PSICOLOGIA INSTITUCIONAL / Aulas de 01 a 10

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PSICOLIGA INSTITUCIONAL
AULA 1 - Psicologia Institucional como Psico-Higiêne
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Conhecer a visão de Bleger, um dos autores clássicos nosestudos sobre instituições na perspectiva da psicologia.
A Psicologia Institucional como Psico-higiene - José Bleger
José Bleger tornou-se um autor conhecido com seus trabalhos sobre Psicanálise, Psicologia, Grupos e Instituição na década de 60. O diferencial de seus estudos estava, sobretudo, na proposta de uma atuação profissional que fosse além dos limites do consultório e também na importância que deu à saúde mental ou à psico-higiene nos grupos e nas atividades da vida diária. Na época, foi o autor que recuperou a dimensão institucional e política nos processos grupais, tornando-se, assim, uma referência no que diz respeito ao termo “Psicologia Institucional” no Brasil.
A perspectiva de Bleger sobre a intervenção do psicólogo nas instituições é semprepolítica - esta entendida como em termos de relações de poder que delimitam a vida dos grupos e das classes sociais. No entanto, o autor se esforça em demonstrar que esse trabalho é uma forma de fazer ciência, mas ciência no sentido de investigação que nãose desvincula do cotidiano e que está relacionada à subjetividade do indivíduo nas relações humanas.
Para Bleger, psicologia institucional é uma forma de intervenção psicológica com significação social e sua prática não é uma mera aplicação da ciência dapsicologia, mas uma forma de fazer a psicologia enquanto profissão. O autor também dava importância tanto à intervenção quanto à investigação e acreditava no método clínico para a execução do trabalho do psicólogo institucional.
Para Bleger, a atuação deste profissional é diferente do trabalho psicológico comum em instituição, porque o que ele faz é lidar com a instituição enquanto totalidade.
Para Bleger, em sua concepção, o objetivo do psicólogo é a psico-higiene, ou seja, promover a saúde e o bem-estar dos integrantes da instituição, e sua função não será a de decidir ou resolver os problemas da instituição. A descoberta das soluções concretas e a execução das ações propostas será uma tarefa dos organismos próprios da instituição.
O referencial teórico etécnico de Bleger para esse fim é a psicanálise exercida no âmbito das instituições e não em consultório. Por isso, o psicólogo não deve esconder do contratante seu propósito de desenvolver um trabalho com a totalidade da instituição e precisa estabelecercom ele como se dará o trabalho a partir de sua demanda institucional.
Saiba mais:
Sabendo, então, que a psicologia institucional é um trabalho com o todo da instituição e que, por este motivo, o psicólogo institucional não pode ser empregado dela, tendo de esclarecer a demanda institucional e os fins da intervenção, Bleger passa então para as características do método de trabalho. Para ele, o método que deve ser utilizado é o clínico com enquadramento técnic o-psicoanalítico - método no qual a observação éimprescindível.
O psicólogo deveria agir, de acordo com Bleger, respeitando os seguintes princípios de enquadramento:
• atitude clínica;
• esclarecimento da função do psicólogo, com delimitação de tempo, honorários e com prazo fixo apenas para o relatório diagnóstico;
• limites e caráter da tarefa em todos os níveis ou grupos de atuação;
• esclarecimento a quem serão dirigidos os resultados;
• caráter de atuação particular com cada grupo;
• atitude clínica;
• esclarecimento da função do psicólogo, com delimitação de tempo, honorários e com prazo fixo apenas para o relatório diagnóstico;
• limites e caráter da tarefa em todos os níveis ou grupos de atuação;
• esclarecimento a quem serão dirigidos os resultados;
• caráter de atuação particular com cada grupo;
• limitação de contato extraprofissional;
• neutralidade em relação aos grupos;
• limite de atuação como assessor ou consultor, sem função dentro do organogramainstitucional;
• estímulo de independência em relação ao trabalho de psicólogo institucional e não dependência;
• controle de onipotência
• entendimento do sucesso do trabalho e da saúde da instituição como o grau de independência e melhoramento desta,levando em consideração que conflitos podem existir e que a instituição deve explicitá-los para traçar sua resolução;
• manejo da informação dependente da veracidade, do timing e da quantificação; e consciência da presença de resistência para investigá-lae, assim, tornar-se agente de mudança como psicólogo institucional.
A considerar a Psicologia Institucional de Bleger, é no contexto da intervenção do psicólogo que se articula seu contorno científico e psicoanalítico. Bleger enfoca as relações institucionais sob o ângulo psicoanalítico, chamando a atenção para a dinâmica inconsciente das relações intra e intergrupais. Partindo da conceituação da personalidade como estruturada pela dinâmica entre um ego sincrético e um ego organizado, o autor considera a existência da comunicação grupal como derivada desta estruturação para, enfim, supor uma intrincável relação.
Para entender melhor, é preciso conhecer a questão da identidade para Bleger. A personalidade ou a identidade do sujeito se dá, sempre, pelo jogo de um ego sincrético e um ego organizado. entre o sujeito, a organização grupal e a institucional.
ATENÇÃO: O ego sincrético inclui os aspectos simbióticos e ambíguos: é o ego enquanto ponta de lança dos impulsos agressivos e libidinosos completamente unidos. No ego organizado estão os aspectos discriminados que permitem uma relação normatizada e controlada como o meio: é o ego enquanto ponta de lança dos controles superegoicos. Pelo ego sincrético, formamos vínculos que não permitem a distinção entre o queé sujeito e objeto da libido. Pelo ego organizado, podemos nos ver em relação ao outro. A distinção entre esses dois egos será possível pela clivagem dos processos mais primitivos da sociabilidade.
A clivagem, que é o mecanismo de junção do ego que permitea coexistência de duas atitudes psíquicas em relação à realidade, uma levando em conta, outra negando, não elimina esses processos primitivos. Pelo contrário, faz com que convivam ao lado dos processos do ego organizado sem que se influenciem reciprocamente. Assim, o sincretismo permanece como forma de comunicação na expressão pré-verbal. É nesse contexto que se coloca a questão da identidade para Bleger. Ela jamais será um corte absoluto da individuação, mas sempre uma diferenciação possível sobre um fundo de indiferenciação.
Bleger teoriza então sobre o grupo e sua relação com a estruturação da personalidade do sujeito. O grupo não será uma entidade acima dos indivíduos, mas uma resultante desta possibilidade de se vincular, pela sociabilidade sincrética,e de se relacionar, pela sociabilidade organizada. Portanto, é possível afirmar que a comunicação no grupo é este permanente movimento de diferenciação e indiferenciaça.
Por outro lado, também se pode dizer que por este movimento o indivíduo é grupo. Bleger vai além, afirma a mesma relação entre a identidade e a organização, entendida como um conjunto de grupos distribuídos num organograma e que interagem num determinado espaço físico. Qualquer mudança que se provoque na organização, enquanto conjunto de grupos com tarefas e objetivos comuns no espaço e no tempo, implica numa mudança da própria personalidade.
SAIBA MAIS... Segundo Bleger, “o grupo é sempre uma instituição muito complexa, ou melhor, é sempre um conjunto de instituições”, porque entende a instituição como o nível interativo do funcionamento grupal. Mas, na medida em que este funcionamento se estabiliza excessivamente, em que se criam estereotipias muito rígidas, o grupo acaba se burocratizando, e assim tomando as formas da organização.
Anormatização da conduta, para que se atinjam os objetivos explícitos e estes se transformassem num fim em si, exige a fidelidade dos integrantes, de maneira que a sua perpetuação enquanto organização torne-se a meta.
Quando isso ocorre, o objetivo terapêutico de umgrupo fica impedido. Dessa dinâmica, pode-se concluir que toda organização tende a ter a mesma estrutura do problema que deve enfrentar e para a qual foi criada. Apoiados nessas formulações teóricas sobre o vínculo e a relação, bem como sobre o indivíduo, o grupo e a instituição, podemos entender o que Bleger propõe como a tarefa do psicólogo institucional: atuar sobre a totalidade da instituição, tendo em vista as relações entre os grupos do organograma da instituição, e fazê-lo a partir do enquadramento, que define uma postura de independência técnica e que permite a dissociação instrumental.
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade!
A respeito da clivagem, assinale a alternativa CORRETA:
Resposta: A clivagem é o mecanismo de junção do ego que permite a coexistência de duas atitudes psíquicas em relação à realidade, uma levando em conta, outra negando, não elimina esses processos primitivos. Pelo contrário, faz com que convivam ao lado dos processos do ego organizado sem que se influenciem reciprocamente.
Nesta aula, você:
	Conheceu a visão de Bleger sobre a Psicologia Institucional como uma forma de intervenção psicológica com significação social;
	compreendeu os princípios de enquadramento, nos quais são ancorados as formulações teóricas sobre o vínculo e a relação, bem como sobre o indivíduo, o grupo e a instituição;
	aprendeu como se instrumentalizar em intervenções grupais para atuar na prevenção do sofrimento psíquico.
AULA 2 - A PISCOLOGIA INSTITUCIONAL COMO ANÁLISE INSTITUCIONAL
Ao final desta aula, você será capaz de: 1.Conhecer a visão de Lapassade, um dos autores clássicos nos estudos sobre instituições na perspectiva da sociologia.
