa fase para estimular a expressão comunicativa. São mencionadas atividades que estimulam a coordenação motora e o registro escrito, além da importância da mediação dos adultos.
O estudo das linguagens na Educação Infantil, voltado às crianças de zero a cinco anos, ocupa lugar central no desenvolvimento integral, pois é nessa etapa que se estruturam as bases da comunicação, do pensamento, da imaginação e da interação social. A linguagem, compreendida em suas múltiplas formas — oral, sinalizada, corporal, visual e digital — é essencial para que a criança construa significados, expresse emoções, compreenda o mundo ao seu redor e se reconheça como sujeito social.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Infantil deve garantir experiências que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de escuta e fala, ampliando progressivamente o repertório linguístico das crianças. Desde os primeiros anos de vida, a interação verbal, os gestos, as expressões faciais e os sinais são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e linguístico. A BNCC destaca que os estímulos adequados nessa fase contribuem diretamente para a expressão comunicativa, permitindo que a criança se manifeste, questione, narre e crie.
O estímulo às linguagens também está diretamente relacionado ao desenvolvimento do pensamento e da imaginação. Por meio de histórias, cantigas, brincadeiras simbólicas, jogos de faz de conta e exploração de imagens e sons, a criança amplia sua capacidade de representar o mundo, criar hipóteses e elaborar narrativas. Essas experiências favorecem a construção da percepção e da consciência do meio social, ajudando a criança a compreender regras, valores, papéis sociais e formas de convivência.
A BNCC também ressalta a importância de atividades que promovam a coordenação motora e iniciem o registro escrito, respeitando o desenvolvimento infantil. Atividades como desenhar, rabiscar, pintar, manusear livros, folhear revistas, traçar linhas e formas contribuem para o fortalecimento da motricidade fina e para a familiarização com diferentes formas de linguagem gráfica, sem antecipar a alfabetização formal.
Nesse processo, a mediação dos adultos — professores,apenas recebe informações, sem participar de forma efetiva da construção dos sentidos do texto ou das decisões sobre o processo de leitura.
As metodologias ativas, por sua vez, partem de uma concepção oposta. Nelas, o professor não é o centro exclusivo do conhecimento, mas atua como facilitador e mediador, integrando as discussões e conduzindo a aprendizagem de maneira mais horizontal. O foco desloca-se para o aluno, que passa a ter autonomia, participa das escolhas, formula hipóteses, interpreta, debate e constrói coletivamente os significados dos textos lidos.
Enquanto a simples atenção às aulas e o cumprimento de um roteiro fechado reforçam práticas tradicionais e transmissivas, as metodologias ativas valorizam o protagonismo do aluno, a interação, a problematização e a experiência prática da leitura. Portanto, no ensino da leitura, procedimentos excessivamente dirigidos e pouco participativos são incompatíveis com uma abordagem ativa, pois não favorecem a formação de leitores críticos, autônomos e engajados.
M4 - Conclusão
Considerações finais
Como vimos, a leitura é essencial para o desenvolvimento e o bom desempenho escolar, pois aprimora a escrita, a capacidade de raciocínio e insere os alunos em universos culturais e linguísticos mais ampliados em relação aos usos da língua no cotidiano da fala. O hábito da leitura é criado aos poucos, por meio da investigação que identifique o perfil dos leitores e as possibilidades estratégicas de trabalho com diferentes gêneros textuais e suportes tecnológicos possíveis.
A leitura literária deve ser incentivada e construída por intermédio de relações associativas que podem advir de outras artes, das tecnologias e das inúmeras atividades possíveis de serem realizadas em sala de aula, como as dramatizações, a relação das obras literárias escritas com produtos culturais de outras mídias, o diálogo constante dos leitores com outros leitores, entre outras tantas atividades. É preciso, ainda, conhecer aspectos teóricos da construção dos textos literários, para que seja possível elucidar questões de composição das obras, bem como situar tais obras em uma leitura mais profunda que decodifique aspectos antes não notados por uma leitura leiga. Nesse sentido, prazer e teoria devem caminhar juntas.
Todo o processo deverá ser conduzido de modo que a leitura se torne algo, ao mesmo tempo, prazeroso e produtivo no ambiente escolar, o que pode ser feito pelas metodologias ativas, pois estas permitem a criação de ambientes democráticos do saber, em que o aluno tem autonomia e é protagonista do desenvolvimento de sua capacidade leitora, já que poderá interferir e construir seu próprio caminho de leitura, sempre no diálogo com seus professores e colegas.
T6 - Recursos Didáticos e Ensino de Língua
Abordagem de Língua Portuguesa e de Literatura nos PCN e na BNCC. Os diferentes tipos de recursos didáticos: os livros, os audiovisuais e os multimídia e sua aplicabilidade em aulas de Língua portuguesa.
Propósito: Compreender aspectos conceituais e metodológicos dos recursos didáticos para o ensino de língua a fim de desenvolver competências necessárias para atuação no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.
