Revisão AV1- PPe4

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15/05/2011
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PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO IV – REVISÃO AV1
EAD 2011 - PROFESSOR RENATO DORNELLAS
Rio de Janeiro, 19 de maio de 2011 
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Textos I, II e III
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Texto 01: Visão Histórica da Pesquisa
Dante Marcello Claramonte Gallian
Doutor em História Social pela FFLCH-USP e Diretor do Centro de História e Filosofia das Ciências da Saúde da UNIFESP/EPM.
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Introdução
A ciência enquanto fruto do desejo ou necessidade de conhecer apresenta-se como um dos elementos mais essenciais do ser humano.
Já nos mitos cosmogônicos mais importantes das grandes civilizações, a ciência ou conhecimento aparece como elemento definidor por excelência do Homem. Criado à imagem e semelhança do seu Criador, o homem carrega a centelha do fogo ou da luz do conhecimento divino. Conhecimento este não apenas dado, mas também roubado, arrancado por força da transgressão, tal como encontramos no mito de Prometeu ou no livro do Gênesis. 
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É aí que se inicia a ciência como categoria histórica: fruto da observação, da indagação, do esforço, da pesquisa
Este movimento compreensivo do espírito, envolvendo questionamento e trabalho intelectivo pode ser considerado o início da pesquisa científica propriamente dita. 
São as descobertas que se fazem por meio da observação, da análise e classificação dos fenômenos, onde mais tarde se acrescentará a experimentação.
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Desenvolvimento
A coexistência entre estas duas formas de conhecimento ou ciência não se davam de maneira equilibrada ou equivalente nas sociedades antigas. Sem dúvida, durante muito tempo, a ciência revelada ou divina gozou de um prestígio e uma importância infinitamente (...), pelo menos no plano ideológico.
Foi apenas com o desencadeamento do processo de desmistificação do cosmos do homem antigo, levado a cabo, a partir do século VI AC, pelos filósofos helênicos, que essa situação começou a mudar. 
Os pensadores gregos foram talvez os 1º. homens a empreenderem uma confrontação sistemática de saberes e tradições cosmogônicas que acabou por gerar, um método de análise e, ao mesmo tempo - com consequências mais revolucionárias - uma perspectiva fundamentalmente nova de olhar o universo: a crítica.
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E neste sentido, esta nova condição da verdade exige sem dúvida uma mudança de atitude por parte do espírito humano: não mais passiva, de quem acolhe, re-cebe, mas ativa, de quem busca, des-cobre, des-vela. 
A inquirição, a dúvida cinde, rompe o véu que envolve os fenômenos e daí esta nova atitude receber o nome de crítica, palavra etimologicamente relacionada com crise, quer dizer quebra, cisão. 
A revolução cosmogônica operada pelos filósofos abriu campo para o surgimento da ciência que, em termos essenciais, conhecemos até hoje.
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Os primeiros grandes beneficiários desta nova perspectiva foram os cientistas do mundo helenístico e latino. Encabeçados por Aristóteles, grande sistematizador do método científico clássico, os sábios deste período encontraram no contexto das conquistas alexandrinas e depois romanas uma demanda e, ao mesmo tempo, uma abertura incomparável no campo da pesquisa e, principalmente, da pesquisa aplicada. Esboça-se aí a aliança entranhável entre ciência e tecnologia, tão característica da civilização ocidental.
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O legado greco-romano estabeleceu-se como um portentoso paradigma para as civilizações que emergiram após este período: a europeia-cristã e a árabe-muçulmana.
Lembrem-se das influências do idealismo platônico, do neoplatonismo, da lógica e da metafísica de Aristóteles.
Os grandes tratados científicos da Alta Idade Média são, em sua maioria, sumárias compilações do conhecimento antigo, sem nenhuma pretensão crítica.
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Os cientistas modernos realizaram uma revolução ao negar, ou pelo menos questionar a priori, todo o conhecimento antigo, a nova ciência inaugura a tradição moderna, fundamentada na ideia da crítica, na investigação sistemática e no critério da razão matemática.
Dentro desta nova perspectiva, o universo, de uma forma semelhante ao ocorrido na época do surgimento da filosofia da natureza, apresentava-se como um enigma a ser decifrado e não mais como um dado definido pela autoridade dos sábios antigos. 
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O Século XIX - o Século da Ciência - momento em que se define a verdadeira arquitetura e funcionamento do universo e da natureza, trazendo como consequência não apenas o conhecimento definitivo como também a própria redenção do gênero humano e das sociedades. 
O positivismo de Auguste Comte de um lado e o evolucionismo de Spencer por outro, são testemunhos emblemáticos desta crença inabalável na ciência que caracterizou o século das grandes descobertas.
