O Professor, Seus Saberes e Sua Identidade

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O Professor, seus Saberes e sua Identidade 
 
Edilaine Vagula 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Resumo: 
 
Estudiosos da temática Formação de Professores vêm assinalando para a necessidade de 
reformulação da configuração atual de oferta de cursos de formação, como a possibilitada em Cursos de 
Pedagogia. Esses têm sido, também, os sentidos dos pronunciamentos de entidades nacionais, como os da 
ANFOPE e da ANPEd. O presente trabalho busca analisar e refletir a urgência quanto à reforma da 
configuração atual de oferta dos cursos de formação de professores. De modo geral, os autores 
convergem quanto à importância de se considerar a prática pedagógica do professor, como fonte de sua 
formação, porque esta permite que construam e (re) construam seus saberes. A formação do professor 
assume a condição de ser contínua quando esta se dispõe de estratégias que lhes possibilitem a reflexão 
crítica sobre sua prática, desafiando à reelaboração dos saberes profissionais adquiridos em sua formação 
inicial pela prática vivenciada. Porém o que se tem verificado é que o professor no desempenho cotidiano, 
por conta das múltiplas tarefas, acaba distanciando-se dos saberes adquiridos na sua formação inicial e 
dos produzidos pela sua própria experiência, seja porque estes culturalmente não são/foram valorizados, 
seja pela ausência do desenvolvimento de estratégias eficientes de interpretação e reflexão ao longo de 
sua formação profissional. 
 
Palavras-chave: Formação de Professores; Construção de Saberes Docentes; Identidade Profissional. 
 