A Análise Institucional de Inspiração Sociológica – Lapassade
Assim como Bleger, GeorgesLapassade também fornece uma rica contribuição teórica àprática da Psicologia em instituições. Mas, diferentemente daquele autor, que denomina essa forma de compreender e intervir em grupos e organizações psicologia institucional, Lapassade usa o termo análise institucional.
Em Lapassade, entende-se, de modo geral, a análise institucional como a maneira singular de entender o que são as relações instituídas e a forma de trabalhá-las ou agir sobre elas na condição de psicólogo.
Suas bases concretasencontram-se nas experiências da pedagogia institucional que, criticando uma pedagogia autoritária, procurou constituir uma outra que dimensionasse o espaço, o tempo e a relação educador-educando. Também encontram-se nas práticas da psicoterapia institucional e na psicossociologia. Os pensamentos de Lapassade, iniciados na França da década de 1960 junto com René Lourau, foram considerados um movimento porque constituíram uma forma de análise política da realidade social e institucional.
A análise institucional considera a realidade social acontecendo em três níveis: o do grupo, o da organização e o da instituição. O primeiro nível, do grupo, é a base da vida cotidiana; o segundo, o da realidade ou do sistema social, é o da organização, com seus regimentos eregulamentos – é nesse segundo nível que Lapassade situa a burocracia em sua mais concreta dimensão; e o terceiro nível é o do Estado, a instituição propriamente dita. Instituição, nessa abordagem, é o conjunto de do que está instituído e, como jurisdiçãoe política, pauta toda e qualquer relação.
Lapassade distingue o termo instituição de organização. No nível da organização fala-se do equipamento, das condições materiais, do espaço físico, do estabelecimento e do organograma. O termo instituição não designa as formas materiais do prédio ou a distribuição hierárquica mais imediata de uma empresa, escola ou hospital. Instituição é algo como o inconsciente do Freud, não localizável e imediatamente problemático.
Ainda na conceituação de instituição, Lapassadedistingue outros dois termos: instituído e instituinte.
Embora se identifique a instituição com o instituído, Lapassade ressalta que o instituinte é também um movimento da instituição. É ele que garante a possibilidade de mudança. Criticando o lugar que asinstituições ocupam na teoria de Marx, que situa as instituições como parte das superestruturas, determinando-as como nada mais do que um reflexo do modo de produção, Lapassade procura destacar que as próprias relações de produção são instituídas; o modode produção sendo uma instituição.
A nível de superestrutura de uma instituição, o que se encontra é apenas o aspecto institucionalizado da instituição. A questão dos horários e das rotinas dos grupos e das organizações. Para Lapassade, quando se admitem os movimentos do instituído e do instituinte, o conceito de instituição se transforma e passa a ser um importante instrumento de análise das contradições sociais.
Lapassade considera o Estado a instituição primeira, aquela que legitima toda e qualquer outrainstituição; é a lei e a repressão. O que o Estado reprime permanentemente, afirma o autor, é o sentido da ação. É esse mecanismo coletivo de repressão, determinante do desconhecimento social, que é a ideologia.
E quem faz essa repressão de sentido é o Estado, a instituição por excelência que, controlando a informação, a educação e a cultura, nos grupos e nas relações face a face, instaura a autocensura e impede a verdadeira comunicação. Com isso, o Estado reprime a Revolução. Tudo o que permite a expressão e o exercício da ação coletiva são as instituições da revolução.
ATENÇÃO: A revolução supõe não apenas a destruição do que já existe, mas o esforço instituinte de novas pautas para o exercício social. Da relação entre a força instituinte e o instituídonasce a necessidade de luta e de ação dos grupos sociais.
Na concepção de organização da vida social, criada pelo Estado, Lapassade atribui um lugar fundamental à burocracia, situando-a como uma questão política. A burocracia é, para ele, aorganização daseparação, e seu traço definidor é a forma de organização do poder, em que há uma alienação da condição de decisão sobre o fazer cotidiano, em favor de grupos que, embora em relação, não alinham seus interesses aos dos grupos ou indivíduos executores.
SAIBA MAIS: Na quase totalidade das vezes, sequer essa impressão de estar sendo lesado na sua capacidade de decisão chega à consciência do sujeito. A burocracia é, portanto, o ritual de iniciação no universo institucional. É com vistas à suspensão das instituições dominantes, provocando as relações de poder rígidas e hierarquizadas, que Lapassade propõe a análise institucional.
Na década de 1960, Lapassade revê a análise institucional como prática e não teorização sobre a burocracia: os três níveis da realidadesocial, o conceito de instituição de Estado e de Ideologia. Em Chaves da sociologia (1971), ele define a análise institucional como um método de análise da realidade social, bem como um método de intervenção.
Como método de análise, a análise institucional redefine o conceito de instituição afastando-se, até certo ponto, da teoria marxista clássica. Como intervenção, propõe-se ser a condição concreta para que se revele a determinação institucional, oculta pela repressão do sentido e pelo encobrimento ideológico. Para Lapassade, a análise institucional visa revelar nos grupos uma dimensão oculta, não analisada e determinante, da vida e do funcionamento de uma instituição.
O que ela faz é chegar ao Estado – mas Estado de classes – que criva o cotidiano das instituições. Assim, a análise institucional, uma vez efetiva, atingirá, em cada grupo, a questão das relações sociais de classe. Para ele, há uma diferença entre análise institucional e organizacional. Embora no primeiro caso seja o grupo o lugar das intervenções, deve-se, no trabalho com ele, colocar em questão sua dimensão institucional e não buscar a reorganização ou a recuperação da burocracia.
Para Lapassade, o sentido das organizações e dos grupos é sempre externo a eles; está na história, no modo de produção e na formação social em que esta organização é constituída. Por essa razão, propõe a análise institucionalcomo um instrumento de análise das contradições sociais, enquanto revela a dimensão oculta do que se passa nos grupos.
Antes de finalizar esta aula, vamos realizar uma atividade!
A respeito da concepção de burocracia de Lapassade, assinale a alternativa correta:
A burocracia é, para ele, a organização da separação, e seu traço definidor é a forma de organização do poder, em que há uma alienaçãoda condição de decisão sobre o fazer cotidiano, em favor de grupos que, embora em relação, não alinham seus interesses aos dos grupos ou indivíduos executores.
AULA 3 – INSTITUIÇÔES: INSTITUÍDOS E INSTITUINTES
Ao final desta aula, você será capaz de:
1.Ampliar a visão de Lapassade, explicitando o papel dos grupos na prática psicossociológica de instituições.
Instituições: Instituídos e Instituintes
O francês Georges Lapassade, com ampla experiência pedagógica e psicossociológica, contribuiu muito para oestudo da psicologia e da pedagogia institucional. Uma de suas tarefas foi desconstruir e reconstruir o conceito de instituição, não se detendo apenas ao estudo da instituição escolar.
De acordo com este autor, o estudo das instituições já esteve atreladoapenas aos sociólogos, para então o conceito de instituição começar a ser utilizado em setores mais próximos da pesquisa sociológica, como em linguagem jurídica e no vocabulário de antropologia. Mais tarde, a noção de instituição foi usada igualmente pelospsicossociólogos.
A prática psicossociológica cuida de instituições, mas sempre através de grupos que falam: nesses grupos, a palavra da sociedade passa por palavra reprimida, tornada ideológica, censurada pelas instituições, como linguagem do desconhecimento; a dimensão política mostra-se e encobre-se nessa alienação da palavra inacabada.
Podemos resumir a evolução desse conceito de instituição ao afirmar que o sentido dele se modificou profundamente há pouco mais de um século. No tempo de Marx, no séculoXIX, entendia-se por instituições, essencialmente, os sistemas jurídicos, o direito, a lei. Para o marxismo, as “instituições” e as “ideologias” são as superestruturas de uma sociedade dada, cujas “infraestruturas” são as forças produtivas e as relações de produção.
Depois, em uma segunda fase, o conceito assume uma importância central em sociologia com a escola francesa. No começo do século
XX, Durkheim e a sua escola definem a sociologia como uma ciência das instituições. Há cerca de um pouco mais de vinte anos, ingressamos, com o estruturalismo, em uma nova fase que conduz a uma profunda reorganização do conceito, em ligação com as práticas institucionais que se desenvolvem nos domínios da psiquiatria, da pedagogia e da psicossociologia.
*Em relação àsinstituições escolares, Lapassade acredita que a pesquisa pedagógica deveria fazer distinção entre as instituições externas à classe e internas.
*Na pedagogia tradicional, essas instituições, na classe, impõem-se como um sistema que não poderia ser discutido.
*É o quadro necessário da formação, julgado indispensável.
*Em oposição a essa concepção das “instituições”, o autor propõe chamar de “pedagogia institucional” uma pedagogia em que as instituições são meios cuja estrutura se pode alterar.
*Na autogestão pedagógica, os alunos instituem ao nível das instituições internas.
As instituições pedagógicas internas são a dimensão estrutural e regulada das trocas pedagógicas (com os seus limites - por exemplo, a hora de entrada e saída da classe é um elementoexterno à classe, regulado pelo conjunto do grupo escolar) e o conjunto de técnicas institucionais que se pode utilizar nas classes: o trabalho em equipe, o conselho etc. As instituições pedagógicas externas são as estruturas pedagógicas externas à sala de aula, os inspetores, o diretor da escola, os programas, as instruções e os regulamentos.