Preparação: Tenha em mãos osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN)e aBase Nacional Comum Curricular (BNCC), disponibilizados no portal do Ministério da Educação (MEC).
Objetivos
· Reconhecer o tratamento dado à Língua Portuguesa e à Literatura nos PCN – Parâmetro Curriculares Nacionais.
· Reconhecer a base teórica dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Literatura na BNCC – Base Nacional Comum Curricular.
· Reconhecer a importância dos recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem de língua.
Introdução
Vamos nos debruçar sobre o tratamento teórico dado ao ensino de Língua Portuguesa e de Literatura nos documentos oficiais vigentes no Brasil. O primeiro deles é conhecido como PCN − Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgado em 1998, vigente nos dias de hoje, para dar suporte aos docentes quanto à abordagem referente às duas disciplinas. Como o nome diz, trata-se de princípios, preceitos teóricos que subsidiam o ensino de LP e Literatura na escola básica.
O segundo documento é bem recente, de 2018, conhecido como BNCC, Base Nacional Comum Curricular. Com caráter normativo, define um conjunto progressivo de aprendizagens, consideradas essenciais, as quais todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica. Esse documento indica conhecimentos e competências que se espera que estejam concretizados ao final dessa fase escolar.
Vamos olhar esses documentos de forma aplicada, por meio de uma leitura crítica e análise de alguns exercícios retirados de livros didáticos, a fim de verificar sua produtividade, considerando a perspectiva teórica registrada nos documentos. Além disso, faremos uma descrição de diferentes recursos didáticos e sua produtividade em aulas de Língua Portuguesa no Ensino Básico. Queremos que este conteúdo seja um material de consulta para sua preparação de aulas, ao longo de seu estágio curricular e para sua vida profissional.
M1 - Ensino de Língua e Literatura nos PCN
A Língua Portuguesa nos PCNs
A partir dos encaminhamentos fornecidos pelos PCN acerca do ensino de Língua Portuguesa, é possível perceber a base teórica sobre a qual está pautado. Compreender a fundamentação por trás dessas diretrizes auxilia o professor a ter mais clareza com relação ao trabalho a ser desenvolvido em sala.
Vivemos em uma sociedade letrada, em que o uso da linguagem escrita é essencial para lidar com atividades sociais e comunicativas do cotidiano. Desde a elaboração de uma lista de compras no supermercado até a contratação de um serviço, esse domínio por parte dos indivíduos é essencial para se pôr no mundo. Por isso, não é possível falar em convívio social e exercício pleno da cidadania sem associar esses direitos às práticas discursivas exigidas a cada nova situação comunicativa.
Concepção de linguagem
Antes de tudo, cabe entender a concepção de linguagem defendida nos PCNs. A perspectiva adotada é a de linguagem como um meio que possibilita ao indivíduo realizar ações, atuar sobre o outro, o nosso interlocutor. Todo ato comunicativo surge de uma intenção, de uma necessidade por parte daquele que diz, que, por sua vez, espera uma ação em resposta.
Atenção: Imagine o seguinte episódio: você está sentado no ônibus do lado do corredor e diz à pessoa que está no canto da janela: “Se importa de fechar a janela, por favor?”. A pessoa, muito solícita, fecha a janela. O desconforto provocado pelo frio foi o que o incitou a fazer o pedido, ato comunicativo, a pessoa. A resposta dada por ela não se limitou a uma afirmativa sobre o que foi perguntado, mas gerou uma ação, fechar a janela.
Esse exemplo demonstra que a linguagem não é mera expressão dos pensamentos, mas um processo de interação que se concretiza nas práticas sociais em um dado contexto comunicativo. Nem sempre nossas falas são explícitas em relação ao que desejamos, o que significa dizer que não precisamos dizer tudo para sermos entendidos, conforme o episódio do ônibus e o pedido de fechamento da janela.
De acordo com Luiz Carlos Travaglia (2009), acerca da linguagem como processo de interação, o usuário da língua não só transmite um pensamento ou informações a outrem, mas age, realiza ações sobre interlocutor (ouvinte/leitor). Nessa perspectiva, a linguagem se mostra como um lugar de interação humana e comunicativa que visa à produção de sentidos em uma determinada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico.
Conceito de linguagem nos PCN de Língua Portuguesa
O que seria língua de acordo com os PCN?
A língua é tida como um sistema de signos histórico e social que permite ao indivíduo significar o mundo à sua volta. Isso porque é por meio dela que nomeamos as coisas, cujos significados são atribuídos conforme aspectos culturais de uma dada sociedade. Dessa forma, aprender a língua não é tão somente aprender ascuidadores e familiares — é fundamental. O adulto atua como interlocutor, incentivando a comunicação, ampliando o vocabulário, modelando a linguagem e criando ambientes ricos em estímulos. A escuta atenta, o diálogo constante e a valorização das produções infantis fortalecem a confiança da criança e potencializam seu desenvolvimento linguístico.
