17-60-1-PB (1)

Prévia do material em texto

Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
 
 
A Comunicação e a Educação baseada no uso das 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
 
José Armando Valente 
1
 
Resumo 
Este artigo tem como objetivo discutir a relação entre comunicação e 
educação, principalmente a educação realizada por intermédio do uso das 
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Embora essa 
educação utilize as facilidades comunicacionais das TDICs, as teorias da 
comunicação não são suficientes para explicar os processos de significação da 
informação realizados pelo sujeito-receptor na construção de seu 
conhecimento. Ao longo do artigo são discutidas atividades como a educação a 
distância na abordagem do “estar junto virtual”, o uso de software do tipo 
simulação, a construção de narrativas digitais, e a implantação da abordagem 
híbrida de ensino e de aprendizagem - conhecida como a sala de aula invertida 
-mostrando como as TDICs podem ser efetivas na criação de condições para o 
aluno construir conhecimento. 
Palavras-chave: Estar junto virtual; simulação; narrativas digitais; sala de aula 
invertida; aprendizagem ativa 
Abstract 
The objective of this article is to discuss the relationship between 
communication and education, mainly education based on the use of digital 
information and communication technologies (DICT). Although this type of 
education uses the DICT communication facilities, the communication theories 
are not sufficient to explain the information signification process carried out by 
the subject-receiver in building knowledge. The article discusses activities such 
as distance education based on the "virtual togetherness" approach, the use of 
simulation software, the construction of digital storytelling, and the 
implementation of a hybrid approach to teaching and learning, known as the 
flipped classroom, showing how DICT can be effective in creating conditions for 
the student to construct knowledge. 
Keywords: Virtual togetherness; simulation; digital storytelling; flipped 
classroom; active learning 
 
 
1 Docente do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Unicamp, Professor titular da UNICAMP e 
professor convidado na PUC-SP. Endereço: jvalente@unicamp.br 
 
 
142 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
INTRODUÇÃO 
A comunicação e a educação vivem momentos de efervescência, 
como afirma Kensky (2008, p. 662). 
A educação e a comunicação como áreas do conhecimento fluem e 
se atualizam de acordo com as oportunidades oferecidas pelas mais 
diferenciadas inovações tecnológicas. As crises, portanto, estão distantes dos 
conhecimentos educacionais ou comunicacionais. Não é a educação ou a 
comunicação que estão em crise. Ao contrário, ambas vivem um momento de 
efervescência singular. 
A presença das tecnologias digitais de comunicação e educação 
(TDICs) no nosso dia a dia tem alterado visivelmente os meios de comunicação 
e como nos comunicamos. As possibilidades e o potencial que essas 
tecnologias oferecem para a comunicação são enormes. É possível vislumbrar 
mudanças substanciais nos processos comunicacionais, alterando a maneira 
como recebemos e acessamos a informação. Infelizmente as mudanças 
observadas no campo da comunicação não têm a mesma magnitude e impacto 
com relação à educação. Esta ainda não incorporou e não se apropriou dos 
recursos oferecidos pelas TDICs. Na sua grande maioria, as salas de aulas 
ainda têm a mesma estrutura e utilizam os mesmos métodos usados na 
educação do século XIX: as atividades curriculares ainda são baseadas no 
lápis e no papel, e o professor ainda ocupa a posição de protagonista principal, 
detentor e transmissor da informação. 
A postura de transmissor de informação, do ponto de vista 
comunicacional, é baseada no conceito de emissor-receptor, que foi 
amplamente utilizado nos meios de comunicação de massa. Nesse caso, o 
receptor era visto com um vaso que deveria ser preenchido e tudo que viesse 
do emissor deveria ser aceito pelo receptor. A educação, e especialmente o 
professor, tinha esse papel de depositário da informação no aluno. Essa 
concepção de educação bancária foi denunciada e criticada por Freire (1970). 
No entanto, a comunicação se deu conta de que o receptor não é 
um vaso a ser preenchido, e passou a analisar a transmissão e dominação 
ideológica que aconteciam na comunicação de massa. Com isso, surge a 
Teoria Crítica, que critica o modelo de transmissão emissor/receptor. De 
acordo com uma outra visão de comunicação proposta pelos estudiosos da 
 
 
143 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
Escola de Palo Alto, o receptor passou a ser visto como um sujeito que tem 
consciência e só aceita o que deseja. Segundo tais pesquisadores, a 
comunicação pressupõe um modelo “interacional” e é, simultaneamente, um 
modelo comunicacional da interação. Essa visão tem sido refinada e 
pesquisadores como Martin-Barbero (1997), por exemplo, entendem que o que 
o receptor aceita (ou melhor, compreende) varia grandemente conforme sua 
cultura, no sentido mais amplo da palavra. Para Baccega e Guimarães (2006, 
p. 410), “O receptor–sujeito vai ressignificar o que ouve, vê ou lê, apropriar-se 
daquilo a partir de sua cultura, do universo de sua classe, para incorporar ou 
não a suas práticas”. 
Por mais que a comunicação seja baseada no modelo interacional -
do diálogo e da interação entre sujeitos - o conhecimento que cada indivíduo 
constrói é produto do processamento, da inter-relação entre interpretar e 
compreender a informação que recebe. O conhecimento é fruto do significado 
que é atribuído e representado na mente de cada indivíduo, com base nas 
informações advindas do meio em que ele vive. É algo construído por cada um. 
Nesse sentido, a maneira como acontece o processo de 
significação, de compreensão e de apropriação da informação não é objeto da 
comunicação. O receptor-sujeito pode construir seu próprio conhecimento, fruto 
do autodidatismo. Muitos pensadores foram capazes de fazer essa construção. 
No entanto, para a maioria das pessoas, tal construção de conhecimento não 
acontece sem o auxílio e sem a mediação de um educador. Assim, a educação 
tem o papel fundamental e o compromisso de ajudar o receptor-sujeito - o 
aprendiz - a construir o seu conhecimento. Nesse ponto, comunicação e 
educação diferem tanto na sua função, quanto no campo de estudo. 
Um dos fatores que tem contribuído para que a educação seja 
entendida como uma atividade comunicacional, de transmissão de informação, 
é a falta de clareza na distinção entre diferentes concepções sobre o 
conhecimento. Na discussão apresentada neste artigo, até o momento, o 
conhecimento tem sido tratado como algo que o aprendiz constrói a partir das 
informações que recebe ou das relações que tem com os objetos do seu meio. 
Por outro lado, existe a informação que consta das enciclopédias, 
dos livros-texto, que é entendida como o “conhecimento” construído pela 
humanidade. A confusão surge com a ideia de que esse “conhecimento”, por 
 