Introdução 
 
A Formação de Professores vem constituindo-se, principalmente a partir da década de 
1990, em uma das temáticas mais investigadas na área da Educação, orientadas, por vezes, pela 
produção internacional, na qual se fundamentam para investigar os conhecimentos adquiridos 
pelo professor, sejam aqueles provenientes do exercício profissional, sejam os de sua formação 
inicial ou continuada. 
É necessário lembrar, entretanto, que apenas nesta década é que despontaram novos 
enfoques para compreender a prática pedagógica e seus saberes relacionados, os quais passam a 
considerar como complexa essa prática, bem como a resgatar seu papel face à formação dos 
demais saberes do professor. Com isso, os saberes provindos da prática ganharam força e 
valorização. Pesquisadores e professores começaram, desde então, a perceber a importância, 
tanto de sua auto-formação, pela reflexão de suas práticas, quanto da necessidade de 
reelaborarem seus saberes acadêmicos iniciais. O movimento que vem se desenvolvendo 
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permite registrar que esses saberes passaram a ser legitimados pela comunidade e que a própria 
produção teórica começa a acolher uma epistemologia prática (GRILLO, 2000, p. 76). 
Essa legitimação acerca das teorias geradas na e pela ação docente, defendida por muitos, 
permitiu-nos identificar autores como Schön (1992); Shulman (1986; 1987); Nóvoa (1992; 
1995); Zeichner (1993) e Tardif (2000; 2001; 2002), os quais têm servido de suporte para a 
maioria das produções técnicas, artigos, livros, comunicações, conferências e pronunciamentos 
de autores brasileiros, como pode ser verificado pela incidência da presença de suas obras nas 
referências bibliográficas destes autores. 
Nóvoa (1995, p. 27) ressalta que a relação dos professores [com o] saber constitui um dos 
capítulos principais na história da profissão docente: os professores são portadores (e 
produtores de um saber próprio ou são apenas transmissores e reprodutores) de um saber 
alheio? O saber de referência dos professores é fundamentalmente científico ou técnico? O 
autor destaca que é na resposta a estas e muitas outras questões [que] encontram-se visões 
distintas da profissão docente e, portanto, projectos contraditórios de desenvolvimento 
profissional (p. 27-28). 
Na visão tradicional sobre Formação de Professores, o professor é especializado no 
conhecimento específico da disciplina sob sua responsabilidade, sendo sua prática pouco 
valorizada. Entretanto, hoje, o professor não pode ser mais compreendido como um mero 
transmissor de conhecimentos, que exerce sua prática pedagógica de modo repetitivo, que 
traduz conhecimentos específicos e fragmentados, a partir do discurso científico das ciências da 
educação. Podemos, sim, concebê-lo como produtor de saberes, dado que os saberes 
provenientes da sua experiência devem ser considerados, quando analisada a sua competência 
profissional. Tal pressuposto encontra fundamento nas leituras e reflexões que realizamos a 
partir do texto de Tardif (2002), que caracteriza o saber docente como múltiplo e pluriorientado 
por diversos saberes, originados dos saberes curriculares, das disciplinas, do exercício 
profissional e da experiência pessoal. 
Essa renovação de olhares sobre o professor e sua formação nos permitiu centrar, 
especialmente em Tardif (2002), que tem uma posição contrastante com a tradicional, na qual o 
trabalho do professor é comumente compreendido como permeado por diversos saberes de 
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outros, como se estes não pudessem, nem devessem ser produzidos pelos próprios professores 
(p. 236). 
Para Tardif (2002, p.228), os professores de profissão possuem saberes específicos que 
são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. O 
professor, dadas as circunstâncias e contextos de e para o seu exercício profissional, interage 
constantemente com os elementos ou atores principais e contextos envolvidos no processo 
ensino-aprendizagem. Essas experiências possibilitam-lhes construir conjuntos de saberes sobre 