Para uma pedagogia institucional, Lapassade faz uma grande reflexão sobre o papel do fenômeno burocrático. Para ele, o que é preciso reprovar na burocracia e nos burocratas é, antes de tudo, o fato de que alienam fundamentalmente os seres humanos, retirando-lhes o poder de decisão, a iniciativa, a responsabilidade de seus atos, a comunicação.
De outra forma, privam os seres humanos de sua atividade propriamente humana. No entanto, o fenômeno burocrático não aparece como uma forma de parasitismo, mas, ao contrário, como o motor, o núcleo central, o cérebro da sociedade, como o que há de mais útil, que visa o “bem” de todos.
Toda a crítica que se pode fazer a esse sistema consiste em que é ineficaz porque toda a psicologia contemporânea da aprendizagem e da formação mostra que o ser humano só aprende nos limites do interesse que tem em aprender. Um comportamento adquirido desaparece se não for reforçado econfirmado. A criança que aprende a lição para recitá-la ou para passar no exame esquecerá o conteúdo da lição, uma vez recitada, e esquecerá tudo o que aprendeu para o exame.
1 - Lapassade, então, esclarece o espírito da pedagogia institucional, que é um movimento que sedesenvolve na França com a autogestão educativa como contestação à dominação pedagógica.
2 - Diz o autor que tentar enfrentar a burocracia dominante por meio de uma ação reivindicativa que vise criticar os atos dessa burocracia ou obrigá-la a aceitar umacerta participação dos administrados e uma certa colaboração com eles não significa colocá-la fundamentalmente em questão.
3 - Nada pode ser feito desde que não se destrua a relação hierárquica efetivamente em todo lugar onde possa ser destruída, desde quenão o substitua por uma nova relação. Essa substituição, quando pode ser efetuada, tem o valor de um modelo e inspira imediatamente seguidores.
Então, em contraposição ao modelo burocrático, o movimento da pedagogia institucional procura difundir no interior da Escola real um novo modo de funcionamento e de relações humanas não burocráticas. A criança torna-se o centro de decisão, ou melhor,o grupo assume a sua própria direção e caminha para a sua própria autogestão.
O pedagogo, entronizado pela “Instituição externa” conserva naturalmente essa entronização, mas efetivamente deixa de representar o papel que corresponde à sua função. Ele nega a si como poder e como burocrata e se recusa a tomar decisões em lugar do grupo. Mas ele pode começar a entrar verdadeiramente em interação com os outros membros do grupo, o que não podia fazer antes, ele pode começar a dar uma formação.
Nesse movimento, leva-se em conta as diferenças entre crianças e adultos,  porque a insistência nas diferenças reais entre eles só podeter valor de objeção desde que se acredite que a competência fundamenta e justifica uma relação de dominação. Este é um argumento clássico da burocracia, afirma Lapassade. Ele equivale a confundir a diversidade técnica das competências, das aptidões e dasfunções com a hierarquização social.
Na verdade, diferenças objetivas e reais não podem entrar em relação, em colaboração, chegar a um trabalho em comum e mesmo a uma transmissão de saber, a não ser quando há reciprocidade das pessoas, e não uma hierarquização. Porque se aquele que constitui o elemento fraco na relação de formação não se interessa por essa relação, desde que não se consiga ingressar no circuito de sua vontade e de sua expectativa, nada se passa, a não ser uma aplicação mecânica das decisõestomadas pelo mais forte.
O movimento da pedagogia institucional começou a tomar força no começo do século XX, com o plano Dalton e o método Vinnetka. Os que apareceram entre as duas guerras andaram de marcha à ré com relação aos anteriores, extremamente audaciosos.
ATENÇÂO : No entanto, a pedagogia dita “moderna” inclinava-se a negligenciar os problemas que resultam da decisão de “desalienar” os alunos e os futuros adultos, por isso chegou a um certo fracasso e provocou respostas conservadoras na Europa ena América porque os problemas têm a ver com colocarem a questão das relações humanas na Escola e não o problema de vagos arranjos ou de uma mudança nas técnicas pedagógicas.
A intervenção do pedagogo se estrutura,portanto, em três níveis: o de monitor detraining group que se entrega à atividade de “reflexo” ou de análise, o de técnico de organização e o de sábio ou de pesquisador que possui um saber e procura comunicá-lo. E em cada um desses níveis o pedagogo permite uma “formação” que era impossível nosistema antigo, por exemplo, uma formação em relações sociais, em interrogações, em colaboração...
Os objetivos procurados pelo pedagogo inspirado pela pedagogia institucional são:
fazer um trabalho interessante “aqui e agora”, apaixonante, nãoaborrecido, com os alunos;
propiciar uma formação cem vezes superior à do sistema tradicional, uma vez que ela não é fortuita, mas é sistemática;
preparar os alunos para contestar o sistema social em que vivem, isto é, o sistema burocrático;
e criar“modelos” que serão válidos em outros planos, numa sociedade transformada.
criar, sem o querer, um campo de contestação, pois a experiência é conhecida pela administração, pelos outros pedagogos, pelo público;
Antes de finalizar esta aula, vamos realizaruma atividade!
A intervenção do pedagogo se estrutura, em três níveis. Quais são eles?
Esses três níveis são: o de monitor de training group que se entrega à atividade de “reflexo” ou de análise, o de técnico de organização e o de sábio ou de pesquisadorque possui um saber e procura comunicá-lo.
AULA 4 -- ANÁLISE INSTITUCIONALCONTEMPORÂNEA
Ao final desta aula, você será capaz de:
	Conhecer a visão de autores clássicos nos estudos sobre instituições na perspectiva da psicologia, sublinhando a visão das correntes microssociológicas.
Segundo Lapassade, a descrição das atividades cotidianas em termos de realizações práticas permite mostrar como se efetua nas situações escolares um trabalho microssocial de instituição. Para ele, a instituição se constitui um dosobjetos essenciais das correntes microssociológicas.
Este autor analisa, também, o desvio escolar sob o ponto de vista institucional. Aponta ele que, na visão do paradigma institucionalista clássico, a primeira definição de desvio remete a três formas:
Resposta: Lapassade compara, a partir dessa discussão, duas visões de análise: a institucional e a interacionista.
Para a análise institucional, os analisadores desviantes, quando definidos por um desvio em relação a uma norma, contribuem para revelar a ordem estabelecida descrita, frequentemente denunciada como coercitiva e arbitrária.
Lapassade compara, a partir dessa discussão, duas visões de análise: a institucional e a interacionista.
A análise interacionista, por sua vez, também vê no desvio um revelador social das normas prescritas pelos empresários da moral e até o produto da ordem social estabelecida. Mas, ao mesmo tempo, ela descreve esse desvio como sendo resultado de uma construção interativa e localizada, consequentemente, o produto de um verdadeiro trabalho microssocial de instituição.
No ponto de vista dos etnógrafos ingleses, os comportamentos antiescolares de alunos que recusam e até mesmo atacam a ordem escolar e os professores que são por eles responsáveis encontrariam suas causas nos dispositivos organizacionais, tais como: grupos de níveis, diversos encaminhamentos, seleção dos alunos e sua colocação em grupos institucionais desfavorecidos.
ATENÇÃO:A instituição escolar torna-se, assim, a causa e o alvo em relação a uma norma instituída
Lapassade mostra ainda que estudos sobre acontecimentos perturbadores desenvolvidos por Woods em 1990 descreve como os alunos “desviados” tornam-se transgressores em virtude dos procedimentos dos professores de rotulagem e de categorização: o aluno que roubauma vez pode tornar-se “o ladrão”. Ao atribuir-lhe essa nova identidade, ele vai se conformar com ela e atuar com base nela.
Quando o professor categoriza seus alunos, fazendo a distinção entre os bons e os maus, ele constrói sua classe como fato social estabilizado. Tal estabilização parece necessária ao cumprimento das tarefas escolares: são os referenciais sobre os quais o mestre vai se apoiar para ensinar.
Pode-se também descrever essa mesma classe como uma situação na qual múltiplas interaçõescontribuem para o estabelecimento de uma ordem mínima, para que se possa trabalhar, e fazem da classe uma microssociedade instituída que, ao mesmo tempo, institui-se continuamente.
Desta forma, a visão da etnografia interacionista define a instituição em dois sentidos.
O primeiro como um sistema de normas estabelecidas quando identificam aí a origem de certos desvios no meio escolar.
O segundo como um trabalho de instituição quando apresentam esse desvio escolar não mais como apensa um “efeito de estabelecimento” mas como o resultado das interações entre professores e alunos.
A  visão da etnografia interacionista define a instituição em dois sentidos. Quais são esses dois sentidos?
O primeiro, como um sistema de normas estabelecidas quando identifica aorigem de certos desvios no meio escolar. O segundo, como um trabalho de instituição quando apresenta esse desvio escolar não mais como um “efeito de estabelecimento”, mas como o resultado das interações entre professores e alunos.
AULA 5 – PSICOLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E CIDADANIA
Ao final desta aula, você será capaz de:
	Compreender as principais discussões contemporâneas relacionadas à área temática das instituições nela inserida, o estudo sobre escola e cidadania.
De forma geral, a sociedade costumareproduzir alguns mitos sobre o significado da instituição escolar. Igualdade social, oportunidades para todos, neutralidade e cientificidade, estão entre estes mitos que colocam a Escola à parte da luta de classes. Coimbra, educadora e psicóloga, mostraque o objetivo, nesta situação, é político-ideológico.