 
144 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
ser comprovado e já consumado, não deve ser reconstruído pelo aprendiz, 
poisjá existe, já foi elaborado. A escola, como reprodutora do saber, entende 
que tal “conhecimento” deve ser transmitido, de modo que seus alunos possam 
adquiri-lo. 
O fato de o “conhecimento” já existir não implica que a forma como o 
aprendiz se apropria dele seja via transmissão. Por outro lado, o aprendiz não 
tem que reconstruir ou reproduzir a trajetória que a humanidade trilhou para a 
construção desse conhecimento. Se fosse assim, cada aprendiz deveria 
reproduzir os passos que os cientistas ou os grandes pensadores realizaram, 
originando um sistemaeducacional ineficiente e, com isso, uma humanidade 
que teria pouca chance de evoluir. Portanto, a educação não deve ser 
totalmente baseada na transmissão, nem totalmente baseada na construção – 
nem tanto ao céu nem tanto à terra! 
A ação educacional consiste justamente em auxiliar o aprendiz, de 
modo que a construção de conhecimento possa acontecer. Isso implica criar 
ambientes de aprendizagem onde haja tanto aspectos da transmissão de 
informação quanto de construção, no sentido da significação ou da apropriação 
de informação. Portanto, a questão fundamental no processo educacional é 
saber como prover a informação, de modo que ela possa ser interpretada pelo 
aprendiz que passa a entender quais ações ele deve realizar para que a 
informação seja convertida em conhecimento. Ou seja, como criar situações de 
aprendizagem para estimular a compreensão e a construção de conhecimento. 
Uma das soluções tem sido o uso das TDICs. Porém, se tais tecnologias não 
forem compreendidas com um foco educacional, não será, simplesmente, o 
seu uso que irá auxiliar o aprendiz na construção do conhecimento. 
Nesse contexto, as TDICs podem ser extremamente úteis como 
ferramentas cognitivas, desempenhando diferentes papéis. Este artigo tem 
como objetivo discutir quatro exemplos de como as TDICs podem ser utilizadas 
na educação: na educação a distância, no uso de software do tipo simulação, 
na construção de narrativas digitais, e na implantação da abordagem híbrida de 
ensino e de aprendizagem, conhecida como a sala de aula invertida. 
 
 
 
 
 
145 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
VISÃO GERAL DO USO DAS TDICS NA EDUCAÇÃO 
As TDICs podem ser utilizadas na busca da informação de que o 
aprendiz necessita. Elas apresentam um dos mais eficientes recursos tanto 
para a busca, quanto para o acesso à informação, tornando possível utilizar 
sofisticados mecanismos de busca que permitem encontrar, de modo muito 
rápido, a informação existente em banco de dados ou na Web. A Internet está 
ficando cada vez mais interessante, possibilitando a exploração de um número 
incrível de assuntos. Porém, se o aprendiz não tem um objetivo nessa busca e 
na sua navegação na Internet, essa atividade tem pouco significado. A 
navegação pode mantê-lo ocupado por um longo período de tempo, porém 
muito pouco pode ser realizado em termos de compreensão dos tópicos 
visitados. Se a informação obtida não é posta em uso, se ela não é trabalhada 
pelo professor, não há nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno 
compreendeu o que está fazendo. Nesse caso, cabe ao educador suprir tais 
situações para que a construção do conhecimento ocorra. 
As TDICs podem estar interligadas em rede e, por sua vez, 
interligadas à Internet, constituindo-se em um dos mais poderosos meios de 
troca de informação e de realização de ações cooperativas. É possível entrar 
em contato com pessoas e trocar ideias socialmente, ou conseguir ajuda na 
resolução de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na 
elaboração de uma tarefa complexa. 
Do ponto de vista da construção de conhecimento, a cooperação 
que acontece entre pessoas de um determinado grupo é uma das maneiras 
mais interessantes de uso das facilidades de comunicação das TDICs. Tal 
cooperação pode proporcionar a abordagem de educação a distância 
denominada “estar junto virtual” (VALENTE, 1998), que vai além de uma 
simples comunicação via rede. Essa abordagem propicia as condições para a 
comunicação e a troca de experiências dos membros de um determinado grupo 
na elaboração de um projeto ou na resolução de um problema. Quando o grupo 
não tem condições de resolver o problema, ele pode recorrer à ajuda de um 
especialista que é capaz de criar condições não só para que o problema seja 
resolvido, mas também para que tal oportunidade possa gerar novos 
conhecimentos. Para que isso ocorra, as interações do especialista com os 
aprendizes devem enfatizar a troca de ideias, o questionamento, o desafio e, 
 
 
146 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
em determinados momentos, o fornecimento da informação necessária para 
que o grupo possa avançar. Isso significa que o especialista deve “estar junto”, 
ao lado dos aprendizes, vivenciando as situações e auxiliando-os a resolver 
seus problemas. 
Um segundo tipo de aplicação das TDICs na educação é a 
programação ou a simulação de fenômenos. Para a realização dessas tarefas, 
o aprendiz deve descrever suas ideias na forma de instruções, usando os 
recursos de comunicação específicos para cada uma dessas tarefas. As 
tecnologias digitais, por sua vez, executam tais instruções, produzindo 
resultados que são observados pelo aprendiz. Ele reflete sobre as observações 
e confronta o que pretendia realizar com o resultado alcançado. Se o produto 
obtido não corresponde ao desejado, ele deve depurar suas ideias, gerando 
nova descrição. Esse ciclo de ações é fruto de um diálogo com o próprio 
pensamento, com os colegas, com o professor e com o meio, gerando a espiral 
ascendente da aprendizagem baseada na descrição-execução-reflexão-
depuração-nova descrição (Valente, 2002). 
A realização de tarefas por intermédio das TDICs apresenta 
características que são importantes para o processo de construção de 
conhecimento. Primeiro, a descrição de ideias pode ser entendida como a 
representação dos conhecimentos que o aprendiz possui. Nessa representação 
é possível identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratégias 
que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Segundo, as TDIC 
executam as instruções fornecidas, o que não acontece com os objetos 
tradicionais da nossa cultura. Tal execução permite verificar se os conceitos e 
estratégias utilizadas são adequados ou merecem ser depurados. Terceiro, 
pelo fato de estar trabalhando com o digital, as alterações a serem realizadas 
nas atividades são facilmente implementadas, o que facilita a realização do 
ciclo de ações descrição-execução-reflexão-depuração-nova descrição. 
Além desses aspectos cognitivos presentes na realização das 
tarefas, é importante reconhecer a presença dos aspectos estéticos. Eles 
também estão representados por intermédio das instruções fornecidas e 
podem ser analisados de modo idêntico ao que normalmente é feito com o 
aspecto cognitivo. Esse é o lado emocional e afetivo do trabalho com as TDICs 
que, normalmente, tem sido ignorado. À medida que recursos de combinação 
 