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A matemática não-euclidiana ou a física não-newtoniana, que vão eclodir no fechamento do século XIX e início do século XX, determinam uma mudança de mentalidade, tanto em nível filosófico - abalando a crença religiosa na ciência - quanto em nível metodológico - relativizando o império do quantitativo, do empírico e do mensurável.
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Considerações Finais:
O advento das crises e guerras coincidindo com o surgimento da psicologia de Freud e seus seguidores contribuíram de maneira fundamental para, enfim, colocar em cheque o próprio conceito paradigmático de razão. 
Reconhece-se então que nem todas as forças e dinâmicas existentes no universo, na natureza e no homem operam segundo uma lógica mecânica previsível. O mistério volta a ocupar espaço na concepção humana do cosmos.
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O problema fundamental que se apresenta na pesquisa científica, ao despontar o século XXI, é a necessidade de se redefinir o conceito de razão que herdamos do iluminismo e do positivismo dos séculos XVIII e XIX. 
Passadas e esgotadas as tentativas resistematizadoras do século passado - os neos: empirismo, positivismo, racionalismo, etc. – cabe agora o desafio de resgatar outras tradições, para além da herança cientificista. 
A consideração de outras percepções da inteligência humana, além do universo racional matemático, na construção da nova teoria do conhecimento tem sido um dos dados mais significativos deste processo de transformação que já estamos vivendo.
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Texto II: A Pedagogia e a Educação Infantil
Eloísa Acires Candal Rocha
Doutora em educação pela Faculdade de Educação da Unicamp é professora adjunta do Centro de Ciências da Educação da UFSC.
Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de 0 a 6 anos dessa Universidade, e coordenadora do GT de Educação de 0 a 6 anos da ANPEd.
Publicou A pesquisa em educação infantil: trajetória recente e perspectiva de consolidação de uma pedagogia da educação infantil (NUP/CED/UFSC, 1999).
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Problema teórico a ser enfrentado: 
Estabelecer uma aproximação a respeito dos limites e perspectivas de uma Pedagogia da Educação Infantil como um campo de conhecimento em construção.
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JUSTIFICATIVA
A Pedagogia da Educação Infantil caracteriza-se por sua especificidade no âmbito da Pedagogia (em seu sentido amplo), pois seu objeto está ligado a toda e qualquer situação educativa (como organização, estruturas implícitas, práticas, etc). 
O campo pedagógico não tem contemplado a especificidade de uma educação da criança pequena em instituições escolarese não-escolares.
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Desenvolvimento
A “didática pré-escolar” inicia com o aparecimento da pré-escola no Brasil orientada pelo modelo de Froebel, Montessori e Decroly já na década de sessenta.
Esses modelos, influenciados por uma psicologia do desenvolvimento, marcaram uma intervenção pautada na padronização.
Mantiveram as mesmas intenções disciplinadoras das práticas escolares, com vista ao enquadramento social.
Mudam as formas de fazer e pensar a educação da criança de 0 a 6 anos e esteabelece um novo objeto das Ciências Humanas e Sociais.
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A identificação da construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, como campo particular do conhecimento pedagógico, é colocada por vários autores (Mazzoti, 1996; Massa, 1997)
Segundo Massa, enquanto a Pedagogia se prender a valores e ideologia, ela se reduz à Filosofia; e quando se refere a técnicas e relações, reduz-se à Didática ou à Psicologia. Para ele, a Pedagogia tem um estatuto específico que tem como objeto os sistemas de ações inerentes às situações educativas.
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Cabe à Pedagogia articular o conhecimento prévio e as experiências práticas na construção do conhecimento novo, dando voz aos sujeitos envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma posição de compartilhamento diferenciada.
É possível construir uma ciência da prática educativa, que se coloca como a própria condição de refletir, que se efetiva através e por meio das diversas Ciências Sociais e Humanas.
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A centralidade de uma ciência pedagógica se põe como forma de captar o caráter dinâmico das práticas educativas, como práticas sociais que são e como possibilidade de dar conta de sua dimensão praxiológica, que tem, pra além da descrição e da explicação, uma preocupação indicativa e uma produção de saberes caracterizados como instrumentos de ação.
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Segundo Pimenta: “A Pedagogia, como Ciência da Educação, distingue-se radicalmente da atividade educativa em si, por definir-se como o conjunto de estudos sobre a/da educação e pela reflexão sistemática sobre a prática. Assim, a Pedagogia, como estudo sistemático, toma como ponto de partida a prática como objeto inconcluso e histórico, e a ela retorna” (1996, p. 39-70).
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O objeto de campo da Pedagogia da Educação Infantil define-se pelo contexto das relações educacionais-pedagógicas e não pela análise de cada um dos fatores determinantes da educação da criança, de forma isolada.
Exemplo: os processos gerais de desenvolvimento da criança interessam à Psicologia; já a educação da criança na creche como um contexto de desenvolvimento, é de interesse particular da Pedagogia que, a partir do conhecimento psicológico, observa, descreve, analisa e critica a intervenção pedagógica.
