Corporeidade e Motricidade Aula 01 a 10

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Aula 01 
Trabalha o corpo e movimento.
Objetivo da disciplina: explicar o que é corpo, movimento, corporeidade e motricidade
Segundo o dicionário HOUAISS (2003), epistemologia é a teoria do conhecimento e deriva das palavras gregas episteme (ciência) e logos (estudo, discurso). Porém, a palavra epistemologia traz ainda outros significados: “Estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus diversos ramos, especialmente para apreciar seu valor para o espírito humano” (BUENO, 1996).
A apreciação na epistemologia invoca os valores humanos. Isso significa que nessa trama envolvem-se elementos como: conceito, opinião, analise. Então, se buscarmos os significados para além da etimologia, podemos pensar nesses conceitos como algo a ser ressignificado.
É por meio da compreensão de que existem diferentes olhares e escolhas que se justifica o fato de existir diferentes teorias para explicar o mesmo conceito e  é a partir dessas escolhas que se constrói o conhecimento.
Na disciplina Corporeidade e Motricidade, foram escolhidas as teorias de Merleau-Ponty e Manuel Sergio para explicar os conceitos de corpo, movimento, corporeidade e motricidade.
A episteme é qualquer coisa como uma visão do mundo, um corte na história comum a todos os conhecimentos e que imporia a cada um deles as mesmas normas os mesmos postulados, um certo estado geral da razão, uma certa estrutura do pensamento ‘a qual não saberiam como escapar os homens de uma certa época. Foucault (apud SERGIO, 1992).
Epistemolagia é a base cientifica teórica que norteia um trabalho, a epistemologia, quais as teorias que embasam o trabalho da educação física
Fenomenologia – traz uma reflexão do sentido do corpo e o conceito de corporeidade
Corporeidade é um conceito abstrato, que indica a essência ou a natureza dos corpos. Na maior parte das vezes é compreendida a partir da visão do conhecimento racional e científico do corpo, porém isso nem sempre corresponde à corporeidade vivida no cotidiano das pessoas.
Corporeidade é a maneira como o cérebro reconhece e utiliza o corpo, como instrumento relacional com o mundo e com outros seres vivos, e com o ambiente através do seu corpo.
É a partir do reconhecimento do mundo, do ambiente que utiliza-se o corpo através de suas expressões, a partir desse reconhecimento que ele se constitui, e se relaciona com o mundo, elaborando conceitos, interferindo diretamente na natureza e nas pessoas que convivie. então a educação física tem um papel primordial no estimulo do desenvolvimento da corporeidade. 
O termo “motricidade humana” foi divulgado no Brasil pelo Professor português Manuel Sergio, a partir da década de 90 e trouxe um novo paradigma para a Educação Física. O conceito de motricidade envolve a compreensão da complexidade humana (SÉRGIO; MANUEL, 1992) e segundo Beresford (2000), é a “área do saber que estuda as múltiplas possibilidades intencionais de interpretação do ser humano e de suas condutas ou comportamentos motores”.
O movimento não deve ser analisado como um simples movimento e sim como expressão pois um movimento aqui no nosso país pode ter um significado e em outra cultura pode ter um outro significado.
Pra compreender o ato motor eu tenho que compreender o sentido da motricidade.
Para Manuel Sergio o homem não deve ser fragmentado, ele é um todo . Segundo ele a motricidade , o mundo está dentro de nós, pq o homem é portador de sentido, da sua intencionalidade operante ou motricidade. Pois o ato motor ñ é em vão, ele está envolvido enquanto ao que sou como individuo , a minha formação cultural, psíquica , nas praticas envolvidades, nas danças , nas lutas, todos esses fatores estarão presentes.
Pela motricidade o homem se afirma no mundo, realiza-se, da vazão à vida. Pela motricidade ele dá registro de sua existência e cumpre sua  condição fundamental de existência. A motricidade é o sintoma vivo do mais complexo de todos os sistemas: o corpo humano... é o discurso da cultura humana. (FREIRE, 1992, p. 117)
Segundo Freire (1992), ao investigarmos o fenômeno da motricidade humana, descrevemos a face cultural do gesto, o visível, que não vem desacompanhado, mas traz consigo tudo aquilo que não se vê.
Tubino (2002, p.48), ao escrever sobre as Teorias da Educação Física e do Esporte afirma que “a Ciência da Motricidade Humana pelo seu corpo teórico coloca-se entre as Ciências do Homem, rompendo com a Educação Física tradicional que está focada na Saúde e na Educação, dependendo dos campos de estudos próprios da Medicina e da Pedagogia, e sem apresentar-se com paradigma específico.”
Na Ciência da Motricidade Humana, o ser humano é sujeito e objeto do conhecimento, além de ser estado e processo, ao mesmo tempo. Trata-se da totalidade humana, ou seja, do corpo, espírito, natureza e sociedade. O esporte, a dança, a ergonomia e a motricidade terapêutica são considerados subsistemas dentro da Ciência da Motricidade Humana (TUBINO, 2002).
Freire (1992) afirma que do ponto de vista da motricidade, nunca poderíamos nos referir a pernas que correm, mas a pessoas correndo.
Quem corre não são as pernas ou os pés, mas um ser humano, em um determinado terreno, de acordo com suas motivações, sob certas condições climáticas, rodeado de cultura, num certo momento histórico. Não é apenas um pé a chutar uma bola, mas um sujeito histórico, em um contexto cultural específico. (FREIRE, 1992, p. 117)
Na visão Platonica, a partir dos estudos de Platão, o ser humano é fragmentado, existe uma valorização da mente e do espírito em detrimento do corpo. 
A partir da fragmentação de Platao , instarou a fragmentação do ser humano, existe uma valorização da mente do espírito em detrimento do corpo, uma valorização das atividades cognitivas em detrimento das atividades corporais
Na idade média até o sorriso é proibido, havendo castigos corporais. As atividades corporais eram proibidas.
Na idade moderna – tb fragmenta corpo e mente, previlegia-se o pensar, ou seja o ensino cognitivo em detrimento da atividade corporal. 
Foucalt critica a docilização corporal, levando ao destramento corporal, transformando cada individuo, limitando-os pra que cada um seja iguais, não respeitando a individualidade, o tempo o ritmo de cada um. 
Adaptação do corpo preparando pra guerra, pro trabalho, e uma preocupação mínima qto a expressão corporal. 
A concepção cartesiana impera no perioso expresso por TIBIRA, onde a escola só molda pro mercado de trabalho. 
Tentam colocar o desenvolvimento cognitivo como algo superior, e o corpo como algo menor, não havendo necessidade de educação física.
Nas aulas de Ed. Física trabalha-se o ludico, os jogos, o brincar, que permeiam o sentimento, imaginação, intuição, e a experiência que são destacados pelo TIRIBA, que na concepção cartesiana, ficam fora do ambiente escolar, isso inferioriza as praticas corporais, onde muitas vezes julgam essa disciplina como inútil, e que as disciplinas cognitivas são mais importantes. A partir do olhar cartesiano, que essas atividades foram ficando fora do ambiente escolar, pois interpretam a partir do senso comum essas atividades lúdicas como ociosas, e algo ruim, como se ñ fosse permitido ao ser humano a ociosidade, sendo que na ociosidade encontramos tb criatividade, onde ele da asas a imaginação. 
A primeira frase acima, TIBIRA critica que a orientação cartesiana julga que o ócio criativo não é algo importante. 
A segunda, diz que as escolas aprisionam a criança dentro de uma sala e numa carteira. Preparando cada vez mais a criança pro mercado de trabalho, não importante com o desenvolvido da corporeidade da criança, abrindo mão da ludicidade, não se preocupando com o desenvolvimento da motricidade, com o estimulo da corporeidade, criando então cada vez mais mecanismos que adestram a criança pro mercado de trabalho. 
Relação entre corporeidade, motricidade e educação física. 
Na motricidade humana o homem é aquele que constrói, que pratica a ação e elabore o saber, o conhecimento, mas tb aquele q recebe a informação,e faz parte do processo de conhecimento construído por outros. 
O pensamento de TIRIBA abaixo , devolve pro ambiente escolar a importância da ludicidade, do correr, pular, saltar, dançar, jogar. 
O embasamento teórico na formação docente , trará conhecimento de como desenvolver um trabalho , planejar as aulas, como organizar o planejamento a partir das necessidades do alunos, conhecendo assim caminhos pra desenvolver os alunos. E a partir desses conhecimentos teoricos , motricidade humana, corporeidade, para o desenvolvimento da prática pedagógica, não ficando preso só ao conhecimento comum. 
Ontologia significa “estudo do ser” e consiste em uma parte da filosofia que estuda a natureza do ser, a existência e a realidade. A palavra é formada através dos termos gregos ontos (ser) e logos (estudo, discurso). Como o homem se relaciona com outros indivíduos e com a natureza a partir do corpo.
Postulado é uma sentença que não é provada ou demonstrada, e por isso se torna óbvia ou se torna um consenso inicial para a aceitação de uma determinada teoria.
AULA 02
Conceito de corpo na civilização Grega “De um lado o Homem do outro a natureza”
Na formação da cultura grega, há indícios de uma preocupação com o corpo e a mente na educação do cidadão, tanto no aspecto moral, quanto no ético e estético. Na fase mítica o corpo era visto como entidade divina, o que pode ser verificado na poesia de Homero. Em ambas são evocados deuses e semideuses, que se entrelaçam à vida do homem comum.
O princípio da educação do povo grego estava inspirado na Odisséia e na Ilíada de Homero. A virtude do homem se baseava no espírito artístico. “A educação se pronunciava pela arte, pelo belo, que só poderia ser visto se fosse vivido pelo estético e sentido pelo jogo da razão com a brincadeira harmônica das coisas” (CARMO JR. 2005, p. 22).