 
147 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
de textos, imagens e animação estão se tornando cada vez mais fáceis de 
serem manipulados e explorados, é possível entender como as pessoas 
expressamsentimentos por intermédio das TDICs. Esse é justamente o 
trabalho que estamos desenvolvendo com a produção de narrativas digitais, ou 
seja, o contar histórias usando os recursos das TDICs (Almeida; Valente, 
2012). 
Finalmente, as TDICs têm sido utilizadas para a implantação de 
abordagens educacionais baseadas na aprendizagem ativa, possibilitando 
inverter a sala de aula, abordagem que tem sido denominada na literatura 
como "sala de aula invertida" ou “flippedclassroom” (Educause, 2012). Nesse 
caso, as TDICs são úteis para a realização de tarefas, como resolver 
problemas ou desenvolver projetos, possibilitando que o aprendiz seja autor, 
ativo e não mais passivo receptor da informação. 
 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA USANDO AS TDICS 
As TDICs têm contribuído muito para o desenvolvimento, a 
reformulação e a disseminação da Educação a Distância (EaD). Na verdade, 
essas tecnologias têm possibilitado uma revolução na EaD. No entanto, a 
maioria das ações de EaD ainda podem ser caracterizadas como uma imitação 
da educação presencial, como é o caso da abordagem broadcast e da 
“virtualização da escola tradicional”.Por outro lado, a EaD, ao utilizar recursos 
tecnológicos, apresenta características que podem contribuir para uma 
aprendizagem baseada na construção de conhecimento, já que as facilidades 
de interação via Internet permitem um tipo de educação que é muito difícil de 
ser realizado presencialmente. A EaD pode utilizar abordagens pedagógicas 
que exploram os verdadeiros potenciais que as TDICs oferecem, ao facilitar 
não somente o aprofundamento da interação professor-aprendiz, mas também 
entre aprendizes, o que propicia meios para uma educação dificilmente 
implantada em ações estritamente presenciais. 
As diferentes pedagogias a serem adotadas em EaD podem variar 
em um contínuo sendo, em um extremo a broadcast - que usa os meios 
tecnológicos para passar informação aos aprendizes. Nesse caso, não é 
necessária nenhuma interação professor-aluno. No outro extremo está o 
suporte ao processo de construção de conhecimento mediado pelas 
 
 
148 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
tecnologias, que tem sido denominado “estar junto virtual”. Uma abordagem 
intermediária é a implementação da “escola virtual”, que nada mais é do que o 
uso de tecnologias para criar a versão virtual da escola tradicional. 
A abordagem broadcast consiste na organização da informação de 
acordo com uma sequência que um grupo de profissionais entende ser a mais 
adequada para promover a aprendizagem. Assim sendo, a informação é 
enviada ao aluno, utilizando-se meios tecnológicos como, por exemplo, o 
material impresso, o rádio, a televisão ou os recursos digitais como CD-ROM 
eInternet. O ponto principal nessa abordagem é que o professor não interage 
com o aluno; não recebe nenhum retorno deste e, portanto, não tem ideia de 
como a informação está sendo compreendida ou assimilada pelo aprendiz. 
Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado e processando a 
informação, ou simplesmente memorizando-a. O professor não tem meios para 
verificar o que o aprendiz faz. 
Na abordagem “virtualização da escola tradicional” a tentativa é 
implementar, usando as TDICs, as ações educacionais que estão presentes no 
ensino tradicional. Tais ações são centradas no professor, que detém a 
informação e passa para o aprendiz. No entanto, como acontece na sala de 
aula tradicional, nessa abordagem existe alguma interação entre o aluno e o 
professor, só que, desta feita, mediada pela tecnologia. Assim, o professor 
passa a informação ao aluno que a recebe e pode simplesmente armazená-la 
ou processá-la, convertendo-a em conhecimento. Para verificar se a 
informação foi ou não processada, o professor pode apresentar ao aprendiz 
situações problema em que ele é obrigado a usar as informações fornecidas. 
No entanto, na maioria das vezes, a interação professor-aluno resume-se em 
verificar se o aprendiz memorizou a informação fornecida ou solicitar uma 
aplicação direta de tal informação em um domínio muito restrito. 
Nessa abordagem, a existência da interação professor-aluno cria 
condições para que a qualidade da educação seja maior, embora o número de 
alunos atendidos seja menor do que na abordagem broadcast. Entretanto, 
mesmo com uma qualidade educacional um pouco melhor do que a abordagem 
broadcast, a interação professor-aprendiz pode não ser ainda suficiente para 
criar condições para o aluno construir conhecimento. Nesse sentido, a solução 
tem os mesmos problemas que as situações do ensino nas escolas 
 
 
149 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
tradicionais. Pode ser que o aluno esteja memorizando ou processando a 
informação, porém o professor não tem como saber o que o aprendiz está 
fazendo. O aluno não tem o estímulo de trabalhar em situações criadas 
especificamente para que ele processe e atribua significado ao que está 
fazendo. É por essas razões que tal abordagem está caracterizada como 
sendo a “virtualização” do ensino tradicional e, nesse sentido, a vantagem mais 
evidente é o fato de a “escola virtual” não ter paredes. No entanto, essa 
abordagem, em geral, é apresentada como possibilitando a construção de 
conhecimento e a preparação de um aprendiz autônomo, criativo e capaz de 
aprender continuadamente. 
A implantação de situações que permitem a construção de 
conhecimento envolve acompanhamento e assessoramento constante do 
aprendiz no sentido de poder entender quem ele é e o que faz, para ter 
condições de propor desafios e auxiliá-lo a atribuir significado ao que está 
realizando. Assim ele consegue processar as informações, aplicando-as, 
transformando-as, buscando novas informações e, desse modo, construindo 
novos conhecimentos. 
A disseminação das TDICs e as facilidades de uso dessas 
tecnologias criam condições para que a interação professor-aprendiz seja 
intensa, permitindo o acompanhamento do estudante e a criação de condições 
para o professor “estar junto”, vivenciando seus problemas e auxiliando-o a 
resolvê-los. Essa mesma abordagem tem sido denominada learning network 
(HARASIM, et al, 1995). 
A interação mediada pelas TDICs tem, como objetivo, a realização 
de ciclos de ações, facilitando o processo de construção de conhecimento ou a 
espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005). Para tanto, o aluno deve estar 
engajado na resolução de um problema ou projeto. Nessa situação, sugere-se 
alguma dificuldade ou dúvida que pode ser resolvida com o suporte do 
professor via rede. O aluno age, produz resultados que têm o potencial deservir 
como objetos de reflexões capazes de gerar indagações e problemas para os 
quais o aluno pode não ter condições de resolver. 
Nessa situação, o estudante pode enviar questões ou breves 
descrições do que ocorre para o professor, que refletirá e enviará sua opinião, 
ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que poderão auxiliar 
 
 
150 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
o aluno a resolver os problemas. Ao receber tais ideias, o estudantetentará 
colocá-las em ação, gerando novas dúvidas, que poderão ser resolvidas com o 
suporte do professor. Com isso, estabelece-se um ciclo de ações que mantém 
o aluno no processo de realização de atividades inovadoras, gerando 
conhecimento sobre como desenvolver essas ações, porém com o suporte do 
professor. Assim, a interação professor-aprendiz mediada pelas TDICs pode 
propiciar o “estar junto” do professor com o aluno, auxiliando o seu processo de 
construção do conhecimento, como ilustrado na figura 1: 
 