cada um, os quais orientam suas práticas. É necessário, entretanto, lembrar que esses saberes 
que têm por fonte sua experiência são influenciados pela organização institucional e que esta, 
ocasionalmente, contribui, por suas ações e normas (currículos, programas, planos etc.), para o 
distanciamento entre os saberes da própria experiência enquanto professores e os saberes 
obtidos em sua formação inicial ou continuada. 
Nos últimos vinte anos, a produção específica sobre o tema Formação de Professores vem 
enfatizando as modalidades de saberes mobilizados pelos professores eficientes, durante a sua 
ação em sala de aula. Autores como Raymond e Tardif (2000) partem do princípio de que o 
trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modificando, com o passar do tempo, o seu 
saber trabalhar (p. 212). 
Como pressuposto do presente trabalho, assumimos a posição de considerar os professores 
como profissionais que constroem, adquirem e desenvolvem múltiplos saberes a partir de sua 
prática, ou seja, pelo exercício de suas funções e papéis, os quais contribuem para a sua 
competência profissional. Baseamo-nos, para tal, especialmente em Tardif (2002), quando 
sugere que olhemos o professor como um ator competente e sujeito ativo, cercado de saberes, 
que, em seu desempenho, freqüentemente, depara-se com situações problemáticas para as quais 
não basta a simples aplicação de conhecimentos oriundos das ciências da educação, ou de 
saberes específicos ao conteúdo que desenvolve em sua disciplina. Para solucioná-las, o docente 
necessita de saberes que emergem das múltiplas interações entre as fontes de seus saberes, que, 
como assinalamos, são de origem e natureza diversas. Admitimos que, se, por um lado, o 
professor, como profissional, deve conhecer profundamente o conteúdo disciplinar sob sua 
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responsabilidade e os referentes às ciências da educação, por outro, deve aprimorar esses 
conhecimentos “pelo” e “no” exercício de suas práticas cotidianas na escola. 
O processo de Formação de Professores, em nossa opinião, inspirada em Nóvoa (2001), 
deve ser compreendido comoum ciclo que vai desde o ingresso de cada professor na escola, 
enquanto aluno, até o final de sua trajetória profissional. Daí a importância da investigação e a 
análise de suas práticas pedagógicas precisar ocorrer com sua parceria e colaboração, a fim de 
que se elimine a tradicional e histórica separação entre a teoria e a prática docente, ou, em 
outras palavras, entre o conhecimento produzido pela academia e o saber trabalhar. A 
Formação do Professor (inicial e continuada), vista sob esta perspectiva, implica a valorização 
da autoformação e da reelaboração dos saberes profissionais pela prática vivenciada. Esses 
saberes compreendem, para Tardif (2001, p. 112), os saberes, saberes-fazer, competências e 
habilidades que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar. 
Tardif (2002), ao analisar algumas das conseqüências práticas e políticas da pesquisa 
desenvolvida em centros superiores e em universidades, adverte que a pesquisa não pode ser 
privilégio de pesquisadores dessas unidades de ensino, visto compreender que os professores 
devem ser considerados enquanto sujeitos produtores de conhecimento e não apenas como 
cobaias e colaboradores (p. 238). Tal posição, assumida por Tardif (2002), assenta-se em 
conclusões de pesquisas: após vinte anos de pesquisa, conclui-se que os saberes dos professores 
se baseiam em sua experiência na profissão e em suas próprias competências e habilidades 
individuais (p. 239). 
Como pano de fundo dessa perspectiva, sobre os saberes dos professores, está a de 
perceber os professores como atores competentes e sujeitos ativos como foi bem assinalado por 
Tardif: 
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores 
competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles 
não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da 
teoria, mas um espaço de produção de saberes específicos oriundos 
dessa mesma prática (2002, p. 234). 
 