A educação era um atributo próprio da nobreza e pretendia desenvolver um conjunto de qualidades físicas, espirituais e morais tais como a bravura, a coragem, a força, a destreza, a eloquência, a capacidade de persuasão, numa palavra, a heroicidade.
Mais que honra e glória, pretende-se então alcançar a excelência física e moral. Os atributos que o homem deve procurar realizar são a beleza e a bondade. Para alcançar este ideal é proposto um programa educativo que implica dois elementos fundamentais: a ginástica para o desenvolvimento do corpo e a música (aliada à leitura e ao canto) para o desenvolvimento da alma. O conceito de educação refletia o pensar e o agir e o conteúdo da “Paideia” enfatizava a totalidade humana.
A Paideia combinava ethos (hábitos) que fizessem com que o indivíduo fosse digno e bom, tanto como governado quanto como governante. O objetivo não era ensinar ofícios, mas sim treinar a liberdade e a nobreza.
Entretanto, esta concepção do corpo como entidade divina foi aos poucos dando espaço às ações racionalizadas do homem. Segundo Carmo Jr. (2005), o corpo como entidade se transforma em organismo.
A palavra Paidéia (de paidos – criança) significava simplesmente “criação de meninos”. O termo também significa a própria cultura construída a partir da educação.
A partir do século V a.C, o objetivo fundamental da educação deixa de ser somente a formação do homem individual. A educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, na música e na gramática deixa de ser suficiente. 
Em Platão, a ideia de corpo é conceitual (soma), biológico, baseada nos pressupostos da medicina Hipocrática, e que reforça assim a oposição entre o inteligível e o sensível. O corpo passa a ser expressão da alma e do espírito.
A Academia, de Platão e o Liceu, de Aristóteles irão conceber um homem novo na ordem do ser humano, dito como participante de uma ideia e de posse da verdade absoluta das ideias (Platão), ou o ser de uma ciência divina e sábia concebida pela matéria ou forma como prerrogativa da vida real e concreta (Aristóteles). (CARMO JR. 2005, p. 18)
Surge, assim, o pensamento ocidental a respeito do homem, seu corpo e corporeidade, eternizado até os dias de hoje. É um corpo alheio, externo a ele próprio que traz mais problemas que soluções e respostas. E como consequência deste pensamento:  “o homem cresce vivendo o corpo distraidamente” (SANTIN apud MOREIRA, 1992, p. 54)
“Quer se trate do corpo de outrem, ou quer se trate do meu, não tenho outro modo de conhecer o corpo humano senão o de vivê-lo, isto é, de assumir por minha conta o drama que me atravessa, e confundir-me com ele.” (MERLEAU-PONTY apud MEDINA,1987, p. 52)
Maurice Merleau-Ponty foi influenciado pela fenomenologia de Husserl, sobretudo pela possibilidade de se refletir sobre a vida cotidiana.
Segundo Nóbrega (s/d), Merleau-Ponty compreendeu a reflexão e a existência como presença do ser no mundo, cuja expressividade o corpo possibilita e inaugura. O que os homens fazem, pensam, o que falam, suas dores e alegrias, seus desejos, é o que interessava a Merleau-Ponty (SARTRE, 1985). Buscar os sentidos, as intenções e a reaprender a ver o mundo, é o que comporá seu método de investigação filosófica. 
Pela estesia (percepção) do corpo é possível compreender a experiência vivida em suas múltiplas significações. A percepção das cores é um exemplo significativo da estesia colocada por Merleau-Ponty. "A apreensão das significações se faz pelo corpo: aprender a ver as coisas é adquirir um certo estilo de visão, um novo uso do corpo próprio, é enriquecer e reorganizar o esquema corporal" (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 212).
A importancia da fenomenologia para a Ed. Fisica
A educação do corpo é a educação estética no homem pela visão e pela emoção. A partir dessa concepção, compreende -se a corporeidade muito além do controle motor.
Por muito tempo a Educação Física esteve presa a uma compreensão da motricidade limitada ao corpo físico e o que se atingia era uma corporeidade disciplinada, consequência imediata do entendimento do corpo como parte secundária do ser humano. (SANTIN apud MOREIRA, 1992, p. 64).
Porém, segundo Santin (1992), a partir do olhar da fenomenologia, o que se pretende é uma corporeidade cultuada e cultivada, que considere a sensibilidade afetiva, as emoções, os sentimentos etc. Esta concepção muda significativamente a Educação Física e seu objeto de estudo, uma vez que não existe nenhum sentido na compreensão isolada da perna que salta, mas sim do corpo saltando, em um determinado tempo e espaço.
AULA 03
O corpo nada tem a ver com o ideal , o corpo é o inesperado 
Valorizar o corpo é valorizar a porção da vida que eu trago em mim
Falar se tornou muito mais importante que viver
Platão, pra ele o corpo é prisão da alma, enquanto tivermos corpo e nossa alma estiver atolada em sua corrupção, jamais poderemos alcançar a verdade q almejamos 
Decart – a alma independente do corpo. Compreendi que eu era uma substancia cuja essência ou natureza consiste apenas no pensar, e que para ser não depende de qualquer coisa material 
Nite – Aos que desprezam o corpo, tudo é corpo e nada mais, a alma é apenas o nome de qualquer coisa do corpo, há mais razão no teu corpo do que na tua melhor sabedoria. 
O Nite inverte a lógica platônica, que valoriza o pensamento e desvaloriza o corpo. 
A Motricidade
A corrente educativa da psicomotricidade surgiu na França, em 1966, devido à fragilidade da Educação Física e pelo fato de os professores de Educação Física não conseguirem desenvolver uma educação integral do corpo. A maior parte deles centravam sua prática pedagógica nos fatores ligados à execução dos movimentos, tendo como principal objetivo de sua ação educativa chegar à perfeição desses movimentos, de forma mecânica.
Por esse motivo, Le Boulch (1983) propôs que a ação pedagógica colocasse em evidência a prevenção das dificuldades pedagógicas, dando importância a uma educação do corpo e ao desenvolvimento total da pessoa. Para Le Boulch, o principal papel da educação psicomotora na escola é preparar os educandos para a vida, utilizando métodos pedagógicos renovados,procurando ajudar a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo, dessa forma, para uma boa formação da vida social.
O conceito da ciência da Motricidade humana foi desenvolvido pelo filósofo português Manuel Sérgio, baseado nas ideias de Le Boulch e de Pierre Parlebas. 
Segundo Godoy (1999), a motricidade é concebida como constituidora do homem. É pela ação motora, pela sua intervenção concreta na natureza e na sociedade que o homem se humaniza. Tal ação provoca o planejamento de outras ações, reestruturando os movimentos humanos. É somente a partir da corporeidade que emerge a motricidade.
Os paradigmas que dão sustentação a ciência da motricidade humana 
Segundo Sérgio (1992), os principais marcos da construção da ciência da Motricidade Humana foram:
- A Revolução Industrial inglesa, que trouxe o domínio da técnica;
- a Revolução mental (Aufklarung) que valorizou princípios desteocratizantes;
- a Revolução política francesa, a partir dos princípios de liberdade e igualdade.;
- as descobertas e os estudos no âmbito da anátomo-fisiologia;
- a revolução freudiana, que permitiu que a sexualidade fosse redimensionada no âmbito antropológico.
- Notáveis progressos das ciências e tecnologia tais como: engenharia genética, fontes alternativas de energia etc;
- aumento da longevidade e melhoramento das condições de saúde;
- aumento do tempo livre e do lazer desportivo;
- incremento da urbanização e do poder de comunicação;
- o corpo vivido e as contribuições da fenomenologia;
- o reconhecimento generalizado de que a educação motora, racionalmente orientada, deve integrar o ato educativo.
- As medicinas preventiva e curativa, que amiúde fazem uso da motricidade;
- o antidualismo das atuais teorias sobre o homem e a integração constante da corporeidade e da motricidade na complexidade humana.
De acordo com o autor, a partir desses fatos surge uma linguagem nova, que se distingue das linguagens científicas utilizadas e que surge como veículo coerente de uma resposta científica às exigências do tempo.
De acordo com Sérgio (1992), a Educação Física visava ao desenvolvimento das faculdades físicas do indivíduo. A ciência da motricidade humana, ao contrário, em tudo faz referência ao corpo:
“ao corpo-memória e ao corpo profecia, ao corpo estrutura e ao corpo conduta, ao corpo razão e ao corpo emoção, ao corpo-natura e ao corpo-cultura, ao corpo lúdico e ao corpo-produtividade, ao corpo normal e ao corpo com necessidades especiais.” (SÉRGIO, 1992, p.100)
Sendo assim, para o autor, a Educação Física é apenas o ramo pedagógico da Ciência da Motricidade humana, sendo muito mais abrangente. Esse fato justificaria então a criação da Faculdade de Motricidade Humana, a partir de um paradigma (modelo) antidualista e holístico (q busca entendimento integral), expresso na passagem do físico ao motor, valorizando o trabalho a partir da consciência corporal e reconhecendo a importância do significado do corpo.
A motricidade humana faz uma abordagem do homem enquanto totalidade em permanente reconstrução e enfoca o movimento como fruto das carências humanas, ou seja, o homem age porque não está satisfeito com uma determinada circunstância.
Além disso, entende que o desporto, o jogo e as danças podem ser meios de Educação Motora, desde que neles o homem se reconheça com consciência e liberdade. Mais que saber fazer, a motricidade quer que o homem saiba ser e, assim, propõe que ele exista no mundo e que o mundo exista nele.