Figura 1: Ciclo de ações que se estabelece na interação aluno-professor, no “estar junto” por 
meio das TDICs. 
Embora a abordagem do “estar junto virtual” permita a implantação 
de processo de construção de conhecimento mediada pelas TDICs, ela é uma 
solução que implica mudanças profundas no processo educacional. Até mesmo 
a educação presencial ainda não foi capaz de implementar tais mudanças. No 
entanto, essa abordagem de EaD utiliza os recursos das TDICs de maneira 
mais eficiente, explorando as verdadeiras potencialidades da nova tecnologia, 
e se apresentando como um recurso que pode facilitar o processo de 
mudanças na educação. Tal abordagem tem sido largamente utilizada na 
formação de professores para o uso da informática na educação (MORAES, 
2002, VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2005; VALENTE; ALMEIDA, 2007). 
Nesse caso o professor tem a função de interagir com o aluno, 
fornecendo informação ou desafiando-o no sentido de fazer com que o ciclo de 
ações e, por conseguinte, a espiral de aprendizagem aconteça. O aluno, 
gradativamente, pode vencer etapas na resolução do problema ou projeto em 
execução – a prática do aluno cria condições para a reflexão e a formalização 
 
 
151 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
de conceitos de modo que ele possa praticar a teoria e teorizar aprática, 
certamente, auxiliada pelo docente. Para isso, o professor necessita de suporte 
de especialistas já que ele não tem condições de conhecer ampla e 
profundamente todos os conceitos que podem ser tratados nas situações de 
aprendizagem criadas. 
 
USO DAS TDICS NA SIMULAÇÃO DE FENÔMENOS 
As TDICs têm uma característica importante: a capacidade de 
animar objetos na tela. Com esse recurso, torna-se uma ferramenta essencial 
para complementar ou mesmo substituir muitas atividades desenvolvidas para 
o lápis e o papel. Na área de Ciências, por exemplo, muitos fenômenos podem 
ser simulados, permitindo o desenvolvimento de atividades ou a criação de um 
“Mundo do faz de conta”, onde certas atividades não são passíveis de serem 
desenvolvidas no mundo real. 
Softwares para a realização de simulações de fenômenos de Física, 
Química, Biologia e Meio Ambiente ou para a exploração de diversos temas em 
Matemática são encontrados na Internet, como o site do PhET, do “Interactive 
Simulation Project”, desenvolvido pela Universidade de Colorado (PhET, 2014). 
Tais programas são distribuídos sob a licença pública do Creative Commons, o 
que viabiliza que sejam baixados e usados livremente, segundo as limitações 
dessa licença. Além de o uso ser facilitado, os softwares foram traduzidos para 
diferentes idiomas, inclusive o português, e os usuários podem contribuir com 
experiências e atividades realizadas com a sua utilização. No site do PhET, é 
possível encontrar ideias sobre experimentos a serem realizados, exercícios a 
serem resolvidos etc. 
 No caso do ensino de Física, no tópico sobre conservação de 
energia, por exemplo, o uso do software de simulação possibilita a realização 
de atividades muito mais interessantes e significativas do que simplesmente 
aplicar fórmulas e calcular parâmetros, como as atividades tradicionalmente 
realizadas por intermédio do lápis e do papel. 
Na figura 2A, é apresentado o simulador de conservação de energia 
e as diferentes variáveis que afetam esse fenômeno, e que podem ser 
alteradas. Para cada valor escolhido, é possível observar o efeito da energia 
cinética, e da energia potencial no movimento do skaitista. Na figura 2B, o 
 
 
152 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
skaitista desliza pela pista e pode ser observada a variação dos valores das 
energias cinética e potencial no gráfico de barras, bem como da sua 
velocidade. 
 
Figura 2A – simulador do skatista, indicando as variáveis que podem ser alteradas no seu 
movimento e o comportamento das diferentes energias. 
Figura 2B – skaitista deslizando pela pista e a indicação da variação dos valores das energias, 
da velocidade de acordo com a sua posição na pista. 
 
Observando esses resultados, o aluno pode estudar o 
comportamento do skaitista na pista, variar o formato dela, prever ou não a 
atuação do atrito e altear a massa do skaitista. O estudo dessas variáveis e dos 
resultados que elas produzem permite ao aluno entender como afetam o 
movimento do skaitista e, com isso, ele pode pensar sobre a representação 
matemática desse fenômeno. 
Somente após o exercício de compreensão de como as variáveis 
afetam o comportamento do skaitista é que o aluno deve entrar em contato 
com a teoria que realmente descreve esse fenômeno. Em seguida, ele pode 
retornar ao simulador e “brincar” com as variáveis, atestando que realmente 
elas funcionam segundo a formulação proposta. Ou seja, essa atividade, 
utilizando-se do simulador, é exatamente o contrário do que acontece no 
currículo do lápis e do papel. No caso da simulação, a fórmula vem após a 
experimentação e a compreensão de como as variáveis afetam o fenômeno, e 
não no início, como parte da definição do fenômeno. 
Para que tais atividades possam ser desenvolvidas, é necessário 
que os alunos e os professores entendam as características e potencialidades 
que as TDICs oferecem, de modo a desenvolver um olhar crítico com relação 
 
 
153 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
ao uso dessas tecnologias e de como elas podem ser integradas ao currículo. 
Essas atividades devem complementar o que é feito no lápis e no papel, 
assumindo a função de realizar o trabalho braçal, mecânico, que consome 
grande parte do tempo do aluno. Com isto, alunos e professores poderão se 
concentrar nos aspectos conceituais, fundamentais para o processo de 
construção de conhecimento. 
 
USO DE NARRATIVAS DIGITAIS 
O uso de narrativas na Educação não é novo. O novo é o fato de as 
narrativas, que eram tradicionalmente orais ou escritas, agora serem 
produzidas por intermédio de uma combinação de mídias, o que pode contribuir 
para que essa atividade seja muito mais rica e sofisticada do ponto de vista da 
representação de conhecimento e da aprendizagem. 
As TDICs, como os celulares e os laptops comerciais, concentram 
em um único dispositivo diversos recursos como a câmera fotográfica, a 
câmera de vídeo, o gravador de som etc.. Tais recursos possibilitam novas 
formas de produção de narrativas, além do texto escrito ou falado, o que tem 
sido denominado de narrativas digitais (ALMEIDA; VALENTE, 2012). 
Utilizando conceitos da psicologia cultural, em especial na 
abordagem histórica e interpretativa, Jerome Bruner tem sido um dos principais 
pesquisadores sobre o desenvolvimento de narrativas como forma de dar 
sentido à própria vida, à experiência do tempo vivido e à compreensão decomo 
a realidade é construída (BRUNER, 1997). Considerando a subjetividade, o 
ambiente cultural e seus instrumentos para o discurso comunicativo, Bruner 
observou que os objetos das narrativas são as intenções e as vicissitudes 
humanas e é por meio de narrativas elaboradas com o auxílio de códigos que 
uma cultura fornece modelos, comunica sua identidade, tradição e se 
dissemina (BRUNER, 1990). 
Para esse pesquisador, o ato de narrar tem um valor educacional 
intrínseco, uma vez que organizar a experiência em forma de narrativa serve 
para interpretar melhor o que se passou, ajudando a promover uma nova forma 
de contar. Narrar a experiência remete ao registro da memória sobre cotidiano 
da vida social, ao específico do sujeito, ao coletivo de um grupo, aos 
significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Assim, ele propõe 
 