Por conseguinte, há que renovemos (TARDIF 2002, p. 230) as visões comuns a respeito 
do ensino. Para tanto, o autor sugere, quanto às produções e saberes produzidos em pesquisas, 
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que devemos recolocar a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino. 
Adverte, ainda, para que se pare de considerar os professores como técnicos que aplicam 
conhecimentos produzidos por outros ou como agentes sociais apenas submetidos a mecanismos 
de forças sociais. O professor precisa ser visto, no que concordamos com Tardif, como um ator 
que assume a prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui 
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade (2002, p. 230), os quais 
estruturam e orientam suas ações. 
 Esse saber trabalhar, específico ao exercício, deve ser levado em conta pela 
academia, preocupada em produzir o saber sobre a sala e as escolas, como bem destacado, a 
nosso ver, por Zeichner: 
A academia precisa não só valorizar o trabalho e a produção do 
professor, mas considerá-lo parceiro e colaborador nas questões 
sobre o ensino, pois é ele que intervém, acompanha, conduz, cria, 
reformula e aperfeiçoa as condições e os estímulos mediadores para o 
processo de construção do conhecimento pelo aluno (apud GARRIDO 
2001, p. 138). 
 
Tal posição e perspectiva, quando adotada pela academia, conforme Garrido (2001), pode 
tornar possível a transformação da escola em um espaço de desenvolvimento pessoal, 
profissional e organizacional, além de possibilitar a mudança das práticas pedagógicas, ao 
instigarem o professor a ser produtor de conhecimentos práticos sobre o ensino, propiciando-lhe 
condições para aperfeiçoar-se profissionalmente, levando em conta que a sua vida pessoal e 
profissional inscreve-se em sua trajetória profissional, a qual configura significados às suas 
experiências docentes. A ação pessoal e profissional não é apenas de origem individual, mas 
coletiva, dado que o professor é um indivíduo inserido num contexto histórico-cultural. 
Mas se é dessa envergadura a complexidade dos saberes envolvidos para o professor 
ensinar, como as instituições formadoras desse profissional devem agir? 
Para Tardif (2002), o principal desafio que essas instituições devem enfrentar é o de abrir 
um espaço maior para os conhecimentos dos práticos dentro do próprio currículo, e assim o 
justifica: vivemos de teorias, sendo que estas muitas vezes construídas por profissionais que 
nunca atuaram numa sala de aula (p. 241). 
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Nesse mesmo sentido, há que, nos demais projetos de formação profissional, serem 
valorizadas as experiências pessoais e profissionais, assim como o cotidiano escolar como 
espaço de construção coletiva de saberes, de qualificação docente. De fato, consideramos, pelo 
menos no que se refere à Formação Inicial, há que se ampliar a formação prática, ao longo da 
oferta do currículo, e não apenas limitada às disciplinas de Estágio. É desejável, nessa 
perspectiva, que o currículo propicie situações práticas para os acadêmicos, nas quais a reflexão 
crítica tenha como fonte a teoria e o cotidiano escolar, no qual, futuramente, esses alunos devam 
trabalhar. 
Essa nossa posição apóia-se, de novo, em Tardif (2002, p. 241), quando afirma: Se o 
trabalho dos professores exige conhecimentos específicos à sua profissão e dela oriundos, 
então, a formação de professores deveria, em boa parte, basear-se nesses conhecimentos. A 
competência profissional envolve, dessa forma, o domínio de conteúdos específicos, como o 
entendimento das relações entre os saberes teóricos e os das atividades da prática. 
Se os saberes da prática dos professores precisam ser valorizados, é importante que se 
criem, por um lado, oportunidades para que atuem de forma autônoma, e, por outro, que desde a 
sua formação inicial, enquanto profissional, possa lançar um novo olhar sobre a construção de 
seus saberes e das relações que estabelece com cada um, para que possa integrá-los. É nesse 
sentido que lembramos de Ramos (2001), quando adverte: 
 
Enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça de 
engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificada em 
função de planos realizados centralizadamente, a instituição dedicada 
à sua formação manterá um modelo de formação como “adequação” 
na qual mais que formação busque-se conformação (RAMOS, 2001, 
p. 26). 
 
 
Os saberes profissionais dos professores estão diretamente ligados a uma dimensão 
temporal (RAYMOND E TARDIF, 2000), ao serem adquiridos também no âmbito da sua 
carreira de magistério. As bases desses saberes profissionais parecem constituir-se no início da 
carreira, nos três ou cinco primeiros anos, quando ocorre, freqüentemente, o confronto com a 
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realidade da sua profissão. É nessa fase, segundo esses autores, que o recém-professor sente a 
necessidade de ser aceito também pelo seu círculo profissional (alunos, colegas, diretores, pais 
de alunos etc.) e precisa assumir diferentes papéis. Em seguida, 
 
Os professores passam então para uma segunda fase que corresponde 
à iniciação no sistema normativo informal e na hierarquia das 
posições ocupadas na escola e, numa terceira fase, corresponde à 
descoberta dos alunos “reais” pelos professores, que não 
correspondem à imagem esperada ou desejada (RAYMOND e 
TARDIF, 2000, p. 227). 
 
 Após essas experiências, é que o professor passa para uma fase de estabilização e 
investe, em longo prazo, na sua profissão, o que, na maioria das vezes, é reconhecido por sua 
comunidade escolar. Passa, então, segundo esses autores, a centrar mais seu trabalho em si e não 
na matéria e nos alunos, o que ocorre em função de sua trajetória profissional, a partir das 
condições doexercício da profissão. Raymond e Tardif (2000, p. 228), ao concluírem a 
descrição dessas fases, assinalam o fato de que no início da carreira a estruturação do saber 
experiencial é mais forte e está ligada à experiência do trabalho, a qual proporciona certezas em 
relação ao contexto do trabalho, como meio de integração ao ambiente profissional. Nesse 
período de sua trajetória profissional, os professores começam a julgar sua formação 
universitária e a sentir, na maioria dos casos, que não foram preparados para enfrentar as 
condições de trabalho. Entretanto, há que se informar que, na maior parte dos programas de 
formação inicial, além da precária competência no manejo dos conteúdos que se nota nos 
recém-formados, há limitações pessoais consideráveis quando se observa o modo pelo qual eles 
enfrentam os embaraços que ocorrem no cotidiano escolar (INFORSATO, 2001, p. 95). 
Há que se diminuir, por conseguinte, o distanciamento, ou mesmo os conflitos, que 
possam ocorrer entre os saberes dos acadêmicos e os saberes dos professores em ação, 
produzidos no exercício de suas tarefas cotidianas. Para tanto, Fiorentini, Souza Jr. Melo (2001) 
apresentam dois modelos contrastantes de formação de professores: o técnico, centrado na 
transmissão de conhecimentos, por cursos de atualização, e o que viabiliza estratégias que 
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possibilitem ao professor construir uma autonomia intelectual/profissional que o habilite a 
atuar como agente ativo/reflexivo que participa das discussões/investigações e da 
produção/elaboração das inovações curriculares que atenda aos desafios sócio-culturais e 
políticos do seu tempo (p. 310). Trabalhos, como por exemplo, o de Fiorentini; Souza Jr. Melo 
(2001), conclamam professores para a importância de uma atitude investigadora, de uma prática 
crítica reflexiva, que lhes possibilitem repensar a prática pedagógica, além de lhes proporcionar 
condições de contribuírem para a construção de novos saberes acadêmicos, novas teorias e 
metodologias. 
 O distanciamento dos conhecimentos acadêmicos vivenciados por professores ao longo 
de sua trajetória profissional gera uma fase que, segundo Raymond e Tardif (2000), leva a uma 
ressignificação quanto às expectativas e percepções anteriores, além de afetar a maneira de ver e 
compreender o ambiente de trabalho. O descompasso entre os ideais missionários, elaborados 
freqüentemente durante a formação, e a realidade do cotidiano escolar levam muitos a pensar 
que escolheram inadequadamente sua profissão. Tais contextos, criados por esse descompasso, 
levam a que os profissionais experienciem o que Veenman (apud INFORSATO, 2001, p. 23) 
caracterizou como choque da realidade. 
 A construção gradual de sua identidade profissional advém da tomada de consciência 
em relação aos diferentes elementos que fundamentam a profissão e sua integração na situação 
de trabalho leva à construção gradual de uma identidade profissional (TARDIF, 2000, p. 229). 
Quanto às características do saber profissional dos professores, Sarmento (1994, p. 56) 
lembra-nos ainda que este se constitui em um saber articulado e sistemático, propiciado na fase 
de aquisição, em um processo escolar cada vez mais prolongado e especializado, de saberes 
teórico-práticos no domínio das ciências da educação, além dos relativos ao processo de sua 
socialização profissional, fruto, em parte, de sua experiência como aluno. 
Contudo, com o passar do tempo, os professores aprendem a estabelecer outras relações 
com esses saberes. O domínio, quanto ao seu trabalho, leva, segundo Tardif (2000), a uma 
abertura em relação à construção de suas próprias aprendizagens, criando uma maior segurança 
e sentimento de estar sendo capaz de realizar suas funções. Por conseguinte, a trajetória 
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profissional de professores compreende, além do domínio do saber-fazer, saber-como, o do 
bem-estar pessoal do professor em fazê-lo. Como afirma esse autor: 
 
A experiência do trabalho docente exige um domínio cognitivo e 
instrumental da função, ela também exige uma socialização na 
profissão e em uma vivência profissional através da qual se constrói e 
se experimenta pouco a pouco uma identidade profissional (p. 239) 
(grifos nossos). 
 