Para Freire (1992), é importante também enfatizar que, quando investigamos o fenômeno da motricidade humana, descrevemos a face cultural do gesto, o vísivel, que não vem desacompanhado, mas antes, traz consigo tudo aquilo que não se vê. E assim “não é pensando que somos, mas é sendo que pensamos.”
segundo Manuel Sergio traz como objetivo da motricidade humana é pesquisar o movimento e as diferentes formas q o compoe, e as ciências q envolvem a motricidade humana, entre elas a filosofia , antropologia , cinseiologia. 
Motricidade humana dentro da pratica da Ed. Física – devemos ter um olhar diferenciado, trabalhando uma proposta pedagogica , não apenas voltada ao desenvolvimentismo. Temos q ter um cuidado sobre tudo com o movimento, com a construção histórica do movimento. Manuel Sergio linka corporeidade com fenomenologia existencialista . Os profissionais de educação física possam usar as atividades do cotidiano , inserinado-as na pratica da motricidade humana. 
Fenomenologia existencialista – existe a partir da existência do ser no mundo, e se faz presente a partir da corporeidade. 
Decada de 60 preocupacao com o movimento 
Decada de 80 preocupacao com o movimento ganha força exigindo perfeição motora
A partir da década de 80 – usa o esporte como uma critica a tudo ao redor da sociedade , o esporte como fator pertencente a discussões pra trazer mudanças sociais, o esporte estava inserido e não isolado como antes . E usando o conceito de Melo Ponti, passar a ver o corpo como existência. 
As ciencas do movimento humano são inseridos , as danças típicas e não só mais o esporte, segundo Manoel Sergio. 
Na educação física militarista eles tinham como objetivo docilizar e hierarquizar o corpo, com objetivo de fazer o mesmo com a mente em conseqüência disso. 
Conteudo da Ed física significativo pro cotidiano do aluno, qd se trabalhar expressão corporal, noções de percepção do corpo no espaço, traz uma riqueza maior como profissional, trabalhando de forma diferenciada. 
Intencionalidade , significado dos gestos qual o sentido do movimento, pq realizo o movimento, pq devo fazer o movimento, olhando alem do fenômeno , isso faz a motricidade humana ter sentido. 
A conceitualização dos movimentos. 
Construcao corporal não engessada que todos devem fazer o movimento de forma padronizada , não respeitando a individualidade, se manifestando a sua forma. 
O aluno vivencie o corpo de forma mais plena, que ele entenda pq ta correndo, jogando, dançando, ou seja se movimentando, assim a educação física toma sentindo. 
AULA 04 
O Corpo - Pré-história - O movimento sempre esteve presente na vida do homem. Na pré-história a atividade física tinha papel relevante para a sobrevivência, expressa principalmente na atividade vital de atacar e defender-se. Somente os mais fortes, aptos e rápidos conseguiam permanecer vivos. Era premente a necessidade de execução de movimentos naturais como correr, saltar, lançar etc. O corpo era um instrumento utilitário para a vida em comunidade e, portanto, o exercício físico era sistematizado de forma rudimentar (básico) e transmitido através das gerações. Fazia parte dos rituais, jogos e festividades. (RAMOS, 1982) 
Periodo Clássico – Aristoteles 
Na aula 2 foram abordadas as transformações que ocorreram em relação ao conceito de homem e corpo na Grécia e de que maneira a passagem da razão mágico-religiosa para a razão lógico-formal interferiu no ideário da civilização ocidental em relação à corporeidade, levando ao dualismo corpo-alma ou corpo- mente.
Para Aristóteles o corpo é a substância natural e visível.
A matéria como potência, a forma como ato, daí a motricidade, a resposta à fisica pura, a natureza palpável, substância irremediavelmente concreta. O corpo é ele, inseparável da alma, pois sua forma se confirma na ação, é quem afirma que o homem é definido pela representação da corporeidade e pelo saber, mas pelo saber é possível alcançar a perfeição. (BERNHARDT apud CARMO JR., 2005, p. 40)
Desta forma, apesar da ginástica ser considerada uma atividade formativa, não tem o mesmo prestígio que a gramática, a música ou a arte médica na formação do homem grego. Além disso, aos poucos, a mesma foi fragmentada para atender a interesses específicos: a ginástica profissional (para os jogos), a ginástica militar (para a guerra), assim como a ginástica médica (para a saúde).
IDADE MEDIA
Segundo Carmo Jr (2005) todo o pensamento cristão, de Roma a Atenas, nos séculos III, IV e V da nossa era, traz ainda os resquíciosde um pensamento pagão, segundo o qual estaria vulnerável para aceitar o cristianismo como forma de rever os conceitos sobre saber, crença e fé. Na medida em que sofrem os ataques dos pagãos, os cristãos vêem-se obrigados a formular seu acervo intelectual para sustentar suas ideias. A intenção é combater as heresias e a reação intelectual do paganismo, o que justifica o surgimento e uso dos instrumentos de tortura corporal .
Assim, na idade média, o corpo passa a ser o lugar de um paradoxo. Por um lado, o cristianismo reprime-o constantemente (“o corpo é a abominável vestimenta da alma” – diz o papa Gregório Magno) de outro, é glorificado nomeadamente através do corpo sofredor de Cristo (“o corpo é o tabernáculo do espirito santo” – diz Paulo).
O corpo é visto como perigoso, em especial o feminino, visto como um “lugar de tentações”. As mulheres tinham mais conivência com o demônio porque Eva havia nascido de uma costela torta de Adão, e portanto nenhuma mulher poderia ser reta, moral. Na tentativa de domesticação, condena-se o corpo, considerando-o como empecilho a toda e qualquer verdade. 
Carmo Jr. (2005) afirma que a ginástica ou práticas corporais presentes neste período demonstram a influência da medicina hipocrática. Para Galeno, médico romano, toda atividade física repousa na ciência médica, e não no espírito divino.
A ginástica como meio de educação não tem espaço, pois o acentuado valor da alma supera a condição corporal restrita aos homens de menor respeito. A ginástica com finalidade bélica (guerra) se resume a uma minoria de guerreiros. Em um culto à brutalidade, os atletas se transfiguram em gladiadores e curiosamente são chamados de ludos gladiadores.
O movimento humano, ginástica, atividade física, educação física, todos os conceitos nada representam para o mundo cristão. Temos a impressão que no período que alcança até Santo Agostinho, qualquer relação com o uso do corpo significa corrupção da alma  (CARMO JR, 2005, p.58)
IDADE MODERNA - Lutero
O início do pensamento moderno surgiu notadamente no século XV e foi o princípio norteador dos grandes sistemas metafísicos posteriores, sendo seu marco fundamental o sistema cartesiano de Descartes. (1596 – 1650).
O esplendor do Renascimento na filosofia, na ciência, na reinterpretação da religião e, sobretudo, na reforma de Lutero, em 1521, abre possibilidades de uma revolução na relação homem-mundo. Há o restabelecimento da racionalidade como primado das realizações humanas. (CARMO JR., 2005). 
Após a Idade Média, o corpo é dessacralizado, ou seja, já não é mais algo proibido de se manipular. Com a ascensão de uma ciência positiva separada de valores religiosos e do espaço da moralidade, o corpo passa a ser objeto de estudo de algumas ciências, principalmente a medicina, que dá um salto muito grande em matéria de conhecimento sobre o corpo. ("De Humani Corporis Fábrica" de Andrea Vesalius - 1514-1564).
A beleza do corpo, antes pecaminosa, é novamente explorada pelas Artes e pela estética, surgindo grandes artistas como Leonardo da Vinci (1452-1519), responsável pela criação utilizada até hoje das regras proporcionais do corpo humano. Consta desse período a escultura de estátuas famosas como, por exemplo, a de Davi, esculpida por Michelângelo Buonarroti (1475 - 1564), considerada tão perfeita que os músculos parecem ter movimentos. 
Na filosofia de Descartes, pensar, sentir e agir adquirem uma conotação radical, como ciência e quase filosofia da consciência. Embora exista um novo eu (ego), esse próprio Eu ainda está situado abaixo da razão e de Deus, porém com a liberdade de juízo. O método da dúvida é capaz de encontrar uma entidade que radicaliza: pensar é existir.
Na medida em que a liberdade de juízo se exerce, o exercício da mente se desprende da sensibilidade, das afeições e percepções do corpo. Entretanto, o EU, como uma coisa que pensa, que duvida, entende, concebe, afirma, nega, quer e também imagina e sente, não dá todo o consentimento à alma ou à mente para se dignificar como ser humano. Nesse incrível paradoxo, é concebido culturalmente o triunfo do dualismo (bem e mal). (CARMO JR., 2005).
Descartes representa o corpo como uma máquina, auxiliado pelos estudos de anatomia, que não ajudam a explicar o prazer e a dor, os apetites e as paixões. Porém, a partir da dúvida, os pensadores parecem remover dos escombros da cultura o corpo, enquanto uma entidade.
A partir do momento em que os estudos de anatomia foram sendo ampliados, um movimento para dentro do corpo se inicia. Ele passa a ser objeto e, como tal, passível de estudos e intervenções que possibilitaram a produção, compilação e a posterior aplicação de um maior conhecimento sobre o homem. Surge o cientificismo em relação ao pensamento sobre o corpo.
Rabelais e Montaigne contribuíram para a evolução do conhecimento da Educação Física com a publicação de obras relacionadas à pedagogia, à fisiologia e à técnica. A partir daí surgiu um grande movimento de sistematização da Ginástica. Várias propostas de reformulação das escolas do ensino regular promoveram a Educação Física como elemento obrigatório.
Com o cientificismo, surge os métodos ginásticos.