 
154 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
uma pedagogia interativa e intersubjetiva voltada à interpretação e à produção 
de significado sobre a vida e a cultura de estudantes, que estabelecem 
relações sociais na escola e interagem (BRUNER, 2001). 
As narrativas são construídas a partir de um conjunto de pontos de 
vista pessoais e, portanto, podem existir diversas versões da mesma história 
ou da mesma experiência. A narrativa possui uma estrutura que caracteriza 
uma trama, devendo conter um início para captar a atenção do outro, o 
desenvolvimento dos personagens (pessoa, fato, fenômeno, comunidade etc.) 
com uma sequência de transformações que mantém entre si algum significado 
e integra o conflito, o personagem, a consciência, podendo ficar aberta para ser 
abordada mediante outras perspectivas. 
Assim, a narrativa não é uma construção livre, uma vez que ela 
envolve o saber, a identidade e a racionalidade sobre como as pessoas 
constroem o conhecimento do mundo ao seu redor, a compreensão de si e a 
interlocução com outras pessoas. Essas características contribuem para que as 
narrativas tenham um grande potencial educacional, como afirma Galvão 
(2005). Elas podem ser utilizadas tanto para investigar o conhecimento que as 
pessoas expressam, quanto para auxiliar processos de construção de 
conhecimento. Por exemplo, no contexto da investigação, são realizadas a 
análise de biografias, autobiografias, histórias de vida. As narrativas são 
utilizadas também como metodologiade investigação na Educação, bem como 
no desenvolvimento profissional de educadores. Outra aplicação tem sido nas 
atividades relacionadas ao ensino, principalmente no ensino de ciências. 
Porém, com a disseminação das TDICs, as narrativas, que 
tradicionalmente eram orais ou escritas, têm sido produzidas digitalmente. Os 
recursos digitais podem ser utilizados para animar as histórias, torná-las mais 
imagéticas, sonoras e dinâmicas. Essas facilidades têm alterado a maneira 
como as narrativas têm sido produzidas, como foi observado no trabalho 
desenvolvido por Almeida e Valente (2012). 
Primeiro, os recursos oferecidos pelas TDICs estão nas mãos de 
usuários que não precisam ser especialistas. Aplicativos da Web 2.0, como o 
Flash, o Movie Maker, software para produção de blogs, ou o Prezi, ou até 
mesmo aplicativos convencionais para produção de apresentação como o 
PowerPoint, podem ser utilizados para a produção de narrativas. Tais 
 
 
155 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
facilidades criaram uma pluralidade de meios e diferentes tipos de produção de 
narrativas digitais como histórias digitais, relatos digitais, narrativas interativas, 
narrativas multimídia ou multimidiáticas, narrativas digitais ou“digital 
storytelling” como tem sido descrito na literatura inglesa (ALMEIDA; VALENTE, 
2012) 
Segundo, as facilidades de uso das diferentes mídias possibilitam 
que as pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conhecimento. 
É notável o uso do orkut ou do blog como meios utilizados para a criação e 
disseminação de conhecimento, na forma textual, imagética ou animada. Como 
autoras, as pessoas podem implementar ideias e ações que seriam 
impossíveis de serem imaginadas na narrativa linear, impressa ou oral. 
Terceiro, as narrativas digitais podem assumir basicamente dois 
tipos de modalidades, como definido por Lemke (2002). Elas podem seguir 
uma trama linear cujos elementos utilizados não podem ser alterados, seguindo 
os passos de relatos mais tradicionais. Mas também podem usar recursos de 
hipermodalidade, quando diferentes modalidades são integradas na hipermídia. 
Estas narrativas são interativas e costumam lançar mão de tramas não lineares 
e não cronológicas, que podem ser alteradas pelo usuário que se converte em 
coautor com possibilidades de escolher os caminhos a serem percorridos. 
As diferentes características das narrativas digitais fazem com que 
elas sejam bastante exploradas do ponto de vista educacional, uma vez que 
ampliam e tornam mais contemporâneas as possibilidades oferecidas pelo uso 
das narrativas, como afirma Carvalho (2008):a construção e produção de 
narrativas digitais se constituem num processo de produção textual que 
assume o caráter contemporâneo dos recursos audiovisuais e tecnológicos 
capazes de modernizar 'o contar histórias', tornando-se uma ferramenta 
pedagógica eficiente e motivadora ao aluno, ao mesmo tempo em que agrega 
à prática docente o viés da inserção da realidade tão cobrada em práticas 
educativas. (p. 87). 
Na literatura internacional,é possível identificar diversos trabalhos 
que utilizam o “digital storytelling”, na educação. Por exemplo, Yuksel, Robin e 
McNeil (2011) discutem como educadores e estudantes ao redor do mundo 
estão usando as narrativas digitais para auxiliar o processo educacional. Tal 
estudo fornece um quadro geral sobre os usos educacionais das narrativas 
 
 
156 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
digitais em diferentes países e descreve as diferentes percepções de pessoas 
em múltiplas culturas sobre essa tecnologia. A análise dos artigos sobre a 
temática mostra que, em geral, o foco está na utilização das TDICs no contexto 
das narrativas, na capacidade dos aprendizes usarem as TDICs, no aumento e 
na intensificação da motivação dos alunos, no fato de os aprendizes passarem 
a ter voz e poderem expressar suas ideias, ou mesmo para mostrar que a 
temática da narrativa é suficientemente versátil e pode ser explorada nas 
diferentes áreas do conhecimento e nos diferentes níveis de ensino. A análise 
de alguns artigos na língua portuguesa e, especificamente relacionados com os 
temas que estão sendo explorados em nossas atividades, corraboram para 
essa tese. 
Por exemplo, Coutinho (2010) usou as narrativas digitais nas 
atividades desenvolvidas na formação de professores que participaram da 
disciplina Tecnologias da Imagem em Educação, como parte do Programa de 
Pós-Graduação em Informática Educativa da Universidade do Minho. Nesse 
trabalho, os professores criaram narrativas digitais com o objetivo de colaborar 
para a melhoria do letramento visual, preparando-os para criar e utilizar 
imagens digitais no currículo. A tarefa final envolveu a criação, em pequenos 
grupos, de uma história digital sobre um tema escolhido do currículo do ensino 
básico, que foi apresentado e discutido em sala de aula. A autora conclui que 
os professores foram capazes de desenvolver cinco excelentes histórias 
digitais que foram publicadas na Web (COUTINHO, 2010). 
As narrativas digitais têm sido utilizadas em disciplinas de língua 
portuguesa no Ensino Básico de escolas públicas municipais, localizadas na 
periferia da cidade de São Paulo, com o objetivo de dar maior significação aos 
conteúdos trabalhados pelos alunos. A professora descreve uma experiência 
de uso do software Movie Maker para que os alunos do Ciclo II (1º, 2º e 3º 
anos) e das turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) criassem 
narrativas digitais (CARVALHO, 2008). A autora concluiu que os recursos 
midiáticos contribuiram para a fixação de conteúdos didáticos, permitindo a 
realização de atividades motivadoras e mais eficientes para a aprendizagem, 
possibilitando ações mais sensoriais e lúdicas por parte do aprendiz. 
Mesmo em disciplinas on-line, as narrativas digitais têm sido 
utilizadas como recurso pedagógico, desde 2005, como parte do curso de 
 