Um dos motivadores desta situação, segundo ela, refere-se à vários tópicos, tais como, ênfase na relação professor/aluno,  melhoria dos currículos,  modernização das técnicas e métodos de ensino que,desvinculados do contexto histórico, social, político e econômico reforça o ponto de vista predominante, como se a formação social não fosse necessária.
Para uma visão integral da Escola, enquanto instituição, para a autora cabem algumas perguntas:
“Estamos sendo formados para servir a quem”? Para propiciar e desenvolver o quê? Para reforçar o poder de quem? Somos levados a refletir criticamente sobre o mundo que nos cerca? Sobre como nos inserimos neste mundo e como poderíamos dele participar de forma mais ativa e transformadora?
Para responder às questões levantadas, a autora apresenta um histórico da Instituição Escolar. Aponta que nas formações sociais mais antigas todos os adultos ensinavam:
O marco para o início da instituição Escola foi a IdadeMédia, especialmente na Europa, onde religiosos se responsabilizavam pelo ensino reservado às elites, fossem crianças ou adultos. Nesta época, a ênfase não era referida à disciplina.
ATENÇÃO : No século XVII, surge a Escola como instituição, de modo semelhante ao contemporâneo. Este surgimento é concomitante à Revolução Industrial, (por volta de 1750). A necessidade principal foi a formação de um número maior de pessoas que soubessem ler, escrever e contar, habilidades necessárias para a mão de obra dasindústrias.
Inspirada em vários autores clássicos tais como Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Poulantzas, Coimbra, com a burguesia no poder percebeu-se, também, a necessidade no âmbito atitudinal. A massa trabalhadora existente nos grandes centros urbanos teria que ser socializada e educada de acordo com os parâmetros burgueses. Supunha-se, nesta época, que isto seria formar "bons" cidadãos e trabalhadores disciplinados.
A ideia predominante aqui é o surgimento da Escola com a função de inculcar os valores, hábitos e normas da ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada “educando” o lugar que deve ocupar na sociedade, segundo sua origem de classe.
SAIBA MAIS: Essa ideia fundamenta a visão “Escola como Aparelho Ideológico de Estado”. Na sequência, é possível concordar com a autora quando reforçaque a família e os meios de comunicação, também, são elementos reforçadores da visão mencionada.
Sobre a influência das instituições na subjetividade humana, Martin-Baró (1998), reconhecidopor seu comprometimento com as maiorias populares, à quebra do fatalismo e a desideologização para a liberdade das massas, destaca três grandes categorias que se encontram extremamente relacionadas entre si: 1) as condições materiais da existência, 2) a estrutura social e 3) a trama ideológica.
Estas três categorias se entrelaçam num determinado regime político que, para Martín-Baró, compreende uma ideologia, constituída num sistema, que organiza e regula as formas de vida, de um conglomerado social em umdeterminado tempo e circunstância. Neste sentido, o regime político se forma a partir de três componentes essenciais: 1) a ideologia, 2) a organização/ regulação e 3) a historicidade.
O argumento principal que amplia a visão de Coimbra refere-se a outro estudo de Martín-Baró (1983) em que ele aponta que as pessoas incorporam psiquicamente a ideologia social, em forma de atitudes, como um conjunto psicológico de crenças sobre o mundo, nas quais três instituições funcionam como catalisadores: 1) a família, 2)a escola e 3) a moral. Estes elementos contribuem para formar o que o autor denomina de "mentalidade fatalista".
A família, desde o tradicional corte patriarcal, expressa, através de suas atitudes, padrões dinâmicos e dicotômicos que transcendem suarealidade enquanto indivíduos. Neste espectro, a figura do pai é habitualmente machista, autoritária e psicologicamente ausente do lar e dos trabalhos domésticos, enquanto a mãe mantém uma postura feminina, dadivosa e presente no lar e tarefas domésticas.
Estes padrões vão configurando o estado atual da família e dificultam a maturidade emocional dos filhos, produzindo uma insegurança psíquica, que culmina num padrão de dependência física e emocional. A segunda instituição abordada por este autor é a escola, com sua estrutura bancária, vertical e seletiva, na qual se destacam dois traços importantes: a competitividade (individualismo) e a verticalidade autoritária.
ATENÇÃO: Estes traços geram uma visão de mundo fatalista, determinista e a-histórica. A moral, segundo este pensador, é composta pelas normas que determinam as atitudes (pensamento, sentimento e julgamento).
Se, de um lado, estas três instituições têm importância na determinação da mentalidade fatalista, por outra, aponta Martín-Baró, que a ruptura desta mentalidade fatalista se dá através da consciência histórica, desideologização e manutenção de uma atitude altruísta.
Para Coimbra, este histórico leva à identificação de alguns mitos questionáveis.
	a Escola surge para fortalecer e garantir opoder de uma classe social que é dominante numa determinada formação social;
2)a Escola não é neutra, na medida em que  tem por finalidade universalizar os valores, hábitos e costumes de uma determinada classe social. Essa visão hierárquica vertical define disciplina como o conjunto de punições e castigos.
3)a Escola não assume responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande número de repetências e evasões passa a ser explicado como responsabilidade dos alunos e suas famílias. Essas práticas, que excluem os alunos segundo sua classe social, estão concretizadas nos currículos, nos conteúdos, nos métodos de avaliação, nos testes psicológicos.
Se educadores acreditam nesses mitos, eles próprios acatam a neutralidade como natural e, segundo Coimbra, ficareforçada a ideia de que educadores se configuram como instrumentos importantes na transmissão da ideologia dominante. E assim, a Escola cotidianamente coloca em funcionamento a ideologia dominante, utilizando o aval técnico e científico da Educação.
Para a autora, entretanto, há “luz no fim do túnel” porque “apesar de a Escola ser uma instituição fortemente articulada com o Estado” (COIMBRA, 1986, p. 16), há espaços possíveis para a atuação contra ideológica com base na pedagogia da emancipação. E, nessaatuação, é possível fazer mais do que denunciar as funções da instituição escolar.
SAIBA MAIS: As concepções influenciadas pelas ideias de Gramsci apontam para uma concepção caracterizada pela pluralidade ideológica, em que o conjunto de instituições civis (Igreja, partidos políticos, meios de comunicação, sindicatos, entidades etc) e a Escola influenciam de forma efetiva a construção da Sociedade Civil.
Sendo assim, na concepção da autora, se a Escola é uma instituição fundamental para a formação da cidadania, é preciso que esta tenha um papel fundamental no desenvolvimento do processo social mais amplo com ideias transformadoras.
E isso é possível através da ação organizada de setores sociais que atuem dentro dessas instituições.
Um dos objetivos daEscola é a formação do comportamento crítico e, para isso, é essencial o desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral.
Neste sentido, o planejamento (currículos e programas escolares) da Escola deve estar de acordo com as característicase necessidades da população atendida.
Outro ponto a ressaltar nesta discussão sobre o papel da Escola na formação da cidadania é a necessidade de se assegurar a permanência das crianças durante os anos básicos escolares.
Para isso, há, atualmente,indicadores para avaliar a educação básica no Brasil, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, criado em 2007. Ele sintetiza dois conceitos para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesae matemática. O indicador, que avalia em uma escala de zero a dez, é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações propostas pelo MEC.
Com base nestes dados concretos, é possível verificar que o enfrentamento dos fatores extraescolares depende da superação dos principais problemas socioeconômicos que afetam a população.
Setores organizados têm possibilitado a organização dos setores sociais para permitir o atendimento dos interessesda maioria da população, principalmente as parcelas historicamente marginalizadas.
Assim, a questão inicial em discussão nesta aula é respondida com a conclusão de que a escolarização tem um papel decisivo no processo de formação da cidadania.
E para darcontinuidade à evolução, é preciso aprofundar os estudos em relação ao fracasso escolar incluindo, sobretudo, a explicação dentro da própria Escola, às condições de oferta do ensino básico, ao contexto social concreto e não somente responsabilizar as dificuldades do aluno e da família.
Para saber mais sobre este assunto, leia o texto: A escola e a formação da cidadania ou para além de uma concepção reprodutivista.
1.O estudo de Martín-Baró (1983) aponta que as pessoas incorporam psiquicamente a ideologiasocial, em forma de atitudes, como um conjunto psicológico de crenças sobre o mundo, nas quais três instituições funcionam como catalisadores. Quais são essas três instituições?
Resposta:A família, a escola e a moral.
Nesta aula, você:
	Percorreu asseguintes questões: A escola é uma Instituição fundamental para a formação da cidadania? Qual o papel da Escola no desenvolvimento da sociedade brasileira? Estão os profissionais da área preparados e conscientes para participar do processo político que visa transformar a realidade de nossa Escola pública? É viável a visão idealista-liberal, para explicar a Escola como instrumento de democratização?
	compreendeu a discussão sobre as concepções crítico-reprodutivistas que interpretam a Escola como aparelho ideológico do Estado, através do qual os setores dominantes tentam exercer seu poder hegemônico.
AULA 6 - PSICLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E FAMÍLIA
Ao final desta aula, você será capaz de:
	Compreender as principais discussões contemporâneasrelacionadas à área temática das instituições nela inserida, o estudo sobre a escola e a família.
A relação entre a escola e a família é um dos temasque têm percorrido as discussões em várias áreas de conhecimento para além da educação. Sociologia, antropologia e psicologia apresentam suas proposições referentes ao tema.