IDADE CONTEMPORANEA 
A partir desta época, a Ginástica passou a desempenhar importantes funções na sociedade industrial, “apresentando-se como capaz de corrigir vícios posturais oriundos das atitudes adotadas no trabalho, demonstrando assim, as suas vinculações com a medicina e, desse modo, conquistando status. (SOARES, 1994).
Força, energia, resistência, velocidade, destreza e vigor, e formação do caráter (têmpera, moral e virtude) eram os principais objetivos da ginástica científica, sendo necessários tanto como forma de controle corporal (Foucault) como para fornecer mão de obra para as fábricas e para o exercício. Apresentava assim forte tendência militarista e utilitarista.
É importante refletir sobre o quanto era fundamental, em um momento de grandes transformações sociais e políticas, manter o controle.
O corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele é o primeiro espaço onde se impõe os limites sociais e psicológicos que foram dados à sua conduta, ele é o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como também seus brasões. (VIGARELLO, 1978, p. 9)
A ginástica científica valorizava principalmente a pesquisa, a medição, a classificação e comparação, proporcionando o desenvolvimento da Anatomia, Fisiologia e fundamentando a ciência da mecânica do movimento. Surgiram ainda neste período aparelhos e máquinas para aumentar a força e corrigir a postura.
Quatro grandes escolas surgiram a partir das novas pesquisas e tendências: a alemã, a nórdica, a francesa, e a inglesa. A alemã, influenciada por Rousseau e Pestalozzi, teve como destaque Johann Cristoph Friederick Guts Muths (1759-1839) considerado pai da ginástica pedagógica moderna e era fundamentada por ideias naturalistas.
Guts Muths propunha atividades realizadas ao ar livre, incluindo corridas, saltos, lançamentos, lutas, natação e exercícios de alçar e equilibrar. Para o desenvolvimento das suas atividades, Guts Muths utilizava elementos da natureza, além de cordas penduradas, varas verticais, escadas inclinadas, entre outros equipamentos.
A derrota dos alemães para Napoleão deu origem à outra ginástica: a turnkunst, criada por Friederick Ludwig Jahn (1788-1825), cujo fundamento era a força. "Vive Quem é Forte". Ludwig Jahn, influenciado por Guts Muths desenvolvia atividades físicas que utilizavam os elementos da natureza e eram realizadas nas florestas no entorno de Berlim. Eram tipicamente atividades militares. Incluíam corridas, saltos, tarefas de balançar, equilibrar, alçar, nadar, esgrima, equitação, arqueísmo e jogos de luta, além da utilização de diversos aparelhos, como, por exemplo, o “cavalo de pau”.
Ludwig Jahn promovia palestras e debates sobre a conjuntura política da Alemanha, na perspectiva de preparar a juventude para lutar pela igualdade social, defender a nação e colaborar na unificação do império germânico.Em 1811, em Hasenheide, foi fundado o primeiro campo de Turnkunst, com vários equipamentos para substituir os elementos naturais, como, por exemplo, a Barra e as paralelas. A ginástica de Jahn tinha fundamentalmente um conteúdo higiênico, com o objetivo de tornar os corpos fortes, ágeis e robustos.
A escola voltou a ter seu defensor com Adolph Spiess (1810-1858) introduzindo definitivamente a Educação Física nas escolas alemãs, sendo inclusive um dos primeiros defensores da ginástica feminina.
A escola nórdica escreve a sua história através de Nachtegall (1777-1847) que fundou seu próprio instituto de ginástica (1799) e o Instituto Civil de Ginástica para formação de professores de Educação Física (1808).
Per Henrik Ling (1766-1839) levou para a Suécia as ideias de Guts Muths após contato com o instituto de Nachtegall. Ling dividiu sua ginástica em quatro partes: a pedagógica, voltada para a saúde evitando vícios posturais e doenças; a militar, incluindo o tiro e a esgrima; a médica, baseada na pedagógica evitando também as doenças e a estética, preocupada com a graça do corpo.
Alguns fundamentos ideológicos de Ling valem até hoje, tais como o desenvolvimento harmônico e racional, a progressão pedagógica da ginástica e o estado de alegria que deve imperar em uma aula. Um do seguidores de Ling, o major Josef G. Thulin introduz novamente o ritmo musical à ginástica e cria os testes individuais e coletivos para verificação da performance.
A escola francesa teve como elemento principal o espanhol naturalizado Francisco Amoros Y Ondeano (1770-1848). Inspirado em Rabelais, Guts, Jahn e Pestalozzi, dividiu sua ginástica em: Civil e Industrial, Militar, Médica e Cênica. Outro nome francês importante foi G. Dêmey (1850-1917). Organizou congresso, cursos (inclusive o Superior de Educação Física), regeu o Manual do Exército e também era adepto à ginástica lenta, gradual, progressiva, pedagógica, interessante e motivadora. 
A escola inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo como principal defensor Thomas Arnold (1795-1842) embora não fosse o criador. Essa escola também teve a influência de Clias no treinamento militar.
A história do corpo no Brasil 
Segundo Medina (1987), a verdadeira história do corpo no Brasil deveria ser contada a partir dos representantes das comunidades primitivas que viviam aqui até fins do século XV. Porém, não é possível desconsiderar a vinda dos portugueses, marcados pela crise medieval na Europa e que trouxeram arraigados costumes, crenças, valores etc., influenciando os rumos de nossa corporeidade. O colonizador português aqui se instala submetendo o índio e, em seguida, o negro através de fortes traços de brutalidade.
As principais transformações em relação ao corpo acontecem na passagem de sociedade escravista para capitalista. Em 1851, A reforma Couto Ferraz propõe a ginástica na escola. Porém, foi mal vista pela burguesia brasileira. Todo movimento corporal mais intenso era relacionado ao trabalho e, portanto, aos escravos récem-libertos. 
Esta ginástica apresentava forte tendência higienista e militarista e tinha como base as ciências biológicas, assim como forte influência médica.
Segundo SOARES (1994), o principal objetivo da Educação Física neste período era “curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, no sentido de levá-los a afastar-se de práticas que pudessem provocar a deterioração da saúde e da moral, comprometendo a vida coletiva”. Sendo assim, sua preocupação principal era incutir hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico e da moral, a partir do exercício. Era caracterizada pela prática da ginástica e separada por sexo.
A partir da 1ª guerra mundial, surge a Escola de EF da Força Policial do Estado de SP e o Centro Militar de EF, formando os primeiros professores de Educação Física do país. Esta formação era marcada por uma forte tendência militarista e apresentava influência dos movimentos ginásticos europeus (Sueco, Francês e Alemão). No trato com o corpo, tinham como objetivo desenvolver a força, energia, resistência, velocidade, destreza e vigor, por meio do adestramento físico, além da formação do caráter (têmpera, moral e virtude).
A partir do Estado Novo (1945), período de grande industrialização e urbanização, o objetivo da Educação Física era fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, além de desenvolver a cooperação em benefício da coletividade. Esta tendência é conhecida como Método Desportivo Generalizado.
Após 1964 até 1980, período da ditadura no Brasil, a meta da educação era formar mão de obra qualificada. Na Educação Física escolar, surge uma forte tendência esportivista e tecnicista, por meio da descoberta de talentos. É o momento da valorização das atividades esportivas, campeonatos escolares, principalmente como forma de manutenção da Ordem e do Progresso, pelo controle do corpo.
Após 1980, período da abertura política e da redemocratização do país, a Educação Física passa por uma forte crise de identidade. Surgem cursos de pós-graduação em EF no Brasil, aumentam o número de publicações, congressos e eventos científicos e com eles o questionamento a respeito das práticas pedagógicas relacionadas à Educação Física.
Surgem ainda teorias críticas na Educação envolvendo as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como um ser humano integral. Na educação física escolar, surge a preocupação com o desenvolvimento psicomotor, a partir das influências de Le Boulch. Com isso a Educação Física passa a considerar objetivos mais amplos, conteúdos diversificados e pressupostos pedagógicos mais humanos.
Importancia da história da EF na formação profissional 
Os objetivos e propostas educacionais da Educação Física sofreram diversas alterações desde a sua introdução no currículo escolar, no final do século XIX. Porém estas perspectivas pedagógicas não acontecem de forma isolada do contexto político e social em que estão inseridas. Assim, é fundamental que o profissional da área tenha conhecimento dos pressupostos pedagógicos que estão por trás da atividade de ensino para que possa construir uma prática coerente com a sociedade atual.
AULA 05 
O Papel da motricidade na construção da identidade
A Motricidade Humana, entendida a partir da proposição de Sérgio (1999, p. 17 - 18), é o “movimento intencional da transcendência, ou seja, o movimento de significação mais profunda”. O autor ainda afirma que o essencial “é a experiência originária, donde emerge também a história das condutas motoras do sujeito, dado que não há experiência vivida sem a intersubjetividade que a práxis supõe. O ser humano está todo na motricidade, numa contínua abertura à realidade mais radical da vida.
“Sendo assim, “a motricidade humana significa que o ser humano é fundamentalmente relação com o Outro, com o Mundo, com o Absoluto” (SÉRGIO, 1994, p.71).
Na perspectiva fenomenológica, entende-se o ser existindo no mundo a partir dos existenciais básicos: afetividade, compreensão e expressão, que estão sempre em uma mesma dimensão de importância, sendo equiprimordiais, pois são fundantes da constituição do ser; são modos do existir-aí.
Existindo-aí-no-mundo o ser encontra-se numa condição de abertura para a experiência e, nessa abertura, “não há um sentir anterior ou posterior ao compreender e expressar e vice-versa.
O homem que sente é o mesmo que compreende e expressa. Ao expressar-se, o homem abre espaços de compreensão, e toda a compreensão, em si, já é afetiva” (SILVA, 1991).