 
157 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
graduação em Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (Menezes, 
2010). No artigo,Menezes (2010) analisa 20 narrativas que foram produzidas 
em 2005, quando os alunos ainda não dispunham de modelos prévios de 
referência, já que essas foram as primeiras narrativas elaboradas. A autora 
conclui que, embora não tenha fornecido nenhuma instrução quanto à estrutura 
narrativa ou quanto ao conteúdo do texto, foi possível observar alguns padrões 
de forma e de conteúdo, como cor do fundo, fontes em formatos, tamanhos e 
cores diversas, imagens, e hiperlinks para arquivos sonoros. Além disso, a 
análise mostra que “as narrativas visuais não são meras ilustrações do texto 
escrito e que a associação texto e imagem revela importantes aspectos da 
cognição humana” (Op.Cit., p. 183). 
É interessante notar que nesses trabalhos o foco tem sido a 
produção da narrativa como recurso para facilitar a inclusão digital ou como 
alternativa para trabalhar um determinado conteúdo. Em nenhum dos trabalhos 
é abordada a questão do processo de produção das narrativas, as diferentes 
versões geradas nesse processo e como elas foram depuradas no sentido de 
permitir entender como os conceitos foram continuadamente construídos. 
No entanto, a partir da concepção de Bruner de que a narrativa 
constitui uma forma de dar sentido à própria vida, à experiência e à 
compreensão da realidade, o seu processo de produção pode refletir a maneira 
como o seu produtor pensa e organiza suas ideias e conceitos. Nesse sentido, 
a narrativa pode ser vista como uma “janela” na mente do aprendiz, permitindo 
entender o nível de conhecimento que ele dispõe sobre os conteúdos e temas 
trabalhados. A análise do processo de produção pode ser feita a partir das 
diferentes versões elaboradas. O fato de elas serem produzidas digitalmente 
permiteque cada nova versão seja armazenada e utilizada para reflexões tanto 
por parte do professor quanto do aprendiz. Esse é o foco do trabalho com 
narrativas digitais que tem sido utilizado em algumas disciplinas de pós-
graduação ministradas no Programa de Pós-graduação em Educação: 
Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) 
(ALMEIDA; VALENTE, 2012; VALENTE; ALMEIDA, 2014). 
A intenção de trabalhar com as narrativas digitais é justamente a de 
explorar o potencial das TDICs no desenvolvimento de atividades curriculares 
de distintas áreas de conhecimento. Com a produção dessas narrativas, 
 
 
158 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
diversos conceitos são explicitados, como os conteúdos sendo trabalhados na 
narrativa, os conhecimentos sobre os diferentes recursos tecnológicos 
utilizados (digital, sonoro, imagético) e a própria construção da narrativa, se 
linear, hipermidiática. A explicitação de tais conhecimentos facilita a 
intervenção do professor e, até mesmo dos colegas, auxiliando o aprendiz na 
análise e depuração de aspectos que ainda são deficitários. Com isso, ele pode 
atingir um novo patamar de compreensão desses conhecimentos. Portanto, a 
produção da narrativa na forma digital tem como objetivo facilitar a análise e a 
depuração dos diferentes conteúdos, criando condições para que o aprendiz 
possa realizar a espiral da aprendizagem (VALENTE, 2005) e, com isso, 
construir novos conhecimentos. 
 
SALA DE AULA INVERTIDA 
No ensino tradicional, a sala de aula serve para o professor 
transmitir informação para o aluno que, após a aula, deve estudar e ser 
avaliado. Na sala de aula invertida, o aluno estuda antes e a aula se torna um 
lugar de aprendizagem ativa, onde há perguntas, discussões e atividades 
práticas. 
A aprendizagem ativa ou também conhecida como metodologia ativa 
de aprendizagem não é novidade e tem sido implantada por intermédio de 
diferentes estratégias como o Project Based Learning (PBL), aprendizagem 
baseada em projetos; o Game Based Learning (GBL), ensino e aprendizagem 
por meio de jogos; o Método do Caso ou Teaching Case, discussão e solução 
de casos; ou o Team-based Learning (TBL), focado no aprendizado em equipe. 
Essas estratégias não necessariamente utilizam as TDICs. No entanto, elas 
têm sido adaptadas para serem utilizadas juntamente com as TDICs, gerando 
novas modalidades de ensino como o PeerInstruction (PI), aprendizado por 
pares; ou a Sala de Aula Invertida (conhecida em inglês como flipped 
classroom), implantadas tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior. 
A sala de aula é invertida no sentido que o conteúdo e as instruções 
são estudados online, usando as TDICs, antes de o aluno frequentar a sala de 
aula. Durante esse período, o aluno deve estudar o material de apoio e 
responder, via uma plataforma de educação a distância, a um conjunto de 
questões. O professor, antes da aula, verifica as questões mais problemáticas 
 
 
159 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
que devem ser trabalhadas em sala de aula. Durante a qual, o professor 
apresenta o material em aproximadamente 20 minutos, intercalados com 
questões para discussão, visualizações e exercícios de lápis e papel. Os 
alunos usam simulações animadas, desenvolvidas para ajudá-los a visualizar 
conceitos e realizaram experimentos em grupos, com o auxílio do computador 
na aquisição e análise dos dados. 
A inversão ocorre, uma vez que no ensino tradicional, a sala de aula 
serve para o professor transmitir informação para o aluno que, após a aula, 
deve estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de 
avaliação para indicar se o material foi assimilado. Na abordagem da sala de 
aula invertida, o aluno estuda antes da aula e esta se torna o lugar de 
aprendizagem ativa, o local para trabalhar os conteúdos já estudados, 
realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, 
discussão em grupo, laboratórios etc.. O professor trabalha as dificuldades dos 
alunos, ao invés de apresentações sobre o conteúdo da disciplina (Educause, 
2012). 
Nos Estados Unidos, as universidades como o Massachusets 
Institute of Technology (MIT) ou a Harvard University adotaram a estratégia da 
“sala de aula invertida”, implantada em algumas disciplinas. Essas 
universidades têm inovado seus métodos de ensino, procurando adequá-los 
para que possam explorar os avanços das tecnologias educacionais, bem 
como minimizar a evasão e o nível de reprovação. Na Harvard, essa 
metodologia foi utilizada inicialmente na disciplina introdutória de Física 
Aplicada e, atualmente, está sendo introduzida em outros cursos e disciplinas, 
inclusive sendo usada para atrair alunos para as áreas de ciências, tecnologia, 
engenharia e matemática (WATKINS; MAZUR, 2013). No MIT, essa 
metodologia foi utilizada como base do Projeto TEAL/Studio Physics 
(BELCHER, 2001). Classes de aulas tradicionais foram transformadas em 
Estúdio de Física e a metodologia de ensino é baseada no Technology Enabled 
Active Learning (TEAL). Tal abordagem está sendo utilizada nas disciplinas 
introdutórias de Física: Introductory Mechanics (8.01) e Electricity and 
Magnetism (8.02), ministradas para todos os alunos que ingressam no MIT 
(cerca de 1.000 por ano). Por intermédio do Projeto TEAL/Studio Physics,o MIT 
conseguiu bons resultados com relação ao aproveitamento dos alunos, 
 