 Então, quais devem ser os saberes fundamentais à profissão docente e à natureza desses 
saberes nos processos de produção e investigação da prática pedagógica? 
 Fiorentini; Souza Jr. e Melo (2001, p. 311) destacam no quadro de dificuldades 
crescentes a problemática da formação dos professores e criticam a evolução das pesquisas, que 
apenas valorizam os estudos dos saberes docentes na formação dos professores. Identificam, 
como assim o fizeram Tardif e outros, o problema do distanciamento entre os saberes científicos 
praticados, produzidos pela academia, e aqueles praticados/produzidos na prática docente. Esses 
autores apoiam-se em Shulman (2001), quando respondem à questão relativa aos saberes 
fundamentais para o exercício da profissão docente e assinalam que o professor precisa dominar 
o conteúdo do saber escolarizado com o qual trabalha, e deve ter autonomia intelectual para 
produzir conhecimento, concluindo quanto à importância da reflexão epistemológica por parte 
do professor. 
 Para Fiorentini; Souza Jr. e Melo (2001), é importante, na busca de respostas a essa 
questão, que concebamos o professor como um profissional reflexivo e investigador da sua 
prática, como o propõe Shulman, em 1986. Os autores servem-se, para tal, da metáfora de 
Shulman (1986, p. 6), qual seja a de recuperarmos o paradigma perdido. Devem, os 
professores, para tanto, conforme Shulman (1986, p. 9-14), atribuir importância tanto à 
reflexão teórica e epistemológica e aos tipos de conhecimento (de conteúdo específico, 
pedagógicos e curriculares), quanto às formas de representar esses conhecimentos. Apenas 
com esses conhecimentos e compreensão, o professor poderá vir a ter autonomia intelectual 
para produzir seu próprio currículo. Essa é a condição, segundo Fiorentini; Souza Jr e Melo 
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(2001), para que possa constituir-se em mediador entre o conhecimento historicamente 
produzido e o conhecimento escolar a ser apropriado, reelaborado e construído por seus 
alunos. Entenda-se, aqui, o que esses autores caracterizam como conhecimento curricular: o 
que diz respeito ao currículo específico e conexo às disciplinas que ministra, compreende a 
organização e estruturação dos conhecimentos escolares aos seus respectivos materiais (p. 319). 
É, dessa forma, que entendemos que o professor, ao repensar o seu próprio fazer 
pedagógico, pode vir a (re)construir novos saberes que lhe possibilitem uma prática pedagógica 
baseada na autonomia e na mobilização. 
Pode-se concluir, então, que a formação do professor caracteriza-se como um processo 
contínuo, a qual não se reduz somente à formação inicial. Compreendemos como Ribas (2000, 
p.38) que: 
A formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e 
sim uma primeira etapa: no entanto se ela preparar bem 
(desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca de 
referências na prática e para a investigação) o professor transporá os 
obstáculos do cotidiano escolar e terá maior segurança nas decisões, 
principalmente na fase de socialização que ocorre no ambiente de 
trabalho (p. 38). 
 
Se a ação pedagógica exige uma complexidade de dimensões, as pesquisas, relativas à 
temática da Formação de Professores, vêm assinalando que a profissão docente tem sido 
reduzida a um conjunto de competências e capacidades, dadas as práticas presentes em cursos 
de formação, isto é, tais práticas têm-se centrado na dimensão técnica da ação pedagógica. 
A crise de identidade (NÓVOA, 1995, p. 15) pelaqual a profissão passa, devido à 
separação entre o eu pessoal e o eu profissional do professor, vem sendo, continuamente, 
apontada. Ora, se a identidade corresponde à maneira de ser e estar numa profissão, e é 
construída ao longo da vida e do exercício profissional, por conseguinte, sujeita à influência das 
características pessoais e da trajetória profissional de cada um, como descrito por Nóvoa (1995), 
questões como as relativas à autonomia para esse exercício parecem ser imprescindíveis. 
Rev. Cient. Fac. Lourenço. Filho - v.4, n.1, 2005 113 
 
É nesse sentido que Nóvoa (1995) adverte: o processo identitário passa também pela 
capacidade de exercermos com autonomia nossa actividade, pelo sentimento de que 
controlamos o nosso trabalho (p. 15). 
 
Conclusão 
 
 O professor, ao desenvolver sua prática cotidiana, utiliza-se de procedimentos sobre os 
quais, na maioria das vezes, nunca refletiu, porém almeja resultados positivos com seus alunos, 
os quais são atingidos, dadas as circunstâncias comuns e repetitivas. Quando surgem situações 
novas, são exigidas respostas inéditas, as quais precisam ser formuladas rapidamente por parte 
do professor. Conseqüentemente, a competência para o professor tomar decisões 
 
[...] depende da leitura que ele faz da realidade naquela ocasião e é 
influenciada por múltiplas combinações: características pessoais e 
estado emocional momentâneo, características de cada aluno e do 
grupo, domínio de conteúdos, preparação daquela aula e, ainda, o 
habitus (GRILLO, 2000, p. 78). 
 