Para Merleau-Ponty (1996, p. 235) “todas as 'funções' no homem, da sexualidade à motricidade e à inteligência, são rigorosamente solidárias, é impossível distinguir, no ser total do homem, uma organização corporal que trataríamos como um fato contingente (q pode ou ñ acontecer), e outros predicados que lhe pertenceriam com necessidade. Tudo é necessidade no homem”.
Comparativo entre as abordagens comportamental e fenomenologica em relação as aulas de E.F.
Para auxiliar no entendimentode quais procedimentos seriam caraterísticos de uma aula de Educação Física baseada na teoria da motricidade, a seguir, na figura 1, é apresentada uma comparação entre as abordagens comparativa e fenomenológica em relação à prática pedagógica.
Percebe-se, na figura 01, na concepção fenomenológica, que a participação do aluno é fundamental para que a aprendizagem ocorra. As características, limitações e possibilidades de cada um devem ser consideradas, tanto em relação à aula em si quanto no processo de avaliação.
Além disso, o conteúdo deve ser significativo, provocando uma interrogação constante do mundo. 
O objetivo maior da Educação Física é promover a compreensão do aluno em relação ao seu próprio corpo, ao corpo do outro e à motricidade, assim como torná-lo capaz de se transformar.
Para a construção da identidade é preciso levar em conta dois conceitos: o de corpo-próprio (Merleau-Ponty) e o de Imagem corporal.
         Segundo Gonçalves: o corpo-próprio é o lugar da confluência do corpo e do espírito, do visível e do invisível, da exterioridade e da interioridade, do homem e do mundo. (...) É a morada do inconsciente, onde estão armazenadas não somente nossas experiências “traumáticas”, mas também aquelas que constituem o germe da criatividade e da transformação interior”. (GONÇALVES, 1994,  p. 145 - 146):
A nossa história pessoal está marcada em nosso corpo, bem como a história coletiva, com seus códigos sociais de comportamento corporal aprendidos ao longo da vida.
É fundamental que a experiência corporal e o movimento incluam a percepção, condição essa anterior a qualquer construção de conceitos em relação aos limites e às possibilidades corporais.
A Educação Física trabalha com o movimento corporal e, portanto, trabalha com o homem em sua totalidade. Considerando isso, Funke (apud GONÇALVES, 1994), do ponto de vista pedagógico, aborda quatro aspectos da experiência corporal: a) como consciência corporal . b) como experiência com o corpo, c) como experiência do meu próprio corpo no espelho do outro, d) como vivência da expressividade do corpo e da interpretação da linguagem corporal dos outros
Em relação ao conceito de imagem corporal, foram encontradas na literatura diversas definições. Em Farah (1995), “entende-se por imagem do corpo humano a figuração de nosso corpo, formada em nossa mente, ou seja, o modo pelo qual o corpo se apresenta para nós”. Schilder, (apud FARAH, 1995, p.82). Schilder utiliza os conceitos de imagem corporal e esquema corporal como sinônimos. Segundo o autor, a construção da imagem corporal se dá a partir de fatores fisiológicos e cinestésicos, como as impressões táteis, térmicas ou a sensibilidade à dor, percepção da superfície que delimita o corpo em relação ao meio externo, percepção da posição relativa do corpo no espaço etc. Porém, os processos ocorridos na esfera psíquica influenciam o nível somático. Isso acontece principalmente a partir de fatores sociais e culturais bem gerais, como padrões estéticos, usos e costumes referentes à indumentária (roupas), próprios de cada cultura em uma época determinada, caracterizações específicas desse grupo relativas à definição dos papéis sexuais etc. Além disso, a imagem corporal ultrapassa os limites do corpo uma vez que incorpora objetos ou se propaga no espaço.
Segundo Williams (1983, p. 286), “julgamentos se o corpo é baixo ou alto, gordo ou magro, forte ou fraco, etc. são inicialmente o resultado das interações sociais da criança enquanto cresce e se desenvolve”. Além disso, a percepção da performance em relação às tarefas motoras também é resultado de interações do individuo com os outros e com o meio.
Esquema corporal e imagem corporal são conceitos que se apresentam hierarquicamente, ou seja, a existência da noção de esquema corporal é a base para o desenvolvimento e a criação da imagem corporal pelo indivíduo. Além disso, a aquisição do esquema corporal se dá a partir de estímulos sensório-motores, enquanto a criação da imagem corporal acontece a partir de conceitos e relações cognitivas que também fazem parte desse processo.
Conforme Williams (1983, p. 283), “a consciência corporal pode ser definida como a consciência e identificação da localização, posição, e movimento do corpo e de suas partes no espaço, a inter-relação entre estas partes, e a relação entre o corpo e estas partes (movendo-se ou parado) no ambiente”. Para que a consciência corporal se desenvolva é preciso que exista a noção de esquema corporal e imagem corporal. A verificação da presença ou não da consciência corporal nas crianças pequenas se dá, inicialmente, somente por meio do comportamento motor. Com o desenvolvimento da linguagem, é possível verificar a presença ou não dessa consciência de outras formas.  
A consciência corporal apresenta subcomponentes internos e externos. Os internos são: atenção visual, dimensão espacial do corpo, lateralidade (consciência de que o corpo tem duas partes), discriminação de direita e esquerda, divisão do corpo ao meio (simetria), identificação das partes do corpo e dominância lateral. Os subcomponentes externos para determinação da consciência são a imitação, a direcionalidade e a orientação espacial.
Uma proposta para as aulas de E.F. na perspectiva da Motricidade
Utilizando o termo proposto por Merleau-Ponty (1969), as aulas de E.F. devem estimular a presença do corpo encarnado, ou seja, do corpo q olha todas as coisas e q tb é capaz de olhar a si, q se vê vidente, toca-se tateante...Corpo q se move ñ pela reunião de partes e na ignorância de si, mas irradiando de um si, captado no pano de fundo do mundo, com a coesão de uma coisa; de um anexo ou um prolongamento dele mesmo, incrustadas na sua carne, pois o corpo é o lugar de todo o dialogo q envolve o eu e o mundo. 
Corpo q ñ é objeto para um “eu penso”: ele é um conjunto de significações vividas, pois, como afirma Merleau-Ponty (1996): “não reúno as partes de meu corpo uma a uma; essa tradução e essa reunião estão feitas de uma vez por todas em mim: elas são meu próprio corpo (...) mas eu não estou diante de meu corpo, estou em meu corpo, ou antes sou meu corpo”. O conceito primordial de Educação Física está no mundo vivido, e prioritariamente no sujeito motor, o ser corporal. Não pratica E.F. como mera obrigação, esmero ou função compensatória, mas sim com intencionalidade. 
AULA 06
Estetica
A respeito do conceito de estética Schiller citado por Santin (1992), podemos observar que : Todas as coisas que podem ocorrer no fenômeno são pensáveis sob quatro relações diferentes. Uma coisa pode referir-se imediatamente a nosso estado sensível (nossa existência e bem-estar): essa é sua índole física. Ela pode também referir-se a nosso entendimento, possibilitando-nos conhecimento: essa é sua índole lógica. Ela pode, ainda, referir-se à nossa vontade e ser considerada como objeto de escolha para ser racional: essa é sua índole moral. Finalmente, ela pode referir-se ao todo de nossas diversas faculdades sem ser objeto determinado para nenhuma isolada dentre elas: essa é a sua índole estética. (...) Existe, assim, uma educação para a saúde, uma educação do pensamento, uma educação da moralidade, uma educação para o gosto e a beleza. Essa tem por fim desenvolver em máxima harmonia o todo de nossas faculdades sensíveis e espirituais. (SCHILLER apud SANTIN, 1992, p.61)
A partir dessa análise, conclui-se que a corporeidade humana deve ir além, precisa considerar as emoções, os sentimentos, os impulsos sensíveis, o senso estético etc. Porém, isso será possível apenas a partir de uma Educação Física que cultive e cultue a corporeidade, inspirada no impulso sensível, na harmonia, nos ideais de beleza e nos valores estéticos, e não em uma Educação Física que privilegie as técnicas, os exercícios estafantes, os automatismos (SANTIN, 1992).
Atualmente, o conceito de estética encontra-se muito empobrecido e reduzido às formas exteriores de um corpo. De acordo com Santin (1992) o termo estética compõe-se de duas raízes etimológicas. Uma é “aisth”que significa sensação, sentir; a outra é “etos” que significa costume, moral. Portanto, pode-se dizer que estética significa a moral ou o costume da sensação ou do sentimento. 
A estética se da apatir do uso dos sentidos, em perceber o mundo em analisa-lo, e o senso estico vai assim sendo desenvolvido. 
O esteticismo busca uma imagem q satisfaça os outros , uma imagem que é aceita na sociedade. Cada cultura entende o corpo de uma forma, e tb entende beleza a partir de determinado conceito e prática. Então isso reflete na educação física, na forma que entendemos o desenvolvimento da nossa cultura corporal , do nosso gesto presente no nosso cotidiano. 
A partir do momento que o homem se relaciona com o meio ambiente, ele produz cultura. A ação humana está inserida no contexto cultura, pois ele se relaciona com o ambiente. 
O corpo na E.F
O corpo, e tudo que diz respeito a ele, tem sido um tema recorrente no dia a dia das pessoas e consequentemente nas aulas de Educação Física. Segundo Daolio (1995), esse substantivo vem sempre relacionado a uma série de adjetivos: esbelto, saudável, bonito, sensual, livre, flácido, feio, reprimido, firme, mole, natural, holístico, moderno, consciente, inteiro, repugnante, prazeroso, gordo, magro, etc.