 
160 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
reduzindo a taxa de reprovação nas disciplinas, que era de aproximadamente 
15% e a frequência no final do semestre inferior a 50% (BELCHER, 2001). 
A sala de aula invertida tem sido uma solução implantada em 
escolas do Ensino Básico nos Estados Unidos da América, principalmente nas 
escolas do Ensino Médio, como mencionado por Hennick (2014). Inclusive já 
existe uma comunidade de aprendizagem profissional para educadores que 
utilizam a abordagem da sala de aula invertida (Flipped Learning Network, 
2014). Outras universidades de renome estão implantando a sala de aula 
invertida como indicado no portal Flipped Classroom Field Guide (2014). 
No Brasil, o Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), 
Campusde Lorena,tem sido pioneiro na implantação de metodologias e 
tecnologias ativas de aprendizagem. Em 2013, foi criado o Laboratório de 
Metodologias Inovadoras (LMI), uma iniciativa dogrupo de estudos do Núcleo 
de Assessoria Pedagógica (NAP). O trabalho, baseado no PeerInstruction teve 
início em fevereirode 2012 (SILVA e PINTO et al, 2012). Em um levantamento 
realizado em abril de 2013, indicou que dos 36 professores que ministram 
disciplinas nos cinco cursos de Licenciatura: Filosofia, História, Matemática, 
Pedagogia e Psicologia (licenciatura e bacharelado), 78% deles “utilizam 
metodologias ativas, diversificadas, em seus cotidianos pedagógicos, ao 
menos algumas vezes, o que corresponde a uma significativa mudança em 
relação ao paradigma da aula expositiva, comum no ensino superior” (SILVA 
PINTO et al, 2013, p. 11). 
A Faculdade Presidente Antônio Carlos de Bom Despacho e a 
Faculdade de Educação de Bom Despacho/FACEB inaugurou em julho de 
2013 a sala de Aprendizagem Ativa nos moldes dasala do MIT (FACEB, 
2013a). No segundo semestre de 2013, a sala foi usada como fase piloto 
e,assim, abrangeu algumas disciplinas de Humanidade, Direito Empresarial e 
Gestão de Pessoas da graduação, além de Leitura e Produção de Texto, 
Raciocínio Lógico e Pensamento Crítico, ministradas na modalidade de Ensino 
a Distância (FACEB, 2013b). 
Em março de 2014, foi criado o Consórcio STHEM (Science, 
Technology, Humanities, Engineeringand Mathematics) Brasil, que tem como 
objetivo formar professores das áreas de Tecnologia e de Humanidades para o 
uso de estratégias e dasala de aprendizagem ativa. Esse Consócio é formado 
 
 
161 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
por 22 Instituições de Ensino Superior, e sua proposta é ter a duração de três 
anos, com o objetivo de formar 100 professores a cada ano. Cada professor 
formado será o multiplicador dos conhecimentos adquiridos para, no mínimo, 
outros cinco professores da instituição em que trabalha (STHEM, 2014) 
A proposta da sala de aula invertida surge em um momento de 
grandes oportunidades do ponto de vista educacional, principalmente com a 
disseminação das TDICs e o fato de elas estarem adentrando a sala de aula. 
Em alguns casos, os professores estão sabendo explorar esses recursos, 
integrando-os às atividades que realizam. Porém, a maioria está se sentido 
desconfortável com o fato de o aluno não estar “prestando atenção” no que é 
exposto pelo professor. Tais fatos têm mobilizado muitos gestores das escolas 
de Ensino Básico, bem como os coordenadores e professores dos cursos de 
graduação das instituições de Ensino Superior. Há um grande interesse em 
mudar e propor algo inovador que possa resolver o problema da evasão, da 
falta de interesse dos estudantes pelas aulas e, consequentemente, do alto 
número de repetência em disciplinas, especialmente das ciências exatas. As 
metodologias ativas, principalmente desenvolvidas por intermédio das TDICs, 
tem se mostrado como uma solução promissora. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Após esta análise sobre os recursos oferecidos pelas TDICs,é 
possível indagar se essas tecnologias, per se, usando suas facilidades 
comunicacionais, são capazes de auxiliar o receptor-sujeito na construção de 
conhecimento. Para responder a esta questão,é importante recorrer aos 
autores notadamente interacionistas, como Freire (1970), Piaget (1976), 
Vygotsky (1978), Wallon (1989), que entendem o conhecimento como algo que 
é construído pelo sujeito, na interação com o mundo dos objetos e das 
pessoas. Tais pensadores entenderam que o desenvolvimento de conceitos 
espontâneos, ou mesmo de algum tipo de conhecimento lógico-matemático ou 
social-arbritário, pode ser conseguido como fruto do esforço do próprio 
aprendiz. No entanto, quando os conceitos assumem um caráter científico ou 
lógico-matemático, para que o aprendiz possa desenvolvê-los,é necessário o 
auxílio de pessoas mais experientes que entendam o processo de como 
promover a construção de conhecimento – papel de um verdadeiro educador 
 
 
162 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
na concepção da palavra. A intervenção do professor é fundamental nos 
momentos em que o aprendiz não consegue progredir ou nos momentos de ser 
desafiado a procurar novas situações e, assim, ter a chance de dar saltos de 
qualidade no seu trabalho. 
Portanto, a implantação das TDICs na educação vai muito além do 
prover acesso à informação. Elas têm que estar inseridas e integradas aos 
processos educacionais, agregando valor à atividade que o aluno ou o 
professor realiza,como acontece com a integração das TDICs em outras áreas. 
Ao longo deste artigo, foram discutidas diversas abordagens que 
mostram que as TDICs podem ser importantes aliadas na implantação de 
atividades inovadoras do ponto de vista educacional, como na educação a 
distância, em que possibilita o “estar junto virtual”; nas simulações de 
fenômenos, para poder explorar as facilidades de animação e alteração das 
condições experimentais, criando condições para a compreensão de conceitos 
complexos e abstratos; no desenvolvimento de narrativas digitais, permitindo 
que uma importante atividade humana, de contar história, tradicionalmente oral 
ou escrita, possa ser ampliada através de uma combinação de recursos 
midiáticos; e na sala de aula invertida, em que o uso das TDICs possibilitam o 
desenvolvimento das estratégias de aprendizagem ativa. 
No entanto, para que essas soluções possam ser implantadas no 
Ensino Básico e, até mesmo no Ensino Superior, é preciso mudar políticas, 
concepções, valores, crenças, processos e procedimentos centenários que, 
certamente, irão necessitar de um grande esforço por parte dos educadores e 
da sociedade como um todo. É preciso repensar os espaços e o tempo da 
escola, como a sala de aula invertida. Reestruturar o tempo do professor para 
que ele possa se organizar para estudar, planejar e dialogar com os alunos 
para além do tempo e espaço da sala de aula. Tal mudança estrutural implica 
também transformações conceituais, como repensar o currículo, entender o 
que significa aprender e como a escola pode ser geradora e não só 
consumidora de conhecimento, espaço de diálogo, solidariedade, articulação 
entre o conhecimento local e o global, e convivência com a diferença. Essas 
são as agendas do campo da educação, bastante diferentes das do campo da 
comunicação! 
 