Segundo Faria Filho, “a forma e a intensidade das relações entre escolas e famílias variam enormemente, estando relacionados aos mais diversos fatores (estrutura e tradição de escolarização das famílias, classe social, meio urbano ou rural, número de filhos, ocupação dos pais, etc.)” (2000, p. 1). Neste sentido, é importante compreender as representações sobre escola e a família.
Ainda de acordo com o mesmo autor citado, Faria Filho, “nasprimeiras décadas do século XX, o afastamento da família da escola, resultante em boa parte da ação dos defensores e instituidores da escolarização, é uma preocupação constante destes mesmos agentes” (2000, p. 44).  
Na década de 20, três temas são relevantes:
cidadania, escola, lar e caráter e escola na esfera privada.
No que se refere à cidadania, cita-se um artigo sobre o “Calendário Escolar”, do professor Firmino Costa, diretor técnico do Curso de Aplicação, que afirma: “A família, a escola e a cidadehão de ver no menino uma esperança da pátria, donde deve brotar um cidadão digno e prestante. Elas têm de oferecer para esse fim um ambiente favorável, cuja formação compete aos professores e a todos aqueles que forem modelos da vida social” (FARIA FILHO,2000, p. 46 apud COSTA, 1929).
ATENÇÃO : O que se pode abstrair desta citação é a ênfase das duas instituições, família e escola, como identificação para o desenvolvimento de valores para a formação da vida cidadã, e a representação escola, lar e caráter complementam esta visão.
Numa citação atribuída ao assistente técnico de ensino, Levindo Furquim Lambert, Faria Filho atesta que...
"O lar forma, no estreito âmbito da casa, um mundo à parte, independente, regido talvez por leis reacionárias e dispersivas.A escola deve completar a tarefa do lar, o aperfeiçoamento do caráter, encaminhando as tendências individuais para a harmonia e a estabilidade sociais.”(FARIA FILHO, 2000, p. 47).
A defesa da ideia é a de que, embora necessária, a educação no âmbito da família não é suficiente por estar alocada em locus restrito. Por esse motivo, deveria ser ampliada para o espaço público com o objetivo de buscar a plenitude da formação do caráter, valor exaltado, na época, como bem maior da cidadania.
A defesa da ideia éa de que, embora necessária, a educação no âmbito da família não é suficiente por estar alocada em locus restrito. Por esse motivo, deveria ser ampliada para o espaço público com o objetivo de buscar a plenitude da formação do caráter, valor exaltado, na época, como bem maior da cidadania.
"A nossa escola ativa será aquela, cujo professor conheça cada um de seus alunos; a família do menino; o ambiente familiar; a casa de residência; suas condições higiênicas; grau de inteligência do aluno; qual o seucaráter; se é sadio e asseado; se tem boa alimentação; a que horas se deita e se levanta; se dorme em quarto arejado; se fuma ou se tem outro vício; se é feliz ou infeliz ((FARIA FILHO, 2000, p. 47).
Na década de 40, outros três temas vinham à tona:higiene, disciplina e ordem. No regimento de uma escola feminina, desta época citada, há referência aos dois primeiros temas: higiene e disciplina.
No que se refere ao primeiro, define o regimento que “O colégio admite alunas internas e semi-internas. Nãorecebe: a) portadoras de moléstias contagiosas; alunas que necessitam de tratamentos especiais em consultórios médicos ou dentários que obriguem a saídas frequentes ou prolongadas que prejudiquem osestudos.”
Embora o objetivo principal fosse a importânciada prevenção relacionada à higiene, vista como tema da saúde pública, oregimento procura estabelecer relação com a missão educacional ao mencionar que o tempo utilizado para consultas atrapalharia os estudos destas alunas. Descumprem, entretanto, esta missão ao proibir o acesso.
Quanto ao tema da disciplina, atesta o regimento, citado por Faria Filho, que: 
“A diretoria e os professores envidam esforços para que no estabelecimento reine boa disciplina, condição indispensável para o desenvolvimento moral eintelectual das alunas. Esta disciplina será sempre revestida de carinho, levando as educandas ao cumprimento do dever pela persuasão. Para o bom êxito dos seus esforços a Diretoria procura obter uma intensa e inteligente colaboração com os senhores pais.” ((FARIA FILHO, 2000, p. 49)
Disciplinaera um valor bastante importante nesta década referenciada, sobretudo porque havia ainda um grande clamor em relMas, novamente, atribui-se causalidade aos benefícios que a disciplina poderia gerar às alunas. Na mesma época, e fundamentada na mesma visão de mundo, também aparecem os valores relacionados à psicologia no auge do behaviorismo.ação aos princípios positivistas tão arraigados nas instituições brasileiras.
Ao invés de punir os comportamentos inadequados, sugere-se o reforçamento (carinho) dos comportamentos adequados. Nesse sentido, pelo texto do regimento, o colégio inclui o papel da família na empreitada.
Ordem é um tema que fundamenta a definição da República como modo de governo no início do século XX efinal do anterior. Esse era o valor considerado, o meio para o progresso da nação. E, mais uma vez, também influenciado pela filosofia positivista. “A disciplina, a ordem e o tempo eram vigiados rigorosamente e delimitavam os papéis dentro dos ambientes escolares” (FARIA FILHO, 2000, p. 49).
Cabe lembrar dos escritos de Foucault, (Vigiar e Punir é o ponto alto), mostrando que a disciplina também se manifesta nas escolas e outras instituições, como o modo de exercer o poder para produzir sujeitos capazes defuncionar como engrenagens na sociedade. “O Estado tenta transmitir a imagem de que esse poder exercido sobre os indivíduos é benevolente, algo que supostamente pretende apenas corrigir e reformar a pessoa, nunca apenas puni-la.”
Na década de 80, o tema revelado é o go-between. “O aluno, como eixo articulador, é definido como mensageiro e mensagem na relação escola e família” (PERRENOUD apud FARIA FILHO, p. 49).
Atualmente, há uma visão multidimensional no que se refere à relação entre escola e família. Empublicação de 2010, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e do Ministério da Educação (MEC).
Sobre subsídios técnicos para as práticas escolares, sob a organização de Castro e Regatierri, mostra-se que, para assegurar o ensino público de qualidade, “a estrutura educacional deve assumir a iniciativa da aproximação com as famílias, tendo sempre em seu horizonte a articulação de políticas com outros atores e serviços sociais”.
Na conclusão do texto, os autores sugerem alguns questionamentos como base da reflexão para esta visão multidimensional da relação escola e família. Clique no ícone PDF para conferir.
1.Algumas situações, na década de 40, foram abordadas. Temas que faziam parte da sociedade da época foram colocados em foco. Quais são esses temas? Resposta:     Higiene, disciplina e ordem.
AULA 7 - PSICOLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E COMONIDADE
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Compreender as principais discussões contemporâneas relacionadas à área temática das instituições nela inserida e o estudo sobre escola e comunidade
O artigo sexto da Constituição Federal brasileira de 1988 que define os direitos sociais reconhece a educação como um direito fundamental de natureza social.
“Art. 6º Sãodireitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.”. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010).
Segundo os autores Rossi e Höfling (2009):
“a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e do desempenho dos alunos, potencializa práticas educativas, nos momentos de produção de conhecimento, de partilhas coletivase cooperativas organizacionais, que são também de natureza sociais.” (ROSSI; HÖFLING, 2009,  p.1).
Outra autora, Assumpção (2013), ao apresentar suas reflexões sobre a escola e sua interação com a comunidade, aponta que através dosideais da Revolução Francesa e da democracia americana, a escola passou a ser compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites, mas também para os filhos das camadas trabalhadoras.
“Esses dois movimentos revolucionáriostiveram influência sobre a função social da escola porque representaram mudanças na natureza dos processos de participação popular, rompendo com o modelo aristocrático anterior.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 58).
Essa participação popular aumentou o quantitativo de pessoas com acesso à educação. Entretanto, a qualidade do ensino não aumentou na mesma progressão. Ao contrário, sem as condições de oferta adequadas e a insuficiente preparação dos professores, houve o aumento dos índices de fracasso escolar, com excesso de repetência e altos índices de evasão.
Para Assunção “é notório que os filhos dos trabalhadores, não conseguem ascender de forma satisfatória o ensino fundamental e médio, são poucos os que conseguem concluir essas fases escolares.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 60
O estudo também demonstrou correlação entre repetência e evasão escolar. O Brasil participa do Programme for International Student Assessment (Pisa) e do Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece).
Os resultados doprimeiro têm sido analisados à luz da nossa repetência por Cláudio de Moura Castro, que mostra que o resultado seria ainda pior se não houvesse uma expressiva taxa de abandono até o segundo grau, deixando os piores alunos fora da prova. Não há análises disponíveis dos resultados do Llece sob a ótica da repetência.
Como o Brasil não participa de outras avaliações internacionais sobre esses quesitos, o Ipea mostra os dados de duas avaliações internacionais - em matemática, ciências e leitura, mesmo sem a participação brasileira. São elas o Trends in International Mathematics and Science Study (Timss) e o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).
O Timss distribue a avaliação em três categorias de análise.
A primeira categoria é relativamentefácil: são países que praticam progressão continuada em todas as séries do ensino fundamental. Em países como a Austrália, Coréia, Japão, Noruega ou Suécia é proibido reprovar um aluno durante todo o ensino fundamental em função de ele não ter aprendido oconteúdo desejado.