De acordo com o autor, os profissionais de Educação Física trabalham com o ser humano sobre e através do seu corpo e lidam, por extensão, com os adjetivos impressos no corpo. Por isso, a reflexão a respeito do assunto torna-se fundamental para a formação do profissional.
- Mas, o que define um corpo esbelto? Como definir um corpo bonito ou um corpo atraente ou um corpo consciente?
- O que dizer, então, de um corpo feminino flácido, acima do peso ideal nos dias de hoje, considerado deselegante, mas que era, há não muito tempo, considerado sensual e inspirava pintores renomados?
- O que dizer do conceito de saúde, associado antigamente a um corpo robusto, até mesmo acima do peso ideal, e atualmente relacionado a um corpo magro (como se magro fosse sempre sinônimo de saudável!)?
- Quem determina os critérios para se classificar o corpo num ou noutro grupo?
- Quem define esses atributos a respeito do corpo?
- E o corpo já não tão jovem, sobre o qual são impostos uma série de "consertos" e "reparos" para parecer (não para ser) novo, tais como plásticas, cremes antirrugas, dietas rejuvenescedoras, ginásticas, esportes?
O conceito de Cultura 
Segundo Daolio (1995), estas questões só podem ser discutidas a partir de um referencial cultural. Não podemos imaginar um ser humano que não seja fruto da cultura e também não podemos imaginar um corpo natural.
Não é possível desvincular o homem da cultura. O que o diferencia de outros animais, principalmente, é a sua capacidade de produzir cultura. Cultura essa que não é um ornamento, um algo a mais que se sobrepôs à natureza animal. A cultura foi a própria condição de sobrevivência da espécie. Portanto, pode-se dizer que a natureza do homem é ser um ser cultural (GEERTZ, 1978 apud DAOLIO, 1995).
Cultura é resultante de aprendizado e permite ao homem adaptar-se ao meio e sociedade. (Pereira). Entao cultura é tudo que o homem produz na sua existência, na imagem q ele constrói de si mesmo, a partir da sua inserção na sociedade, a partir da aprendizagem , na elaboração de conceitos, e até nas praticas corporais. 
Cultura Erudita (aprendida nos livros, numa instituição), Cultura de massa (cultura comercial visando o consumo, é a cultura produzida pela mídia, consumo de filme, arte, produtos), Cultura Popular (relacoes com a sociedade q aprendemos a cultura popular, jogos, brincadeiras, danças populares) Nessa cultura tem inserção da corporeidade. Todas essas formas de cultura estão inseridas na nossa manifestações corporais, por fazer parte na comunidade q to inserido. As formas de falar de gesticular de cada estado, estão associados a cultura. 
O corpo como sede de signos sociais 
Daolio (1995) afirma que o corpo é uma síntese da cultura, porque expressa elementos específicos da sociedade da qual faz parte. O homem, através do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOração (a palavra é significativa).
Mais do que um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Cada gesto que fazemos é específico de uma determinada cultura que não é melhor nem pior que qualquer outra.
Porém, na maior parte das vezes, o corpo é encarado como puramente biológico, um patrimônio universal, já que homens de nacionalidades diferentes apresentam semelhanças físicas. Entretanto, para além das semelhanças ou diferenças físicas, existe um conjunto de significados que cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que definem o que é corpo de maneiras variadas. 
Assim, o corpo é fruto da interação natureza/cultura. Conceber o corpo como meramente biológico é pensá-lo - explícita ou implicitamente - como natural e, consequentemente, entender a natureza do homem como anterior ou pré-requisito da cultura.
As técnicas corporais 
Segundo Mauss, citado por Daolio (1995), as técnicas corporais são gestos e movimentos corporais entendidos como técnicas próprias da cultura e passíveis de transmissão através das gerações e imbuídas de significados específicos.
Porém, segundo Daolio (1995), os profissionais de Educação Física, utilizam o termo técnico não no sentido que o fez Marcel Mauss, de um ato cultural, mas como um conjunto de movimentos considerados sempre corretos, precisos, melhores do que outros. Nas aulas, o aluno melhor é aquele que chega mais próximo da técnica considerada certa pelo professor. Falamos de um andar correto, de um correr adequado, de uma postura melhor, de um corpo perfeito, desconsiderando, muitas vezes, que os movimentos são também culturais. A especificidade de raça humana é se apresentar e se dispor através de grandes diferenças. Embora se apresentando diferentemente, os homens não perdem a condição de membros da espécie humana.
Kofes (1985), reforçando esse ponto de vista, afirma que o corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se expressar através de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente enquanto cultura. É nesse contexto que Damatta (1987) pôde afirmar que existem tantos corpos quanto há sociedades.
O conjunto de posturas e movimentos corporais representam valores e princípios culturais. Consequentemente, atuar no corpo implica em atuar sobre a sociedade na qual este corpo está inserido.
A técnica corporal não como reprodução mecânica mas como compreensão do gesto, o movimento q o sujeito em cada cultura é capaz de desenvolver. 
Para trabalhar técnica corporal não precisa necessariamente fazer o aluno reproduzir movimentos como se colocasse-o numa forma. 
A cultura corporal na E.F.
Para Daolio (1995), o termo Cultura Corporal apresenta um duplo sentido. No primeiro, que rebatemos, pressupõe-se uma única técnica sobre o corpo; a palavra cultura acaba sendo usada como sinônimo de treinamento, adestramento do corpo. É nesse sentido que termos como culturismo e fisioculturismo são utilizados. 
O sentido de Cultura Corporal utilizado pelo autor parte da definição ampla de cultura e diz respeito ao conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. 
Na Educação Física brasileira, atualmente, o termo Cultura Corporal tem sido utilizado em sentidos próximos daquele defendido por Daolio.
"(...) a materialidade corpórea foi historicamente construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade (...)". PEREIRA (1988) fala de uma cultura física como "(...) toda a parcela da cultura universal que envolve o exercício físico, como a educação física, a ginástica, o treinamento desportivo, a recreação físico-ativa, a dança etc."(p.20). 
A pesquisa antropológica, embora incipiente na área, pode serútil na medida em que se preocupa com os discursos sobre o corpo, ou melhor dizendo, com as representações sociais que suportam as várias concepções de corpo, concepções essas que justificam e orientam determinadas práticas profissionais num grupo específico e numa dada época.
A cultura corporal acontece a partir da expressão de cultura no corpo
É fundamental que os profissionais de Educação Física, por trabalharem com o homem através do seu corpo, tenham clareza que também estão trabalhando com a cultura impressa nesse corpo e expressa por ele. Portanto, mexer no corpo é mexer na sociedade da qual esse corpo faz parte.
A educação física trabalha através do corpo, precisa relacionar corpo e movimento com a cultura onde o gesto está constituído. Precisa-se conhecer o sentido do gesto inserido naquela cultura. 
A cultura corporal, entende a diversidade de gestos através das diferentes culturas, que imprime diferentes valores, possibilitando ações distintas
AULA 07 
O acesso à televisão, internet e outros meios de comunicação interfere significativamente na construção e valores em relação ao corpo e, consequentemente, na vida em sociedade. Atualmente, temos a impressão de que cada dia isto se intensifica mais, principalmente se considerarmos o boom que os sistemas de comunicação tiveram nos últimos vinte e cinco anos. Segundo Lomardo (2005), é muito fácil estar “antenado” e “conectado” a todo instante, recebendo informações globalizadas, sobre qualquer assunto, em tempo real. Com tanta oferta disponível, dificilmente saímos ilesos. A internet nos traz informações sobre qualquer assunto a qualquer momento. O número de canais de TV, principalmente a cabo, aumentou de forma significativa e, com isso, os desenhos animados, programas de auditório, de entrevista, reality shows etc. também proliferaram. A indústria cinematográfica lança dezenas de filmes todo ano e rapidamente temos a versão em vídeo ou DVD para assistirmos aonde quisermos.
Lomardo (2005) afirma que junto com a indústria da comunicação e do entretenimento, os produtos de consumo se proliferam: roupas, músicas, modas, brinquedos e, como não poderia deixar de ser, corpos que se movimentam consomem e se comportam conforme ditado pela mídia, para melhor aproveitamento comercial pelo mercado.
Ainda segundo o autor, a facilidade e a velocidade de acesso à informação atinge também às crianças de diferentes idades. Hoje eles já discutem com mais propriedade sobre diferentes assuntos e sabem principalmente o que querem consumir, como e por quê. São público alvo para diferentes setores da indústria e do comércio, pois além de escolherem seus produtos, ainda influenciam o que será consumido pela família.
Paralelo a isso, percebe-se uma crescente modificação no jeito de se vestirem, andarem e se movimentarem, ou não se movimentarem. Esses aspectos refletem nas imagens do corpo que se constroem no imaginário social e, consequentemente, na corporeidade.
Sendo assim, é fundamental que a Educação Física, por meio de um ensino que valorize outros aspectos, questione esse ideal de corpo, provocando uma possível transformação no que se refere à imagem corporal ideal e a motricidade. Mas se ao invés disso, reproduzirmos estas mesmas ideias trazidas pela mídia, provavelmente “ao contrário do que dita o senso comum, as aulas de Educação Física e movimento podem ser verdadeiras prisões dos sentidos, das ideias, dos prazeres, da percepção e das relações que podemos traçar com o mundo”. (MARQUES, 2003, p. 26).
De acordo com Lomardo (2005), proporcionar a vivência de uma educação corporal plena é dar a oportunidade ao ‘ser que se movimenta’ de perceber, dialogar e responder ao mundo que o cerca com qualidade diferenciada, pois só assim é possível incorporar a expressão estética e dar forma e conteúdo às ideias, valores e ideais.