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As possibilidades de uma Pedagogia da Educação Infantil
A creche e a pré-escola se diferenciam da escola quanto às suas funções que assumem na atualidade – em particular, no Brasil.
Em termos legais no Brasil, a escola como espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem, sobretudo, com fins de complementaridade à educação da família.
A escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade.
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Texto III - Educação e Universidade: Conhecimento e Construção da Cidadania
Antônio Joaquim Severino é atualmente professor titular de Filosofia da Educação na Faculdade de Educação da USP. 
Bacharel em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, Bélgica, em 1964, doutorou-se na PUC-SP, apresentando tese sobre o personalismo de Emmamuel Mounier, em 1972. 
Prestou concurso de Livre Docência em Filosofia da Educação na Universidade de São Paulo, em 2000, e de titularidade, em 2003. 
Suas publicações e pesquisas atuais situam-se no âmbito da Filosofia e da Filosofia da Educação, com destaque para as questões relacionadas com a epistemologia da educação e para as temáticas concernentes à educação e à filosofia brasileiras. 
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Introdução - Problema
Nos dias de hoje, o próprio sentido da existência da universidade já não parece tão claro.
O sentimento geral de frustração em relação às expectativas não realizadas e às promessas não cumpridas de desenvolvimento e progresso das sociedades, a desvalorização da cultura elaborada e a banalização das referências em todos os setores da vida humana, são causas abrangentes que levam igualmente à desvalorização da universidade.
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Perda do prestígio das carreiras profissionais de nível universitário.
Como instituição educacional, deteriora-se e compromete sua eficácia.
O processo de internacionalização da economia é transformado numa espécie de fenômeno místico e redentor, passando a constituir-se como contexto e justificativa para tudo o que ocorre ou que deveria ocorrer.
Tornou-se discurso corrente e recorrente a afirmação incisiva de que estaríamos vivendo hoje, um mundo totalmente diferente daquele projeto pela visão iluminista da modernidade e destinado à realização de uma sociedade utópica.
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O que está acontecendo é a plena maturação das premissas e promessas da própria modernidade. 
Nada mais moderno do que a expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica de liberalismo extremado.
Nada mais moderno do que esta tecnização, viabilizada pela revolução informacional.
Finalmente, a modernidade está podendo cumprir suas promessas embutidas em seu projeto civilizatório (racionalidade).
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Esse discurso da globalização não passa de uma nova versão ideologizada do capitalismo e sua função continua sendo aquela de justificar o atual estado de coisas. 
A globalização econômico-cultural não é um processo de universalização mediante o encontro e a fusão das diferentes regiões, países e modelos culturais. 
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Ao contrário, a planetarização ocorre como homogeneização forçada e induzida das condições capitalistas de produção, de feitio fundamentalmente norte-americano, não levando em conta as possíveis contribuições dos outros.
Afinal, o que de racional e de equitativo existe numa economia onde o capital disponível para a humanidade se distribui em 88% de capital financeiro especulativo contra apenas 12% de capital produtivo?
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É preciso não perder de vista a historicidade da existência humana, não se deixando iludir pela ideia de que o fim das utopias do progresso humano possa significar o fim da história.
Não se pode perder de vista a dura realidade do contexto histórico latino-americano, onde as marcas da exclusão humana continuam com presença muito forte.
O aclamado processo de globalização da economia aparece universalizar as vantagens do capital produtivo e as desvantagens do trabalho assalariado.
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Dada essa situação, o lugar e o papel da educação precisa ser contínua e expressamente retomados e redimensionados.
O compromisso ético e político da educação se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos.
É também por exigência ética que a educação deve se conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos homens.
Assim, toda educação e toda políticacultural têm compromisso especial com a preparação de cidadãos para a vida, função esta que decorre de sua natureza intrínseca como processo construtor do conhecimento, única ferramenta de que o homem dispõe para a realização de sua existência histórica.
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Do compromisso da universidade com a produção do conhecimento
O conhecimento é o diferenciador do agir humano em relação ao agir de outras espécies, é a grande estratégia da espécie.
Quando falamos das transformações na esfera da humanidade, estamos necessariamente falando de história e não mais de evolução.
A temporalidade da vida humana é profundamente diferente da temporalidade presente no mundo físico ou no mundo biológico. Aqui o tempo não é mais apenas uma sucessão acumulativa de novas etapas, mas uma sucessão criativa de novos estágios não necessariamente contidos nos anteriores.
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O conhecimento é elemento específico fundamental na construção do destino da humanidade. Daí sua relevância e a importância da educação, processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza.
Na universidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão tem como referência a pesquisa; aprende-se e ensina-se pesquisando; presta-se serviços à comunidade, quando tais serviços nascem e se nutrem da pesquisa.
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