Os únicos fatos que levam um aluno a matricular-se duas vezes seguidas na mesma série seriam doença grave, problemas familiares, ou outra razão que implique um número de faltas de tal modo excessivo a ponto de não se poder declarar queo aluno tenha sequer cursado a série em questão. Em alguns países nem isso ocorre, o aluno é matriculado na série correspondente à sua idade.
A segunda categoria são países que permitem alguma repetência no ensino fundamental, embora estabeleçam restrições quantitativas. Exemplos seriam o Chile, que permite repetência a partir da quinta série, Cingapura, que permite a partir da sexta série, ou Hong Kong, onde as escolas podem praticar a repetência em qualquer série, desde que não passe de 3%.
Há ainda o terceiro grupo, no qual não existe qualquer restrição à repetência, seja esta centralizada (por exame nacional), ou descentralizada (decidida por cada escola). Nesta categoria se encontra o Brasil, na companhia de países como a Arábia Saudita, Botsuana, asFilipinas, o Líbano, a Indonésia e a Itália, cujo desempenho encontra-se entre os piores da Europa Ocidental.
Como visto nos gráficos anteriores, os países que proíbem a repetência apresentam os melhores resultados.
Conforme mostra Soares, “os três melhores em leitura são observados onde a repetência foi abolida por decreto (Suécia, Países Baixos e Inglaterra), assim como quatro dos seis melhores em matemática: Japão, Taipei (Taiwan, a Província Rebelde da China), Quebec e Coréia. Os resultados de ciênciassão muito próximos aos de matemática.” (SOARES, p. 10).
Para a melhoria destes indicadores, vários autores defendem a necessidade de participação da comunidade na escola e da escola na comunidade.
Segundo Assunção (2005), no início desta década, a escola valeu-se do contexto dos movimentos populares para figurar como um espaço de reflexões, questionamentos, onde todos os segmentos envolvidos puderam participar de forma organizada e sistemática.
Entretanto, para ocorrer a motivação necessária dos envolvidos, é necessária infraestrutura institucionalizada para a comunidade poder, efetivamente, fazer parte no processo da tomada de decisões, e não figurando apenas como eventuais participantes.
Para a autora, esta é “a noção da escola cidadã, fundamentada em uma concepção aberta do sistema educacional, em que estão presentes a autonomia e a participação dos vários segmentos da comunidade escolar.” (ASSUNÇÃO, 2005, p. 61).
Em 2003, com o advento das reformas da educação básica, foi relevada a política de integração escola-comunidade e, diante disso, surgiu em São Paulo o Programa Escola da família – Mopef, como uma das ações priorizadas nesta relação escola-comunidade.
Dos vários objetivos elencados pelo programa está a criação de “uma cultura de paz, despertar potencialidades e ampliar os horizontes culturais de seus participantes." (MOPEF, 2003, p. 1). Desta forma, sugere que ocorra o desenvolvimento do direito de conquistar e fortalecer a identidade dos participantes.
O Programa promove a abertura de escolas daRede Estadual de Ensino aos finais de semana, com a participação de profissionais da Educação, voluntários e universitários.
“A ideia é oferecer às comunidades paulistas atividades que contribuem para a inclusão social, tendo como foco o respeito à pluralidade cultural e a uma política de prevenção que concorra para uma qualidade de vida cada vez melhor.” (MOPEF, 2003, p. 2).
As atividades são oferecidas em quatro eixos: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho.
A participação de universitários no Programa Escola da Família está vinculada ao recebimento de bolsas de estudos custeadas pelo Programa Bolsa Universidade – realizado em convênio com instituições particulares de Ensino Superior.
Programa Escola da Família – MOPEF
http://estacio.webaula.com.br/Cursos/gon477/pdf/a07_t16.pdf
AULA 8 – PROCESSOS GRUPAIS
Ao final desta aula, você será capaz de:
	Compreender a natureza e estrutura dos grupos e sua influência sobre o indivíduo. Nagestão de instituição escolar esse tema, no âmbito da psicologia social, é importante porque permite categorizar os diferentes tipos de tarefas que são realizadas em grupos e identificar os principais problemas no processo de tomada de decisão, compreendendo as bases da negociação de conflitos.
Apresentação
O estudo de grupos é um dos tópicos mais antigos em psicologia social. Nesta aula, discute-se a maneira como as pessoas trabalham em grupo, quando a presença de outros energiza ou inibe a ação ou modifica comportamentos, sobretudo em relação ao processo decisório e nas situações de conflito e possível solução de problemas através de cooperação. O tema é uma adaptação dotexto de Aronson, Wilson e Akert.
A seguir, compreenda facilitação social, indolênciasocial e desindividuação.
Facilitação Social, Indolência Sociale Desindividuação
A mera presença de outros pode significar dois aspectos:
*Realizar uma tarefa com colegas que apenas fazem a mesma coisa.
*Realizar uma tarefa na presença de uma plateia queapenas observa.
Nas duas situações não há interação, o que constitui o grupo não social. Neste caso, ocomportamento será influenciado ou não pela presença de outros?
Avance a tela e veja como Zajonc e outros realizaram um experimento que estudou o comportamento de baratas.
Zajonc e outros, em 1969, realizaram um experimento que estudou o comportamento de baratas para pensar sobre essa questão. Como baratas evitam luminosidade, os pesquisadoresconstruíram labirintos dotados de foco de luz no ponto de partida e câmaras escuras no ponto oposto com caixas que receberiam as baratas expectadoras.
Mediram o tempo que as baratas precisavam para escapar de um foco de luz, correndo para a outra extremidade onde poderiam entrar rapidamente na caixa escura. Observaram que as baratas individuais realizavam a tarefa com mais rapidez quando na presença de outras do que quando estavam sozinhas.
Os pesquisadores fizeram um procedimento diferente em que as baratas tinham que encontrar a saída em um labirinto com várias pistas para chegar à caixa escura. Neste segundo procedimento, o resultado inverte-se: demoraram mais quando na presença de outras do que sozinhas. Vários estudos foram replicados tendo como sujeitos seres humanos, formigas e aves, em que os resultados foramconfirmados.
Como vimos na tela anterior, para Zajonc, este fenômeno ocorre porque na presença de outros há excitação fisiológica o que propicia a facilitação para realizar tarefas simples, mas que dificulta a realização de tarefas complexas ou novas aprendizagens. Assim, facilitação social é definida como a tendência das pessoas de realizar melhor trabalhos simples e pior tarefas complexas, quando na presença de outras pessoas que podem avaliar seu desempenho individual.
Há situações em que a presença de outros faz com que a pessoa, em grupo, diminua os esforços individuais porque estes não podem ser observados e avaliados facilmente. Esta situação ocorre quando a presença de outros relaxa o indivíduo e é denominada indolência social. Da mesma forma as conclusões levam a crer que o desempenho difere em relação à realização de tarefas simples ou complexas. Entretanto, de forma inversa ao processo de facilitação social, há a tendência de pior realização de tarefas simples e melhor de tarefas complexas.
Quem denós...fará o trabalho difícil e sujo para o resto? E por quanto?. John Ruskin, citado por Karl Marx, citado por Aronson, Wilson e Akert.
Composição e Estrutura dos Grupos Sociais
A característica principal dos grupos sociais é a interação. As proximidadeentre as pessoas permite a troca de informações. Em grupos sociais são estabelecidas normas sociais com regras explícitas ou implícitas que definem o que é comportamento aceitável naquele contexto. Embora variem em tamanho, a maior parte dos grupos sociais tem entre dois e seis membros. Se os grupos se tornam grandes demais não há interação entre todos os membros.
Outro aspecto importante em relação aos grupos sociais se refere ao fato de que os membros tendem a ser semelhantes em idade, sexo, crenças e opiniões.
Nos grupos sociais, há papéis bem definidos que são expectativas compartilhadas de como as pessoas devem se comportar. Por exemplo, um chefe e um subordinado ocupam papéis diferentes e se espera que se comportem demaneira diferente nesse ambiente.
Decisão Grupal
Uma das principais funções dos grupos consiste em solucionar problemas e tomar decisões. É crença corrente que duas ou mais cabeças são melhores que uma para a tomada de decisões por supor-se que um indivíduo isolado pode estar sujeito a todo tipo de caprichos e preconceitos. De outro lado, várias pessoas juntas podem trocar ideias e alcançar decisões melhores. Entretanto, o grupo pode ser otimizador em que tipos de tarefas?
Há tarefas, denominadas divisíveis, que podem ser fracionadas emdiferentes subtarefas e designadas a membros individuais do grupo. Exemplo: construção de uma casa - carpinteiro, bombeiro, pedreiro, eletricista etc. Mas há tarefas em que não é viável a divisão em subtarefas e que portanto são unitárias, como tirar o carro de uma vala. O principal aspecto a ser considerado em tarefas unitárias consiste em como reunir as contribuições dos membros para alcançar o objetivo do grupo.
A classificação proposta por Aronson, Wilson e Akert compreende três tipos de tarefas unitárias: aditiva, conjuntiva e disjuntiva.
Aditiva:aquela em que todos os membros do grupo realizam basicamente o mesmo trabalho e o produto final é a soma de todas essas contribuições, como, por exemplo, quando três pessoas fazem força para tirar o carro da vala. Se ocorrer, entretanto, indolência social o desempenho do grupo pode não ser melhor do que o de um indivíduo que trabalha sozinho.