Estes deveriam ser objetivos educacionais, em longo prazo, que são muitas vezes esquecidos e deturpados no imediatismo do dia a dia, e que podem ser preservados em atividades como as promovidas nas aulas de Educação Física.
A mídia e a cultura 
As mídias, assim como a internet e tudo que se relaciona a ela como as redes sociais, twitter, entre outros, hoje são um fato e fazem parte de nossa vida. Portanto, assumem importante papel, influenciando ou transmitindo valores e comportamentos. Para entendê-las melhor e, mais especificamente, entender a televisão, é necessário inseri-las no contexto da cultura.
Assim, torna-se possível fazer um exame crítico das relações de poder representadas pela mídia e apresentadas a partir de caricaturas e estereótipos da vida real.
Diferentes pontos de vistas em relação a TV
São encontradas diferentes opiniões em relação à influência da televisão entre os teóricos da comunicação e educação. As opiniões divergem quando o aparelho de televisão é ligado. Para alguns, neste momento, “está criada a ‘aldeia global’, a quintessência da integração social e participativa. Para outros, é a solidão coletiva” (REZENDE, 2002, p. 3).
Alguns teóricos da comunicação atribuem à TV uma função conservadora e alienante, na medida em que contribui para a dominação das massas e para a reprodução da cultura como mercadoria. Para Marcondes Filho (1998), a televisão impõe um novo imaginário. A comunicação produzida industrialmente busca a "domesticação das fantasias" das massas; e em vez de atender a seus desejos e a suas vontades, fornece apenas indícios.
Além disso, perda da espontaneidade e criatividade, sexualidade e erotização precoces, procura de desafios exagerados, imitação de ídolos emergentes, passageiros ou não, com uma exagerada valorização do corpo esculpido e malhado, custe o que custar, são algumas das questões vistas como negativas neste processo. Segundo Kenski (1999), a "criança natural" desapareceu há muito tempo. Desde que nasce, sua imagem é produzida de acordo com valores externos, assimilados no processo sedutor das propagandas, da veiculação maciça de modelos positivados. (p. 9)
A outra opinião referente à influência da televisão é de que ela possui potencial para propiciar ampliação do mundo para o espectador. "(...) a linguagem audiovisual treina múltiplas atitudes perceptivas e, constantemente, solicita a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo". (BABIN e KOULOUMDJIAN, 1989, p.107) 
Desse modo, seria apenas necessário "aprender a ler o texto televisivo". (PENTEADO, 1991, p.68). Assim, mais do que censurar a televisão, como se ela fosse a responsável por todos os males do mundo, é preciso entendê-la e discuti-la, de forma consciente.
Não é possível desconsiderar o fato de que hoje a TV faz parte de pelo menos quatro horas diárias da vida de grande parte das crianças e jovens dos grandes centros urbanos (UNICEF, 2002), ou seja, o mesmo tempo dedicado à escola.
O ponto de partida desta discussão é a pesquisa realizada pela Agência de notícias dos direitos da infância (ANDI), UNICEF, Petrobrás e Cortez Editora, em 2003. Foram promovidas seis reuniões de discussão sobre a programação televisiva, em três capitais brasileiras, envolvendo 66 adolescentes e jovens, com idades que variavam de 10 a 19 anos.
Esses jovens foram questionados a respeito da qualidade da programação da TV brasileira e, na opinião deles, o maior problema em relação à qualidade não é a falta de bons conteúdos para jovens, mas a dificuldade em acessá-los. Ressaltaram também que os programas destinados aos jovens geralmente “têm menos a ver” com a realidade do que os programas destinados aos adultos. Observaram que o adolescente apresentado na TV é estereotipado. “Ou é super certinho ou é um destrambelhado; ou é um ‘nerd’ ou um bonitão”. (ANDI, 2004, p. 253). Além disso, os programas citados pelos jovens pesquisados apresentam sempre o mesmo padrão de beleza física: “loiros, olhos azuis, músculos torneados, playboys ou filhinhos de papai, sempre com muito dinheiro e um comportamento consumista acima da média” (ANDI, 2004, p. 253). Avaliaram que os negros aparecem pouco e sãosempre empregados domésticos, nunca são os protagonistas e aparecem, frequentemente, em situações de discriminação. (LOMARDO, 2005)
Segundo Bentes, tanto os programas para crianças quanto para jovens são feitos por adultos, com uma visão muito estereotipada, onde ideias prontas são repetidas, produzidas sem muita investigação ou pesquisa.
“Tudo ocorre como se a criança e o adolescente fossem incapazes de problematizar as suas próprias questões”. (BENTES apud ANDI, 2004, p.80). A ideologia criada e sustentada pela TV sugere que crianças são adultos em miniatura, motivados por direções e objetivos adultos.
A TV educa ou deseduca ? 
De acordo com Lomardo (2005), o entendimento de que a mídia é dotada de um poder de influência e de interferência nas vidas alheias é cada vez mais presente nos mais diferentes nichos da sociedade, porém esse discurso, por si só, não parece conduzir a uma atitude crítica em relação à mídia no dia a dia.
Sendo assim, a escola, um dos locais propícios à discussão crítica e questionadora de diversos assuntos, inclusive os transmitidos ao vivo e a cores pela televisão, não pode mais se posicionar como se a TV não fizesse parte do seu mundo. É preciso discutir a possibilidade do seu uso como recurso educacional. Em outras palavras, seria importante que a escola se preocupasse em educar no meio e com o meio, levando o aluno a compreender o sentido das informações.
Segundo Ferrés (1996), educar no meio significa educar na linguagem audiovisual característica da televisão, além de dar subsídios para o entendimento do funcionamento técnico da mesma e fomentar a discussão crítica da programação. Educar com o meio é utilizar o audiovisual como recurso pedagógico, facilitando a aprendizagem de conteúdos. Porém, é preciso considerar que utilizar recursos audiovisuais na escola não é o mesmo que assistir à TV em casa, por lazer ou divertimento.
O uso do audiovisual nos permite entender mensagens e discursos produzidos pela TV, mas é preciso a utilização de um método adequado. Ferrés (1996) propõe o método denominado por ele de compreensivo, que é “globalizante, capaz de integrar todas as faculdades humanas mobilizadas pelas imagens. E (...) pretende chegar à reflexão por meio da emoção” (p. 99). O método compreensivo é útil tanto para a escola, uma vez que possibilita que o processo ensino-aprendizagem seja mais motivante, quanto para o aluno, que mesmo fora da aula será capaz de transformar as emoções em reflexões.
Segundo Duncan, é a TV que primeiro apresenta as modificações ocorridas no mundo, ditando modas ou reforçando tendências.
E o corpo, mesmo na sociedade do virtual, onde os conceitos de tempo e espaço são outros, não poderia ficar de fora.
O corpo contemporâneo assemelha-se a uma chama. Frequentemente, é minúsculo, isolado, separado, quase imóvel. Mais tarde, corre para fora de si mesmo, intensificado pelos esportes ou pelas drogas; funciona como um satélite, lança algum braço virtual bem alto em direção ao céu, ao longo de redes de interesses ou de comunicação. Prende-se então ao corpo público e arde com o mesmo calor, brilha com a mesma luz que outros corpos-chamas. Retorna, em seguida, transformando, a uma esfera quase privada, e assim sucessivamente, ora aqui, ora em toda parte, ora em si, ora misturado. (LÉVY, 1996, p. 33)
Em alguns momentos, o corpo se torna espetáculo, se supera. É hora da adrenalina, dos saltos de paraquedas, dos esportes radicais. Em outros, o corpo vira consumo, é preciso ter, comprar, estar na última moda. E ainda somos o corpo mercadoria, igual a fulano ou sicrano, jovens, saudáveis. Temos à disposição diferentes métodos para alcançar a tão almejada juventude. (LOMARDO, 2005)
O uso da televisão na escola é possível e aconselhável. Porém, “a televisão precisa estar integrada numa função de denúncia e convite à discussão, o que exige sem dúvida uma ação política consciente”. (BETTI, 1998, p.45)
Os educadores precisam superar a perplexidade e a inércia diante das mídias, e inverter a lógica dos “apocalípticos” sem se tornarem “integrados”: efetuar uma interpretação e um uso crítico das suas possibilidades formativas e informativas, em especial da televisão, a mídia de maior impacto entre os alunos. (BETTI, 2003, p. 95).
AULA 08
O projeto pedagógico: a especificidade da E.F. escolar
A partir de pesquisa realizada por Daolio (1995), observa-se que muitos professores de Educação Física ainda sentem dificuldade em tratar da especificidade da área no ambiente escolar, além de muitas vezes não conseguirem definir com clareza o que é  Educação Física. Apesar disso, os professores entendem que por trabalharem com o  corpo humano, o que permite uma atuação global, estão mais capacitados para prepararem os alunos para a vida em sociedade.
Porém, o que se verifica é que, muitas vezes, a prática pedagógica não condiz com esse discurso, pois ainda se caracteriza pela busca de um treinamento ideal para todo um grupo, pelo desejo de uma classe homogênea de alunos, pelo destaque da melhoria da aptidão física como objetivo de ensino (DAOLIO, 1995, p. 93)
Na bibliografia específica da área, a técnica ainda é tratada de forma instrumental, isto é, considera as técnicas esportivas e ginásticas como movimentos únicos a serem alcançados no comportamento corporal de seus alunos. Dessa maneira, o conceito de educação corporal pressupõe a modelagem de comportamentos e atitudes que serão úteis  na vida em sociedade, considerando o corpo como exclusivamente biológico. A consequência dessa concepção é a tendência em visar unicamente o desenvolvimento físico de todos os alunos da mesma forma.