 Grillo (2000), em seu texto O lugar da reflexão na construção do conhecimento 
profissional, após analisar a singularidade da situação de ensino, por ser o cotidiano da sala de 
aula sempre instável e exigir do professor a reintegração de cada situação problemática (p. 75), 
aponta para a responsabilidade do professor, quanto à tomada de decisões. Para a autora, na 
construção do conhecimento prático profissional, o professor necessita ser um pesquisador que 
questiona o seu pensamento e a sua prática (p. 75), para poder tomar decisões e criar respostas 
adequadas para a situação concreta do seu fazer. 
 Se o conhecimento profissional dos professores é plural (TARDIF, 2000, p. 54) e se a 
atividade docente deve ser pensada no plano pessoal e profissional (NÓVOA, 1995), as 
situações com as quais o professor se defronta em seu cotidiano não são facilitadoras para rever 
sua prática e poder atuar sobre sua própria formação. Nesse sentido é que Nóvoa (1995) assinala 
que a intensificação do trabalho docente nas escolas, o aumento dos dispositivos de controle e a 
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avaliação na instituição ou no contexto da progressão na carreira, entre outras, criam contextos 
inadequados para que o professor reveja e analise sua prática e sua autoformação, por 
diminuírem as condições para o professor refletir. 
O professor, como qualquer outro profissional, vive um processo histórico, caracterizado 
por mudanças contínuas e pela presença de produtos sociais, por exemplo, que emergem da 
tecnologia da informação, para os quais nem sempre está preparado para participar e intervir. 
No entanto, ainda encontramos sistemas de ensino amarrados a práticas tradicionais, como se as 
zonas indeterminadas da prática não fossem caracterizadas pela incerteza, singularidade, 
conflitos de valores (GRILLO, 2002, p. 76). A ausência de espaços para a construção de 
conhecimentos críticos levam alguns contextos escolares a inviabilizarem a prática reflexiva 
sobre os saberes teóricos e práticos. 
 
The Professor, its Knowledge and its Identity 
 
Abstract: 
 
Studious of the thematic Formation of Professors they come designating for the necessity of 
reformularization of the current configuration of offers of formation courses, as the made possible one in 
Courses of Pedagogia. These have been, also, the directions of the uprisings of national entities, as of the 
ANFOPE and the ANPEd. The present work searchs to analyze and to reflect the urgency how much to 
the reform of the current configuration of it offers of the courses of formation of professors. In general 
way, the authors converge how much to the importance of if to consider practical the pedagogical one of 
the professor, as source of its formation, because this allows that they construct e (re) construct its to 
know. The formation of the professor assumes the condition of being continuous when this if makes use 
of strategies that make possible them the critical reflection on practical its, defying to the rework of 
knowing professionals to them acquired in its lived deeply initial formation for the practical one. 
However what if they have verified he is that the professor in the daily performance, for account of the 
multiple tasks finishes distanciando itself to know acquired them in its initial formation and produced 
them for its proper experience, either because these culturally do not são/foram valued, either for the 
absence of the development of efficient strategies of interpretation and reflection throughout its 
professional formation. 
 
Keywords: Formation of Professors; Construction To know Professors; Professional Identity. 
 
 
 
 
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Edilaine Vagula 
Mestre em Educação - Especialista em Metodologia da Ação Docente 
Docente efetiva da Universidade Est. de Londrina-UELe da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR 
Docente no ensino presencial conectado (tele-aulas) UNOPAR 
Coordenadora da Pós-Graduação em Educação Esp. Inclusiva – Faculdades Integradas do Vale do Ivaí. 
Rua Jerusalém, 99 – Bloco 02 – apto. 603 
Residencial do Lago III – CEP: 86.061-570 - Londrina-PR 
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