Conjuntiva:o desempenho do grupo é definido pelas habilidades do membro menos capaz do grupo ou pelo elo mais fraco dacorrente. Por exemplo, uma equipe de alpinistas só pode escalar à velocidade do seu membro mais lento.
Disjuntiva: o desempenho total do grupo é definido pela maneira como trabalha o melhor membro. Este indivíduo pode elevar para o seu próprio nível, o nível de desempenho dos demais indivíduos que estão na média ou abaixo da média.
Acredita-se que os grupos conseguem melhor resultado se trabalham em uma tarefa disjuntiva e confiam na pessoa que tem mais conhecimentos. Mas há fatores que podem fazer com queo trabalho de grupos seja inferior ao de indivíduos em tarefas disjuntivas, entre eles a perda de processo e a falha na transmissão de informações exclusivas.
Perda de Processo
Quando algum aspecto de interação do grupo impede a boa solução do problema. Exemplos: o grupo não se esforçar o suficiente para descobrir quem é o membro mais competente, porque o mais competente tem baixo status ou porque o mais competente não aceita pressões normativas, ou ainda por falha de comunicação em que ninguém escuta o colega e deixa-se que um domine a discussão enquanto os outros desligam a atenção.
Falha na Transmissão de Informações Exclusivas
Como, frequentemente, nenhum membro de grupo é especialista em todos os aspectos do problema, para alcançar a melhor decisão, ogrupo precisa conjugar os recursos, de modo que cada membro compartilhe com os demais seus conhecimentos especializados. Entretanto, verifica-se que é muito comum o grupo tender a discutir informações que todos sabem, em vez de concentrar-se nas informações exclusivas ou não compartilhadas.
Falha na Transmissão de Informações Exclusivas
http://estacio.webaula.com.br/Cursos/gon477/pdf/a08_t15.pdf
Pensamento Grupal
De acordo com a teoria de Janis, citado por Aronson, Wilson e Akert, pensamento grupal é definido como um tipo de pensamento no qual manter a coesão e a solidariedade do grupo é mais importante do que examinar os fatos de modo realista. É mais provável que o pensamento grupal ocorra quando são atendidas certas condições, tais como no caso de grupos altamente coesos, isolados de opiniões contrárias e dominados por um líder que deixa bem claro quais são os seus desejos.
Vários são os sintomas para perceber quando ocorre pensamento grupal: o grupo começa a pensar que é invulnerável e que não pode errar; ninguém dá opinião contrária porque receia arruinar o moral elevado ou o espírito de equipe do grupo ou porque teme ser criticado pelos demais integrantes. O pensamento grupal, portanto, pode levar as pessoas a realizar um processo de tomada de decisão de qualidade inferior, porque não leva em consideração toda a faixa de alternativas, não prepara plano de contingência e não examina os riscos da escolha preferida.
É possível evitar o pensamento grupal no processo de tomada de decisão. O líder prudente pode tomar várias medidas para assegurar que seu grupo esteja imune a esse tipo de tomada de decisões: o líder não deve assumir um papel diretivo, mas permanecer imparcial; deve pediropiniões de pessoas estranhas ao grupo, e, por isso, menos interessadas em manter coesão; dividir o grupo em subgrupos que primeiro se reúnam em separado e, em seguida, todos juntos para discutir as diferentes sugestões.
Conflito e Cooperação
Muitas vezesos grupos têm objetivos incompatíveis, como por exemplo, sindicatos e a administração da empresa que discordam quanto a salários e condições de trabalho. A natureza do conflito e as maneiras como ele pode ser solucionado têm sido objeto de grande volume de pesquisas em psicologia social. Muitos conflitos têm solução pacífica, com pouco rancor. É, portanto, da maior importânciadescobrir maneiras de resolver pacificamente os conflitos.
Negociação
É definida como uma forma de comunicação entre lados opostosem conflito, na qual são feitas ofertas e contra-ofertas e ocorre uma solução apenas quando as duas partes estão de acordo. Uma das limitações da negociação bem-sucedida é que as pessoas frequentemente pensam que estão envolvidas em um conflito no qual apenas uma parte pode vencer.
Entretanto, é possível solucionar um conflito em que as partes fazem trocas compensatórias, consultando seus diferentes interesses: cada lado concede o máximo em questões que não acha importantes, mas que o são para a outra parte. Esse tipo de transigência é denominadosolução integrativa. 
Aula 9 – DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Trabalhar o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe entendendo-a como uma necessidade quedeterminará não apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação da instituição. São importantes os temas: dimensões das equipes de alto desempenho; fases do desenvolvimento de equipe; formação; Intervenções efetivas na equipe.
Apresentação
Há umparadoxo quando o tema é equipe. Equipes têm grande potencial, mas frequentemente falham, como vimos na aula anterior sobre processos grupais. Naquela aula, respondemos, com os temas facilitação social, indolência social e desindividuação, se o comportamento será influenciado ou não pela presença de outros e em que tipos de tarefas. Também entendemos a composição e estrutura de grupos e como se dá o processo decisório nos diversos tipos de tarefas em grupos. Também compreendemos como ocorrem as situações deconflito e como podemos intervir no sentido de obtenção de cooperação através de negociação.
Agora temos outros aspectos a considerar e entre eles o fato de que os ambientes de trabalho estão cada vez mais diversificados e compartilhados tanto técnica quanto fisicamente e, desta forma, a convivência intra e interequipes é essencial no modelo contemporâneo de espaço de trabalho com o layout em ilhas de trabalho. Neste sentido, o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe é uma necessidade que determinará não apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação organizacional. Como reconhecemos equipes de alto desempenho? Quais as etapas de desenvolvimento de uma equipe? De que forma podemos agir no sentido de intervir para que equipes alcancem alto desempenho?
Esta aula mostra como é possível desenvolver equipes que exibam as dimensões inerentes ao desempenho além do esperado nas projeções de resultados.
Dimensões das Equipes de Alto Desempenho
O fato de reunirmos uma equipe não é condição suficiente para garantir um alto desempenho. A seguir destacamos o que define uma equipe de alto desempenho, de acordo com Hackman, e as características fundamentais que contribuem para tal desempenho, conforme mostram Katzenbach e Smith, autores citados por Baldwin, Rubin e Bommer.
A aplicação repetida e disciplinada das dimensões da equipe permitirá o alto desempenho. São elas: resultado da produção, satisfação do participante e capacidade para cooperação contínua.
Satisfação do participante - Ser parte da equipedá satisfação às pessoas. Os participantes acham que pertencer à equipe é uma boa experiência em termoResultado da produção - Os produtos ou resultados da equipe cumprem ou ultrapassam os padrões estabelecidos no contexto em questão.s profissionais e também pessoais.
Capacidade para cooperação contínua - A equipe realiza suas tarefas de um modo que mantém ou realça sua capacidade de trabalhar junto no futuro, identificando suas potencialidades e suas fragilidades na avaliação do processo.
Há cinco características de equipes, denominadas disciplinas, que favorecem o alto desempenho. Clique em cada característica e veja quais são elas.
Equipes de alto desempenho
1.Pequeno tamanho:Pesquisas mostram que em equipes com poucos membros as pessoas trabalham mais,dedicam-se a uma variedade mais ampla de tarefas, assumem mais responsabilidade pelo desempenho da equipe e sentem-se mais envolvidas. Quanto maior for a equipe, mais difícil será para os participantes se reunirem presencial ou virtualmente, obter entendimentos e compromisso e compartilhar papéis de liderança.
2 .Participantes capazes e complementares: Veja o que David Pierce, diretor presidente da Atari, Inc observa: “Se você não for um participante efetivo de equipes em sua organização, está destinado afracassar. Nós incluímos isso em nossos sistemas de recompensa e promovemos os que são efetivos. Quem já trabalhou em várias equipes sempre acha que é muito bom como participante de equipes. Não é. Ao menos no que diz respeito ao que exigimos de nossas equipes. O treinamentos para trabalho em equipe que recebi na universidade não foi suficiente e eu recomendaria que quem quiser trabalhar aqui, ou em lugares como esse, aproveite todas as oportunidades de trabalhar em equipe e adquirir uma certa prática queo ajude a ser efetivo” (Baldwin et al., p. 219).
De fato, uma equipe bem constituída deve basear-se nas competências necessárias para as atividades a serem desenvolvidas. Além dos conhecimentos e habilidades necessários para a realização das atividades, énecessário também cuidar das atitudes relacionadas. Stevens e Campion, citados por Baldwin, Rubin e Bommer, desenvolveram um teste de 35 perguntas envolvendo conhecimentos, habilidades e atitudes (KSA) e que avalia como um indivíduo reage a uma variedade de situações comuns em situações de trabalho de equipe. A resolução de conflitos, a resolução colaborativa de problemas, a comunicação, o estabelecimento de metas e o planejamento e coordenação de tarefassão categorias essenciais nessa visão.
3 .Metas e objetivos de desempenho compartilhados:Equipes de alto desempenho têm um claro entendimento da finalidade da equipe, além da crença de que vale a pena perseguir a meta. Também sabem explicitamente o que se espera que elas realizem e como serão medidas e avaliadas como equipe.