Daolio (1995) chama a atenção para o fato de que os corpos, apesar de possuírem uma base biológica semelhante, foram e continuam sendo construídos diferentemente em cada sociedade, segundo os padrões gerais de cada cultura, classe social e  religião etc.
Sendo assim, é fundamental o professor considerar que o seu trabalho se dá em um  ambiente cultural, com pessoas que fazem parte de uma realidade social e utiliza conteúdos historicamente relevantes daquela cultura. Assim, a prática pedagógica da Educação Física deve considerar o repertório corporal que cada aluno possui quando chega à escola, uma vez que toda técnica corporal é uma técnica cultural.
Segundo Daolio (1995), ao trabalhar diretamente com o corpo dos alunos, o professor interfere na concepção e na representação que eles têm do próprio corpo. Interfere por extensão, na própria cultura que dá suporte a essas representações.
O currículo do corpo
Ao tentarmos estabelecer um currículo que atenda às especificidades do corpo é necessário considerarmos a teoria da Motricidade Humana, de Manuel Sergio. De acordo com o autor, a motricidade inclui aspectos físico, biológico e antropológico. 
De acordo com Moreira (1992), o conceito de motricidade transportado para a ação educativa propicia a vertente pedagógica da educação motora que procura o desenvolvimento das faculdades motoras por meio da experiência, da autodescoberta e da autodireção do educando. Assim, a educação motora propõe ao educando mais do que saber fazer, mas também um saber ser.
Ainda de acordo com Moreira (1992), os meios que a educação motora utiliza em sua pedagogia do movimento pode ser o esporte, o jogo, a ginástica, a luta, a dança, “desde que neles se construam espaços onde o homem se torne humano, sendo reconhecido como consciência e liberdade” (MOREIRA, 1992, p. 207).
AULA 09
O esporte a partir de uma perspectiva sociológica 
Segundo Betti (1991), o Esporte é definido como: uma ação social institucionalizada, convencionalmente regrada, que se desenvolve com base lúdica, em forma de competição entre duas ou mais partes oponentes ou contra a natureza, cujo objetivo é, através de uma comparação de desempenhos, designar o vencedor ou registrar o recorde; seu resultado é determinado pela habilidade ou estratégia do participante, e é para este gratificante tanto intrínseca como extrinsecamente. (BETTI, 1991, p. 24). Ainda conforme oautor, o esporte é uma instituição social que interage e reflete muitas dimensões da vida social, por isso, o estudo sociológico a respeito do esporte pode contribuir para um melhor conhecimento da própria sociedade.
A Carta Internacional de Educação Física e Esportes, publicada pela Unesco em 1979, interpreta o esporte como um direito de todos e, com isso, consolida que, além de um esporte de rendimento, existe também um esporte participativo, da pessoa comum, e um esporte educativo, para crianças e adolescentes.
Segundo Tubino (1992), o novo conceito de esporte, a partir do pressuposto do direito a todas as praticas esportivas, passou a contar com as seguintes manifestações distintas e interatuantes: 
Manifestação esporte-performance, objetivando rendimento, em uma estrutura formal e institucionalizada. Manifestacao esporte-educacao, com objetivos claros de formação,norteada por princípios socioeducativos, preparando seus praticantes pra cidadania e pro lazer. (Tubino, 1992, p. 133). Manifestacao esporte-participacao, visando o bem estar pra todas as pessoas, praticada voluntariamente e com conexões com os movimentos de educação permanente e com saúde. 
Dessa forma faz-se necessário tb o entendimento do esporte inserido no contexto de cultura. 
O corpo no esporte a partir da ciência da motricidade humana 
Manuel Sergio, (citado por Tubino, 1992), situa o homem entre os bios e o logos, entre a vida e o espírito, explicando a cultura física pelas formas com as quais as pessoas expressam a conduta motora. Cagigal (1982) estabelece q:
a) O homem conhece o mundo que o rodeia a partir da sua entidade corporal;
b) o homem vive em movimento, vivendo sua existência no corpo, desde o corpo e através do corpo;
c) a integração cérebro-aparelho locomotor é uma garantia de desenvolvimento pessoal, o que deixou a conclusão de que o movimento é uma das primeiras necessidades e providências antropológicas do ser humano.
Porém, paradoxalmente, as ciências do esporte e a fragmentação do saber, gerados pela especialização, levam a um conhecimento mais detalhado em relação a diversos aspectos, ao mesmo tempo que nos afasta de suas dimensões genuinamente humanas.
De acordo com Medina (1992), como consequência dessa fragmentação, são produzidos atletas espetaculares sem perceber o processo de desumanização que envolve os rituais de sua produção. Ao relacionar a história da civilização contemporânea e a evolução do esporte competitivo, nota-se que eles não são fenômenos dissociados, o que confirma o fato de que o esporte reproduz os valores dominantes da sociedade.
O autor reforça a preocupação com o esporte tratado de forma descontextualizada dos seus aspectos socioculturais, ou sem uma clara noção de suas intenções subjacentes. Para Medina (1992), caso o esporte seja visto dessa forma, não pode representar muito mais do que um instrumento de manipulação e alienação ou de simples reprodução dos valores (positivos e negativos) vigentes.
AULA 10
A formação do professor de E.F.
Atualmente, uma questão que tem sido levantada em diversos momentos e instâncias diz respeito à formação do profissional de Educação Física e os conhecimentos necessários para essa formação. Segundo pesquisa realizada por Cesário (2011), na maior parte das universidades e instituições de ensino superior, ainda hoje, é dado ênfase aos conhecimentos de conteúdo específicos e, além disso, observa-se uma grande carência teórica sobre o que vem a ser essa base de conhecimentos necessária para o ensino.
Curriculo de E.F.: da formação do técnico a formação do professor 
De acordo com a autora, observa-se na trajetória histórica do currículo de formação inicial em Educação Física, características que comprometem uma formação voltada para o aprender a ensinar, na medida em que os conhecimentos de ordem técnica e instrumental sempre foram valorizados em detrimento dos conhecimentos de caráter didático-pedagógicos. 
Desde a criação das primeiras escolas de formação de professores no meio militar e, posteriormente, no meio civil, a formação era predominantemente vinculada a princípios e valores provenientes da instituição militar. Ainda hoje podemos reconhecer o reflexo dessa formação, tanto nos currículos de formação de professores como nos conteúdos escolares dos diferentes níveis e modalidades de ensino do país.
Segundo Cesário (2011), outro aspecto na formação de profissionais em Educação Física que também se diferenciava das outras licenciaturas referia-se à habilitação. A terminalidade dos cursos era definida segundo os objetivos das instituições formadoras e variava de acordo com o nível escolar do aluno ingressante no curso.
Era oferecida formação para os níveis técnicos, especialistas, monitores e professores, sendo os últimos procedentes de escolas militares, de cursos de 2º. grau, de licenciaturas curtas e programas de treinamento para leigos (BORGES, 1998). 
Segundo Tojal (s.d.) essa situação acabou fortalecendo a ocorrência de algumas condições agravantes em relação à qualidade da formação oferecida, como a falta de pesquisa e produção própria da área, estreitamento do mercado de trabalho profissional, falta de busca de melhor qualificação do corpo docente, afastamento da realização e desenvolvimento da formação profissional das universidades e corpo docente, composto por profissionais disponíveis na região próxima onde se desenvolveria o curso, ocasionando que as disciplinas da área biológica, ficassem sob responsabilidade de médicos, dentistas e enfermeiros, e as disciplinas de conteúdo técnico, específico da área, sob responsabilidade de técnicos e ex-praticantes de modalidades esportivas, situação essa que acabou direcionando a formação profissional nessa área para a visão já apontada.
A construção do conhecimento e a formação profissional
Tojal (s.d.) afirma que na década de 60, na Espanha, o professor e filósofo José Maria Cagigal propôs, como objeto de estudo para a Educação Física, o movimento humano, cujo campo de estudo teria a denominação de Kinantropologia. Ainda no final dessa década e início da de 70, os franceses Parlebás e Le Boulch, que também se preocupavam em isolar e estudar o objeto que deveria dar sustentação à Educação Física, acabaram oferecendo propostas.
Pierre Parlebás declarava que o conceito de conduta motriz se centraliza no indivíduo em ação e nas modalidades motrizes de expressão de sua personalidade e optava pela mudança da denominação de Physical Education, anteriormente por ele proposta, para Science of motor action, enquanto que Jean Le Boulch optava pela denominação de Ciência do Movimento, por entender que: "Uma ciência do movimento que resulte numa ação, deva ser ligada a uma filosofia do homem, e sua eficiência prática, no respeito destes princípios, é sua justificação."
No início da década de 1980, a produção teórica da área sofreu um impulso significativo e a Educação Física tornou-se um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. As produções de cunho: filosófico, sociológico, pedagógico, histórico e antropológico passam a ser incorporados por diversos autores da área iniciando-se uma fase de grandes questionamentos e instabilidade quanto à sua identidade e seu conhecimento próprio.
Ocorre, com isso, a proliferação de discursos e debates científicos, contribuindo para a construção do pensamento pedagógico brasileiro da Educação Física. Configura-se o período denominado, por muitos autores, de crise da Educação Física, trazendo como pontos positivos a busca de novos modelos e teorias de conhecimentos que fundamentassem a formação de professores, a (re) definição de sua identidade social e socioprofissional, entre outras questões. (CESÁRIO, 2011)
Da predominância dos aspectos biológicos influenciados pelas ciências naturais, observa-se um interesse pelas questões de ordem pedagógica e sociocultural, o que demonstra a influência das ciências sociais nas pesquisas da área (CAPARROZ, 1997).
Nessa época, Silvino Santin procurou trazer para a Educação