Assim, o estudo das linguagens na Educação Infantil, conforme orienta a BNCC, deve ser compreendido como um eixo estruturante das práticas pedagógicas. Ao oferecer experiências significativas, mediadas e diversificadas, a escola contribui para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, social e emocional das crianças, preparando-as para interações mais complexas ao longo de sua trajetória educativa.
- A BNCC e o Estudo de Linguagens entre 0 e 14 anos: O resumo é de um vídeo que aborda a importância dos estudos de linguagens na fase de 0 a 14 anos, destacando que o trabalho com alfabetização e letramento é fundamental nos anos iniciais do ensino fundamental, onde os professores desempenham papel essencial na mediação pedagógica. As diretrizes apresentadas na BNCC relacionam as orientações e linguagens, evidenciando que as atividades humanas são mediadas por diferentes linguagens, como a oral, visual, motora, escrita, entre outras. É destacado também que a área de linguagens tem como finalidade possibilitar aos estudantes práticas diversificadas de linguagem que ampliem suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, bem como seus conhecimentos sobre essas linguagens. A BNCC orienta quanto aos Campos de atuação no estudo da língua portuguesa com foco na construção de sujeitos letrados em práticas de leitura, interpretação e produção textual. A escola é considerada um espaço fundamental para aprimoramento da comunicação e das experiências linguísticas.
Os estudos de linguagens na faixa etária de 0 a 14 anos são fundamentais para o desenvolvimento integral dos estudantes, pois é nesse período que se estruturam as bases da comunicação, do pensamento, da interação social e da construção do conhecimento. Desde a Educação Infantil até os anos finais do Ensino Fundamental, a linguagem atua como elemento mediador das relações humanas e da aprendizagem, possibilitando que a criança compreenda o mundo, expresse ideias, sentimentos e participe ativamente da vida social.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com alfabetização e letramento assume papel central. Alfabetizar não se restringe à aprendizagem do sistema de escrita alfabética, mas envolve a inserção do aluno em práticas sociais de leitura e escrita, nas quais a linguagem é utilizada com sentido e função. Nesse processo, o professor exerce um papel essencial como mediador pedagógico, organizando situações didáticas significativas, acompanhando os avanços dos alunos e propondo intervenções que favoreçam a compreensão e o uso da língua em diferentes contextos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orienta o ensino de Linguagens ao reconhecer que as atividades humanas são mediadas por diferentes linguagens, tais como a oral, a visual, a corporal/motora, a escrita, a artística e a digital. Essa compreensão amplia o conceito de linguagem e reforça a necessidade de práticas pedagógicas que integrem múltiplas formas de expressão e comunicação, respeitando as experiências e os repertórios dos estudantes.
A área de Linguagens, conforme a BNCC, tem como finalidade possibilitar aos alunos o contato com práticas diversificadas de linguagem, ampliando suas capacidades expressivas nas manifestações artísticas, corporais e linguísticas, bem como seus conhecimentos sobre o funcionamento dessas linguagens. O ensino não se limita à norma linguística, mas envolve a leitura crítica, a produção de sentidos e a valorização da diversidade cultural e comunicativa.
No estudo da Língua Portuguesa, a BNCC organiza as aprendizagens a partir dos campos de atuação, que orientam o trabalho com diferentes gêneros textuais e práticas sociais da linguagem. Esses campos têm como foco a formação de sujeitos letrados, capazes de ler, interpretar, produzir textos e participar de forma crítica e autônoma das práticas sociais de linguagem.
Nesse contexto, a escola é reconhecida como um espaço fundamental para o aprimoramento da comunicação e das experiências linguísticas. É nela que os estudantes têm a oportunidade de ampliar seu repertório, interagir com diferentes linguagens e desenvolver competências essenciais para a vida em sociedade. Assim, o estudo das linguagens de 0 a 14 anos constitui um eixo estruturante da educação básica, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, expressivos e socialmente participativos.
Verificando o aprendizado
Q1 - A Base Nacional Comum Curricular tem por embasamento outras legislações brasileiras já consagradas na normatização da educação nacional. Quais são essas legislações? §1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/ 1996), Plano Nacional de Educação (PNE) e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). Os documentos oficiais que serviram de embasamento para a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são: §1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), Plano Nacional de Educação (PNE) e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como embasamento um conjunto de legislações brasileiras já consolidadas na normatização da educação nacional. Esses documentos asseguram coerência jurídica, pedagógica e política à BNCC, alinhando-a aos princípios e objetivos da Educação Básica no Brasil.
Os documentos oficiais que fundamentaram a elaboração da BNCC são:
· §1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996), que estabelece que a educação escolar deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social, orientando a organização curricular e os processos educativos.
· Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 13.005/2014, que define metas e estratégias para a educação brasileira, incluindo a necessidade de uma base nacional comum que assegure a qualidade, a equidade e a melhoria da aprendizagem em todo o território nacional.
· Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), que orientam os sistemas de ensino quanto à organização curricular, aos princípios pedagógicos e à formação integral dos estudantes, respeitando a diversidade regional, cultural e social do país.
Portanto, a BNCC não se configura como um documento isolado, mas como uma política curricular articulada a essas legislações, consolidando princípios já estabelecidos e orientando a construção dos currículos das redes e instituições de ensino, com foco no direito à aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos estudantes.
Q2 - A BNCC apresenta os objetivos para o trabalho pedagógico no ensino de linguagens. Para a educação infantil, quais são os objetivos para o desenvolvimento em habilidades da linguagem? Escuta, fala, pensamento e imaginação. Na fase da infância, o trabalho da escola com a Educação Infantil não tem foco na alfabetização, mas em habilidades que possam preparar a criança para os anos iniciais do ensino fundamental. Habilidades de linguagem na educação infantil focam em escuta, fala, pensamento e imaginação.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os objetivos do trabalho pedagógico com Linguagens na Educação Infantil estão voltados ao desenvolvimento integral da criança, respeitando suas características, ritmos e formas próprias de aprender. Nessa etapa, o foco não é a alfabetização formal, mas a construção de habilidades fundamentais que preparam a criança para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
As habilidades de linguagem priorizadas pela BNCC na Educação Infantil concentram-se principalmente em quatro eixos:
· Escuta: desenvolver a capacidade de ouvir atentamente, compreender diferentes sons, falas, histórias, músicas enarrativas, ampliando a percepção auditiva e a atenção da criança.
· Fala: estimular a expressão oral, o uso da linguagem para comunicar desejos, ideias, sentimentos e experiências, ampliando progressivamente o vocabulário e a clareza da comunicação.
· Pensamento: favorecer a construção do raciocínio, da capacidade de argumentar, levantar hipóteses e estabelecer relações por meio da linguagem, utilizando-a como instrumento para organizar ideias e compreender o mundo.
· Imaginação: incentivar a criatividade e o faz de conta, por meio de narrativas, brincadeiras simbólicas, histórias, jogos e expressões artísticas, possibilitando à criança criar, inventar e representar situações.
Nesse sentido, a escola, na Educação Infantil, atua como um espaço de experiências linguísticas significativas, promovendo interações, brincadeiras, contação de histórias, cantigas e atividades expressivas que fortalecem essas habilidades. Ao desenvolver escuta, fala, pensamento e imaginação, a BNCC assegura uma base sólida para que as crianças avancem, de forma gradual e respeitosa, no processo de aprendizagem da leitura e da escrita nos anos seguintes da escolarização.
M2 - Em busca de estratégias 2
Recursos tecnológicos e estratégias
Possibilidades para o ensino de línguas
A BNCC está articulada com a contemporaneidade e suas possibilidades multimodais na construção de textos, em recursos multimídias capazes de informar e comunicar, evidenciando o senso crítico e criativo, coerentes com a realidade dos alunos, significativa para formar e transformar, a partir de exercícios de reflexão e ética, a serem praticados em todos os segmentos sociais, formando sujeitos autônomos, autores de sua história e trajetória, trabalhando para o bem comum.
São elencados recursos tecnológicos como: playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, entre outros ao alcance da oferta da escola e do uso dos alunos. Esses recursos podem ser usados em atividades de leitura, produção de texto, oralidade face a face ou em análise linguística.
Outras publicações têm discutido estratégias para modificar a maneira de se fazer e pensar a educação. Kenski (2007) aborda reflexões envolvendo o uso de tecnologias na educação, chamando a atenção para o fato de o uso dessas tecnologias demandarem uma postura diferenciada do professor frente a tantas possibilidades tecnológicas ao alcance do uso de seus alunos, dentro e fora da escola.
Kenski (2007) aponta na direção da formação de qualidade dos docentes, priorizando o uso de computadores, redes sociais e outros suportes midiáticos em detrimentos de práticas tradicionais de mediação pedagógica.
Porém, usar esses suportes não garante o envolvimento motivado dos alunos; ao professor cabe buscar projetos, propostas significativas para a realidade dos estudantes, provocando o interesse em uma participação criativa.
Argumenta ela que o uso do computador é um “caminho sem volta”, uma necessidade em qualquer espaço escolar, porém, não uma mera ferramenta. 
Kenski defende ainda uma educação “prazerosa”, em que a tecnologia se apresenta em duas formas distintas: “por meio da relação existente com técnicas e equipamentos; e por meio das novas tecnologias, levando em conta o conceito de inovação”. 
Kenski (2007) estimula a linguagem digital como tecnologias para viabilizar a informação e a comunicação. Argumenta que a linguagem digital é simples, porém, configura-se como ponte para “informar, comunicar, interagir e aprender” (p.31). 