 
 
163 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a 
produção de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 57-
82, Set/Dez 2012. Disponível em: . Acessado em:fevereiro 2014. 
BACCEGA, M. A.; GUIMARÃES, M. O. Da comunicação à educação: a 
importância dos estudos de recepção. Comunicação & educação, Ano XI, 
Número 3, set/dez 2006. 
BELCHER, J. Studio Physicsat MIT. MIT Physics Annual, 2001. Disponívelem: 
. Acessado em: agosto 2014. 
BRUNER, J. Actos de significado: para uma psicologia cultural. Lisboa: 
Edições 70, 1990. 
_______ Realidade mental, mundos possíveis. (M. A. G. Domingues, Trad.). 
Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997. 
_______A Cultura da Educação. (M. A. G. Domingues, Trad.). Porto Alegre: 
Artmed Editora, 2001. 
CARVALHO, G. S. As Histórias Digitais: Narrativas no Século XXI. O 
Software MovieMaker como Recurso Procedimental para a Construção de 
Narrações. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo. 
São Paulo, 2008. Disponível em: . 
Acessadoem: setembro de 2014. 
COUTINHO, C. P. Storytelling as a Strategy for Integrating Technologies into 
the Curriculum: an Empirical Study with Post-Graduate Teachers. In: MADDUX, 
C.; GIBSON, D.; DODGE, B. (Eds.). Research Highlights in Technology and 
Teacher Education 2010. Chesapeake, VA: SITE. p. 87-97, 2010. 
EDUCAUSE Things you should know about flipped classrooms. 2012. 
Disponível em: . Acessado 
em: julho 2014. 
FACEBNotícias FACEB/Unipac. 2013a. Disponível em: . 
Acessado em: setembro de 2014. 
FACEBNotícias FACEB/Unipac. 2013b. Disponível em: . Acessadoem: setembro de 2014. 
FLIPPED CLASSROOM FIELD GUIDE Portal Flipped Classroom Field 
Guide. Disponível em: . 
Acesso em: abril de 2014. 
FLIPPED LEARNING NETWORK Portal Flipped Learning Network Ning. 
Disponível em: . Acessado em: abril de 2014. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. 
GALVÃO, C. Narrativas em Educação. Ciência & Educação, v. 11, n. 2, p. 
327-345, 2005. Disponível em:.Acessado em: agosto de 2014. 
HARASIM, L. et al. Learning networks: a field guide to teaching and learning 
online. Cambridge: MIT Press, 1995. 
HENNICK, C. Flipped 2.0. 2014. Disponível em: . Acessado em: agosto de 2014. 
KENSKI, V. M. Educação e comunicação: interconexões e convergências. 
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 647-665, out. 2008. 
Disponível em: . Acesso em: outubro 2013. 
LEMKE, J. L. Travels in hypermodality. Visual Communication, v. 1, n. 3, p. 
299-325, 2002. 
MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e 
hegemonia. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997. 
MENEZES, V. Narrativas multimídia de aprendizagem de língua inglesa. Rev. 
Signos, 43, Número Especial Monográfico Nº 1, p. 183-203. Valparaíso, 2010. 
Disponível em: . Acessado em: 
agosto de 2014. 
MORAES, M. C. (org) Educação a distância: Fundamentos e práticas. 
Campinas, SP: Nied, Unicamp, 2002. Disponível em: . Acessado em: setembro de 2014. 
PIAGET, JA Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar 
Editores, 1976. 
PHET Interactive Simulations. Disponível em: http://phet.colorado.edu/. 
Acessado em: maio de 2014 
 
 
165 
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais 
Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166. 
SILVA PINTO, A. S. et al., Projeto de Reflexão e Aplicação de Metodologias 
Ativas de Aprendizagem no Ensino Superior: Uma Experiência com 
“PeerInstruction”. Janus, Lorena, vol. 9, n. 15, jan./jul., 2012. Disponível em: 
. Acessado em: setembro de 2014. 
SILVA PINTO, A. S. et al O Laboratório de Metodologias Inovadoras e sua 
pesquisa sobre o uso de metodologias ativas pelos cursos de licenciatura do 
UNISAL, Lorena: estendendo o conhecimento para além da sala de aula. 
Revista de Ciências da Educação, Americana, Ano XV, v. 02, n. 29, p. 67-79, 
jun-dez 2013. Disponível em: . Acessado em setembro de 2014. 
STHEMSTHEM Brasil: consórcio de IES brasileiras. 2014. Disponível em: 
. Acessado em: setembro de 2014. 
VALENTE, J.A. A telepresença na formação de professores da área de 
Informática em Educação: implantando o construcionismo contextualizado. 
Actas do IV Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação. 
RIBIE98, Brasilia, CD-Rom, /trabalhos/232.pdt, 1998. Disponível em: 
. Acessado em: 
agosto de 2014. 
__________ A Espiral da Aprendizagem e as Tecnologias da Informação e 
Comunicação: Repensando Conceitos. In JOLY, M. C. R. A. (Org), A 
Tecnologia no Ensino: Implicações para a Aprendizagem. São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 2002. 
__________ A Espiral da Espiral de Aprendizagem: o processo de 
compreensão do papel das tecnologias de informação e comunicação na 
educação. 2005. Tese (Livre Docência) Departamento de Multimeios, Mídia e 
Comunicação, Instituto de Artes (IA), Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP). Disponível em: . Acessado em: agosto de 2014. 
__________; ALMEIDA, M. E. B.; (Ed.). Formação de Educadores a 
Distância e Integração de Mídias. São Paulo: Editora Avercamp, 2007. 
__________; ALMEIDA, M. E. B. Narrativas digitais e o estudo de contextos de 
aprendizagem. Revista Em Rede. v. 1, n. 1, 2014. Disponível em: 
. Acesso em: 
agosto de 2014. 
___________; PRADO, M. E. B.; ALMEIDA, M. E. B. (Org.). Educação a 
distância via Internet. 2ª Edição, São Paulo: Avercamp, 2005. 
 
 
166 A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação 
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: the development of higher psychological 
processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. 
WALLON, H. As Origens do Pensamento na Criança. São Paulo: Manole, 
1989. 
WATKINS, J.; MAZUR, E. Retaining students in science, technology, 
engineering, and mathematics (STEM) majors.J. Coll. Sci. Teach., 42, 5, p. 
36-41, 2013. Disponível em: . Acessado em: agosto 2014. 
YUKSEL, P., ROBIN, B.; MCNEIL, S. Educational uses of digital storytelling all 
around the world. In: KOEHLER, M.; MISHRA, P. (eds.), Proceedings of 
Society for Information Technology & Teacher Education International 
Conference 2011. 2011, p. 1264-1271. Chesapeake, VA: AACE. Disponível 
em: . 
Acessadoem: outubro de 2012.