Em comparação à escrita, a pesquisadora alerta para o fato de a linguagem digital ser dinâmica, rompendo com práticas unilaterais de atividades escolares, favorecendo movimentos descontínuos, navegando em diversidades múltiplas de acesso ao conhecimento.
É uma era de estabelecimento de novas relações entre conteúdos, espaços, tempos e pessoas diferentes. O advento do hipertexto é a marca dessa nova era. A estrita atividade de escrita deu lugar ao trabalho articulado entre fotos, vídeos, sons, textos e ferramentas de edição, levando à produção de um texto multimídia, também chamado de hipermídia.
A estrutura do hipertexto permite saltar entre os vários tipos de dados e encontrar em algum lugar a informação necessária. Com a hipermídia, acessam-se informações em uma variedade enorme de formatos. 
É possível assistir a um vídeo, ver imagens de vários ângulos, fotos, desenhos, textos, sons, poesias; enfim, hipertextos e hipermídias realizam sínteses e se articulam. Mas é você que dá os saltos entre os muitos tipos de informação disponíveis e define o caminho que mais lhe interessa para aprender (KENSKI, 2007, p. 32-33).
A valorização da linguagem digital, do ponto de vista de Kenski, ultrapassa as barreiras da substituição do instrumento de registro escrito.
A pesquisadora defende que a contemporaneidade digital impõe mudanças radicais nas formas de acesso à informação, à cultura e ao entretenimento, influenciando drasticamente a constituição de conhecimentos, valores e atitudes, em uma geração que se estabelece por gerar uma cultura da informação digital, de investimentos em alta tecnologia da informação e da comunicação.
Moran, Masetto e Behrens (2000) discorrem sobre a mediação pedagógica e o uso das tecnologias, posicionando o sujeito aprendente como protagonista nesse processo, anulando o sujeito passivo e repetidor, dando lugar ao sujeito ativo e participante, em ações mediadas pelo professor e instrumentalizadas pela tecnologia, para levá-lo a aprender e mudar seu comportamento.
Moran, Masetto e Behrens (2000) chamam de “autoaprendizagem” o fenômeno comportamental em que o sujeito realiza sozinho essas ações, e de “interaprendizagem” quando envolve colegas e professores.
Para os pesquisadores, a autoaprendizagem e a interaprendizagem recebem as contribuições do uso integrado de movimento, luz, som, imagem, filme, vídeo. A dinâmica de aprender fazendo se modifica pela multiplicidade de recursos na produção e criatividade.
O aprendente descobre novidades a cada acionamento das ferramentas do computador, tablete ou celular. O que é descoberta impulsiona outras descobertas e produção de novos conhecimentos, rumo à evolução cada vez mais progressiva de nossa sociedade.
No Brasil, o uso de tecnologia na educação começou com o ensino a distância, quando os primeiros cursos por correspondência passaram a ser ofertados.
Essa modalidade contava com o suporte da Televisão e do Rádio, mas foi entre 1939 e 1941 que começaram a se popularizar os primeiros cursos pelo rádio, distribuídos pelo Instituto Rádio-Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro, que realizaram as primeiras experiências educativas com o rádio, segundo Mugnol (2009), Oliveira et al. (2019) e Altoé e Silva (2005).
Costa e Faria (2008, p. 3), corroboram essas afirmações: "É importante destacar que, durante esses primeiros anos, quando a Educação a distância (EaD) estava se consolidando, o rádio foi uma importante ferramenta na difusão dessa modalidade de ensino."
Nas palavras de Altoé e Silva (2005, p. 14): “Vivemos um período destacado como tecnológico, pois, teoricamente, tudo se torna próximo, fácil, palpável, acessível”.
Moreira, Henriques e Barros (2020) afirmam que, com a evolução da tecnologia, a globalização e as mudanças sociais criam novos modelos, cenários e formas de comunicação educacionais, tornando o meio digital facilitador da aprendizagem.
Recursos de multimídia estão ocupando cada vez mais espaço nos processos didáticos para o ensino de línguas, materna e estrangeira.
Recursos multimídia nas práticas de multiletramento
Como usar recursos tecnológicos para o trabalho docente
Em se tratando do ensino de língua estrangeira, tanto o ensino de língua inglesa quanto o ensino de língua de sinais para ouvintes podem se valer do uso de recursos multimídia para potencializar os processos didáticos de práticas de multiletramento.
A BNCC orienta a exploração de ambientes virtuais e/ou aplicativos (blogs, sites, fóruns, read&write, entre outros) nas diversas esferassociais e culturais, considerando diferentes contextos, aproximando culturas e produzindo comunicação.
Recursos gráficos podem motivar os alunos à produção de material publicitário, materiais bilíngues e de uso nas redes sociais de forma interativa, entendendo a linguagem digital como ponte entre o que se quer comunicar e àqueles a quem comunicar.
O ensino de língua estrangeira passa por atividades de oralidade, leitura, escrita e atividades metalinguísticas. Na contemporaneidade, essas ações são acrescidas dos recursos de multimídia no intuito de diversificar a funcionalidade do conhecimento da língua e dar ainda mais significado à aprendizagem.
A BNCC articula competências a habilidades nas orientações para o ensino de Língua Inglesa, estimulando o uso de tecnologias educacionais por meio de uma linguagem digital que pode ser explorada em ambientes virtuais de aprendizagem, além de aplicativos para o trabalho com vocabulários.
Essa é uma geração que naturalizou o uso de emojis, abreviações, internetês, e cabe ao professor conhecer essas novas formas de expressão, incorporando esses usos as suas propostas pedagógicas. A internacionalização do currículo, com foco em um mundo globalizado, passa pelo uso das tecnologias educacionais e pelas novas formas de produção textual.
Na perspectiva de Calvet (1967, 2007, p.29), “o planejamento do status se relacionava às intervenções nas funções da língua, seu status social e suas relações com outras línguas.”
Nesse sentido, vale mencionar a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018), a qual apresenta a Língua Inglesa como componente curricular para o ensino fundamental – anos finais, como forma de engajamento e participação do aluno no mundo globalizado.
De acordo com o documento, a Língua Inglesa possibilita o “[...] exercício da cidadania ativa, a [...] educação linguística, consciente e crítica, [...] implica relações entre ‘língua, território e cultura’” (BRASIL, 2018, p. 241).
Vale ressaltar que a Língua Inglesa é uma terceira língua para as pessoas surdas, considerando que a primeira é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa escrita.
Em se tratando do uso de recursos tecnológicos para o trabalho com a Língua de Sinais (Libras), a Lei nº 14.191 de 2021 preconiza a oferta de serviços de apoio educacional especializado para atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos em espaços escolares de todo o país.
Esse profissional pode se valer de diferentes recursos tecnológicos com o intuito de ensinar e aprimorar a aquisição da Libras como primeira língua e da Língua Portuguesa escrita como segunda.
Existe hoje uma gama imensurável de oferta de materiais disponíveis gratuitamente em canais de vídeo como o YouTube e diversos sites que disponibilizam materiais criados para esse fim.
Esses recursos também podem ser utilizados por professores bilíngues e professores de Libras em escolas bilíngues ou em classes regulares, de acordo com o que decidirem os pais ou responsáveis ou o próprio aluno.
A legislação garante a oferta de materiais didáticos, que pode partir de iniciativas do Ministério da Educação (MEC) ou de pessoas, escolas públicas e privadas, engajadas em pesquisas e produção de material bilíngue para o ensino de Libras como primeira língua, bem como materiais bilíngues que abordem as relações de significado entre a Língua Portuguesa e a Libras.
Vale ressaltar que o ensino de Libras para pessoas ouvintes é considerado ensino de língua estrangeira, ou seja, segunda língua.
A legislação também prevê investimentos na formação de professores bilíngues com especialização adequada em nível superior. Os sistemas de ensino devem, ainda, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes surdos.
O uso da linguagem digital como ferramenta para o ensino de línguas, seja materna ou estrangeira, encontra muitas teorias relacionadas aos processos metodológicos de ensino. Porém, na contemporaneidade, emergem movimentos em defesa de uma metodologia de ensino que privilegie o conhecimento para uso social.
Segundo Zabala (2008), em uma abordagem sobre as práticas pedagógicas do professor: “Não basta repetir um exercício sem mais nem menos. Para poder melhorá-lo, devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso”.
Atenção - Para se ensinar uma língua estrangeira, no caso da Língua Inglesa ou da Libras, por exemplo, não basta, a cada aula, encher o quadro com listas de palavras conforme a categoria a ser estudada, usando como forma de assimilação a repetição, acreditando que essa estratégia irá favorecer a memorização dos vocabulários.
Saviani (2006) faz uma importante contribuição nesse sentido, afirmando que “aprender não é primeiramente memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema de compreensão de mundo”.
Aprender uma língua se dá em processos dialógicos, comunicativos e funcionais entre a primeira e a segunda língua do usuário.
Metodologias de ensino de L2
Abordagens metodológicas
Fazendo um breve resgate histórico, pode-se pontuar algumas metodologias que foram difundidas ao longo da atividade pedagógica do ensino de língua estrangeira.
Menegueço e Polato (2008), em matéria publicada na Revista Escola, apresentam quatro abordagens:
- Tradicional: a abordagem tradicional domina a gramática normativa e a tradução literal em trabalhos com textos, exercícios de tradução e memorização de regras gramaticais e vocabulário, com uso de ditados.
- Direta: faz o estudante começar a pensar na outra língua, sem traduzi-la, por meio do contato direto com o idioma, e trabalha com exercícios de conversação com base em modelo de perguntas e respostas. Não usa a língua materna, e a compreensão é feita por gestos, imagens e simulações. O processo de aprendizagem obedece à sequência de ouvir e falar, ler e escrever. As atividades são de compreensão de texto e gramática.
- Audiolingual: faz o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural e trabalha com audição, repetição, memorização e exercícios orais de palavras e frases feitas para que o aprendizado se dê por meio de reflexos condicionados.
- Sociointeracionista: abordagem baseada no pensamento de Vygotsky, leva o aluno a aprender a língua nos contextos em que ela é realmente utilizada. Trabalha com a criação de situações reais de uso do idioma, com atividades que envolvam comunicação entre as pessoas e a utilização de diversos gêneros textuais e orais, bem como a reflexão sobre eles.
Nikolaj Trubetzkoy foi um linguista russo que formulou a famosa definição de fonema como a menor unidade distintiva na estrutura de uma língua, e Roman Jakobson foi um linguista norte-americano de origem russa. Os linguistas fizeram grandes contribuições no campo das funções da linguagem.
São eles os criadores do que chamaram de “funcionalismo”, uma proposta que leva em conta os fenômenos pragmáticos e discursivos da linguagem.
“O funcionalismo procura essencialmente trabalhar com dados reais da fala ou escrita retirados de contextos efetivos de comunicação, evitando lidar com frases inventadas, dissociadas de sua função no ato da comunicação”. (CUNHA, 2010, p. 158)
Sendo o ouvinte usuário de uma língua oral-auditiva (no Brasil, a língua portuguesa, que é sua língua materna), considera-se que esse sujeito aprende a língua de sinais como sua segunda língua, ou seja, como uma língua estrangeira.
O mesmo acontece na aprendizagem da língua portuguesa para os surdos, por ser esse sujeito usuário de uma língua visuo-corpóreo-espacial, a língua de sinais.
No contexto de aprendizagem na escola, isso representa dificuldades para os surdos; dessa forma, faz-se pertinente na atual proposta de educação inclusiva e bilíngue promover formação para que os professores estejam aptos a atuar num espaço inclusivo e bilíngue.
Podemos, sem sombra de dúvida, relacionar essas dificuldades tanto às experiências não significativas com a língua portuguesa, desenvolvidas pelos métodos utilizados no processoeducacional dos surdos, quanto ao fato de o aprendizado da segunda língua ser realizado por meio dela própria, ou seja, uma língua que os surdos desconhecem (FERNANDES, 2009, p. 68).
O mesmo acontece com o ouvinte. É pertinente, então, examinar perspectivas metodológicas voltadas para o ensino de língua estrangeira, partindo da abordagem funcionalista, já que os pressupostos de uso social nela contidos permitem chegar ao que se pode chamar de abordagem comunicativa.
Nela, o professor adota uma postura de provocador de situações em diferentes contextos de uso da língua estrangeira, dando maior importância às necessidades de comunicação do aluno, podendo levar a uma participação ativa dele no processo de aprendizagem por meio da exploração de expressões faciais, corporais e atividades coletivas.
Além disso, Selbach (2010, p. 27) afirma que “[...] aprender é se informar e, dependendo da natureza da informação, aprender significativamente é se transformar”.
O autor apresenta a possibilidade de agregar ao ensino da segunda língua o ensino sócio-histórico-cultural desta, oferecendo ao aprendiz a comunicação e a informação.
Possibilidades para o ensino de línguas
Assista agora a um vídeo que reflete sobre os caminhos para o ensino de línguas com foco em tecnologias.
O texto é um resumo de um vídeo em que o professor Fábio Simas fala sobre a tecnologia na sala de aula, com destaque para o ensino de línguas. Ele enfatiza como a tecnologia pode ser uma aliada no desenvolvimento das quatro habilidades (audição, fala, leitura e escrita) e na adaptação das metodologias às necessidades dos alunos. O professor destaca ainda que a pandemia de COVID-19 acelerou o processo de digitalização do ensino e que é importante que a escola esteja atenta às novidades do mundo real e do mercado de trabalho. Por fim, ele apresenta alguns exemplos de como a tecnologia pode ser utilizada para o ensino de línguas, incluindo o uso de podcast, áudios e redes sociais.
A tecnologia tem se consolidado como um recurso pedagógico fundamental na sala de aula, especialmente no ensino de línguas, ao ampliar possibilidades de aprendizagem e aproximar o estudante de contextos reais de uso da linguagem. Quando utilizada de forma planejada e crítica, ela se torna uma aliada poderosa no desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas — audição, fala, leitura e escrita — além de favorecer a adaptação das metodologias às diferentes necessidades, ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos.
No campo da audição (listening), recursos digitais permitem o contato constante com a língua em uso autêntico, por meio de áudios, vídeos, músicas e podcasts produzidos por falantes nativos ou proficientes. Já a fala (speaking) pode ser estimulada com o uso de aplicativos de gravação de voz, videoconferências, plataformas colaborativas e atividades síncronas e assíncronas, que favorecem a interação oral, mesmo fora do espaço físico da sala de aula. A leitura (reading) é ampliada com o acesso a textos digitais diversificados — notícias, blogs, redes sociais e materiais multimodais — enquanto a escrita (writing) se fortalece por meio de produções em ambientes virtuais, como fóruns, e-mails, comentários e textos colaborativos.
A pandemia de COVID-19 acelerou de maneira significativa o processo de digitalização do ensino, evidenciando a necessidade de integrar as tecnologias digitais às práticas pedagógicas de forma mais consistente. Esse período mostrou que a escola precisa estar atenta às transformações do mundo real e às exigências do mercado de trabalho, que demandam competências comunicativas, digitais e linguísticas cada vez mais complexas. Nesse contexto, o ensino de línguas mediado por tecnologia contribui para a formação de sujeitos mais autônomos, críticos e preparados para atuar em uma sociedade globalizada.
Entre os exemplos de uso da tecnologia no ensino de línguas, destacam-se:
· Podcasts e áudios, utilizados para trabalhar compreensão oral, pronúncia e entonação, além de ampliar o repertório cultural dos alunos;
· Redes sociais, que possibilitam práticas de leitura e escrita em situações reais de comunicação, como a produção de posts, comentários e interações em língua estrangeira;
· Aplicativos e plataformas digitais, que permitem atividades personalizadas, feedback imediato e acompanhamento do progresso dos estudantes;
· Vídeos e recursos multimídia, que integram imagem, som e texto, tornando a aprendizagem mais dinâmica e contextualizada.
Assim, a tecnologia, longe de substituir o professor, redefine seu papel como mediador do conhecimento, tornando o ensino de línguas mais significativo, interativo e alinhado às demandas contemporâneas.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
- Recursos multimídia nas práticas de multiletramento: Esse é um resumo de um vídeo que fala sobre os recursos de multimídia e o multi letramento na educação. O vídeo explica que os recursos multimídia são sistemas de comunicação que visam transmitir informações ao público de maneira clara e atraente, muitas vezes de forma interativa. Já o multi letramento é um conceito para profissionais da educação que buscam novas formas de estimular o aprendizado dos alunos, integrando as novas tecnologias, a globalização e a internet nas práticas de ensino. Com a união dos recursos de multimídia e as práticas de multi letramentos, é possível ter uma prática educativa inovadora e dinâmica, onde os alunos podem descobrir novidades a cada uso das ferramentas digitais, o que impulsiona a produção de novos conhecimentos na sociedade.
Os recursos de multimídia e o multiletramento ocupam um papel central na educação contemporânea, especialmente em um contexto marcado pelo avanço das tecnologias digitais, pela globalização e pela circulação intensa de informações. A articulação entre esses dois conceitos possibilita práticas pedagógicas mais significativas, inovadoras e alinhadas às demandas da sociedade atual.
Os recursos de multimídia podem ser compreendidos como sistemas de comunicação que integram diferentes linguagens — texto, imagem, som, vídeo e animação — com o objetivo de transmitir informações ao público de forma clara, atrativa e, muitas vezes, interativa. No ambiente educacional, esses recursos favorecem a compreensão dos conteúdos ao estimular múltiplos sentidos, tornando a aprendizagem mais envolvente. Vídeos educativos, apresentações interativas, infográficos, jogos digitais e plataformas audiovisuais são exemplos de multimídia que ampliam as possibilidades de ensino, promovendo maior participação dos alunos e facilitando a construção do conhecimento.
Já o multiletramento é um conceito fundamental para os profissionais da educação que buscam novas formas de estimular a aprendizagem, indo além do letramento tradicional centrado apenas na leitura e escrita de textos impressos. Ele considera a diversidade cultural, social e linguística dos estudantes, bem como a multiplicidade de linguagens e mídias presentes no cotidiano. Nesse sentido, o multiletramento integra as novas tecnologias, a internet e os processos de globalização às práticas pedagógicas, preparando os alunos para interpretar, produzir e interagir criticamente com diferentes tipos de textos e discursos que circulam na sociedade digital.
A união dos recursos de multimídia com as práticas de multiletramentos potencializa uma prática educativa dinâmica e inovadora. Ao utilizar ferramentas digitais, os alunos têm a oportunidade de explorar diferentes linguagens, descobrir novidades a cada interação e assumir um papel mais ativo no processo de aprendizagem. Essa abordagem estimula a criatividade, a autonomia, o pensamento crítico e a colaboração, impulsionando a produção de novos conhecimentos e contribuindo para a formação de cidadãos capazes de atuar de maneira crítica e consciente na sociedade contemporânea.
- Abordagens metodológicas: O resumo é de um vídeo que explica o que são as abordagens metodológicas, que são as diferentes formas