4. Normas e abordagens de trabalho produtivas:Normas são definidas como regras ou padrões de comportamento não escritos que se aplicam aos membros da equipe e podem ser prescritivas (determinam o que deve ser feito) ou proscritivas (determinam comportamentos que devem ser evitados). As normas permitem que os membros sejam capazes de prever o que os outros farão, ajudando-os a adquirir um sentido comum de direção e reforçando uma cultura de equipe. Baldwin, Rubin e Bommer apresentam seteexemplos de normas de equipe: a) organizacionais e de orgulho pessoal; b) excelência de desempenho; c) trabalho de equipe; d) liderança; e) pontualidade; f) conversa franca; e g) produtividade.
5. Responsabilidade mútua:Equipes efetivas são caracterizadas por alta confiança mútua entre os membros e se preocupam com a cultura de equipe. É raro conseguir alto desempenho se não há a crença de que se pode confiar nos participantes e de que eles agirão no melhor interesse de outros na equipe.
Fases do Desenvolvimento da Equipe
Segundo Baldwin, Rubin e Bommer, o desenvolvimento típico de equipes ocorre em quatro fases: formação, agitação, normatização e desempenho.
1º - Formação: Nestafase de formação é interessante esclarecer aos membros o que a equipe podeoferecer e quais as contribuições que serão solicitadas a cada um de seus participantes no sentido de atender às expectativas geradas neste momento de contato inicial. É a fase dos esclarecimentos para permitir a familiarização com o trabalho a ser desenvolvido em relação às atividades e aos resultados.
2º - Agitação: O estágio da agitação do desenvolvimento do grupo é um período de alta emoção e tensão entre os membros. Podem ocorrer hostilidades e lutas internas entre os membros e o grupo normalmente passa por algumas mudanças. As expectativas dos participantes tendem a ser esclarecidas e elaboradas ainda mais. A atenção tende a se voltar para os obstáculos que se interpõem às metas do grupo.
3º - Normatização: É o momento em que o grupocomeça a se reunircomo uma unidade coordenada e, como tal, seus integrantes tentarão regulamentar o comportamento tendo como objetivo um equilíbrio harmonioso.
4º - Desempenho:Nesta fase o grupo é capaz de lidar com tarefas complexas e tratar desacordos entre os membros de modo criativo. A estrutura do grupo é estável e os participantes estão energizados pelas metas do grupo.
Intervenções Efetivas na Equipe
Perfil de Participantes- Para atuar de forma a obter melhor desempenho é preciso que os participantes de uma equipe se conheçam menos superficialmente do que costuma ocorrer. Conhecer o perfil dos membros da equipe entre si pode proporcionar benefícios potenciais, entre eles aidentificação de conflitos potenciais, a melhoria da comunicação, a distribuição do trabalho de acordo com as preferências individuais, o entendimento e a consequente solução de conflitos e a melhor utilização efetiva de todos os participantes para resolução de problemas.
Pessoas em um grupo coeso valorizam sua participação e se esforçam para manter relacionamentos positivos com outros membros do grupo. Outro aspecto interessante é o fato de que quanto maior a dificuldade para entrar em um grupo, mais coesoo grupo normalmente se torna. Além disso, membros com alta coesão tendem a se preocupar com as atividades e realizações de seu grupo.
Neste caso, as normas podem potencializar ou inibir o bom desempenho. Quando as normas incentivam o desempenho e o grupoé coeso ocorre a situação de alto desempenho. Entretanto, quando um grupo de alta coesão funciona com normas que desestimulam o desempenho ocorre baixo desempenho. Portanto, embora seja importante aumentar a coesão do grupo, igualmente é importante estar atento aos tipos de normas estabelecidas.
Revisões e Verificações de Processo -Ótimas equipes têm “falhas produtivas”. Os erros não são vistos como causa de punição, mas como oportunidades de crescimento e desenvolvimento. Membros de equipes de alto desempenho aprendem com os erros e não os repetem.
Ociosidade- Uma estratégia para reduzir ativamente a ociosidade é abordar a questão antes que ela aconteça, criando normas orais para a equipe. Antes de estabelecer uma meta, atribuir uma tarefa ou dividir o trabalho, a equipe deve discutir e concordar com as consequências para os membros que não fizerem a sua parte. Esse tipo de contrato social pode ajudar a criar um nível mais alto de responsabilidade e permitirá um ponto de referência comum ao qual todos os membros podem se referir caso ocorra ociosidade.
AULA 10 – GESTÃO DE MUDANÇA
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Entender porque nas instituições contemporâneas, a necessidade de mudança é uma certeza e uma precondição para bons resultados. Para que você aprenda a implementar mudanças de forma estruturada, estudaremos os seguintes temas: modelos gerenciais do processo de mudança; estruturação do problema; coleta de dados e retorno; implementação de intervenções; avaliação e manutenção do processo de mudança; soluções para a resistência à mudança
Apresentação
- Modelos gerenciais do processo de mudança:
• Descongelar, mudar, recongelar;
• transições;
• oito estágios de mudança.
- Estruturação do problema:
• Chamada para ação;
• exteriorizar ameaças e inimigos;
• definir metas como resultados e não atividades.
- Coleta de dados e retorno
- Implementação de intervenções
- Avaliação e manutenção do processo de mudança
- Soluções para a resistência à mudança
Nas organizações contemporâneas, a necessidade de mudança é uma certeza e uma precondição para o sucesso. A tarefa do gestor moderno envolve guiar as organizações através de mudanças que sejam necessárias.
Esta aula apresenta conhecimento necessário sobreo sucesso ou fracasso da implementação de mudanças planejadas, incluindo métodos para que o gestor se torne ele mesmo um agente de mudança dentro da organização.
Esta aula lida com um processo de mudança que se aplica não somente a gestores de alto nívelhierárquico - que possuem recursos de autoridade para impor mudanças - mas também aos que se encontram em posições dentro da organização nas quais o desafio maior é o de implementar a mudança nas pessoas sem o uso do poder de coerção.
É também interessante começarmos com quatro mitos relacionados ao gerenciamento de mudança:
Modelos Gerenciais do Processo de Mudança
Ao contrário de muitas outras áreas, a administração é um campo no qual ainda se encontram gestores que aplicam conhecimento sem fundamentaçãode pesquisas - acadêmicas ou não. Não entraremos na discussão sobre as razões para isso, ou da eficácia da aplicação de métodos intuitivos nas organizações.Apresentaremos três modelos de mudança com histórico de validação e testes:
* Descongelar-mudar--recongelar (Lewin).
**Transições (Bridges).
***Oito estágios de mudança (Kotter).
Descongelar-Mudar-Recongelar
O sociólogoKurt Lewindesenvolveu uma teoria de campos de força sociais, que foi expandida por ele mesmo para um modelo de estágios que definea mudança. A teoria de campos de força sociais define o status quo como a diferença entre forças impulsoras e forças de resistência. Os diferentes ritmos de interação entre essas forças geram três estágios de mudança, definidos por:
*Descongelar -No primeiro estágio, descongelar, é quando a inércia é combatida e o modo de pensar tem que ser modificado. A pesquisa de Lewin aponta para a negligência em relação a esta fase, quando agentes de mudança partem diretamente para implementar a mudança, ignorando as forças de resistência.
**Mudar-No segundo estágio, mudar, a atividade de reconfigurar comportamentos já está em prática. É caracterizada por tensão e ansiedade. Os participantes conhecem novas informações e suas zonas de conforto são modificadas.
***Recongelar -O último estágio é chamado de recongelar, acontecendo quando um novo padrão de comportamento foi alcançado e a organização já se encontra em um novo "estado de espírito“.
Transições
William Bridgesdesenvolveu um modelo de mudança que distingue mudanças e transições. Para ele,mudanças são acontecimentos externos que se impõem sobre os indivíduos, enquanto a transição é o nome que se dá as mudanças que acontecem internamente. Ele insiste que a baixa eficácia de mudanças em organizações se dá peladisplicência em relação aos aspectos pessoais - as transições.
Oito Estágios de Mudança
John Kotter, um professor e pesquisador da Harvard Business School, definiu um método de oito estágios para realização de mudanças:
Aumentar a urgência
 Nesse modelo, despertar a sensação de urgência em relação à mudança é a principal e mais crítica das etapas. Segundo Kotter, não é apenas através de relatórios e dados factuais que isso ocorre, mas principalmente através da forma como esses dados são apresentados para aspessoas. Apresentações teatrais e exemplos bem comunicados que apresentem a gravidade da situação são tão ou mais importantes que os dados que os corroboram.
Criar uma coalizão orientadora
 Iniciativas de mudanças precisam de agentes influentes e efetivos. Nesse estágio, identifica-se as pessoas que estão mais dispostas a realizar a mudança e auxilia-as para que influenciem outros a participarem do processo. Muitas vezes essas pessoas não são as de cargo mais elevado, ou as para as quais a mudança trariaa maior quantidade de benefícios.
Acertar a visão
Ainda que sintam a urgência e estejam engajadas, as pessoas precisam de uma direção para seguir, definida por uma visão de mudança. Um futuro bem definido, ainda que de pequenas proporções, é o caminho queas pessoas utilizam para visualizar o valor da mudança. Essa visão não precisa ser muito elaborada - algo como um pequeno parágrafo ou menos de uma página é o ideal.
Comunicar para conseguir adesão
Uma vez definida uma visão, é preciso comunicá-la. Nesse estágio, é importante lidar diretamente com as expectativas e ansiedades das pessoas envolvidas. Empatia e comunicação direta são mais eficazes do que memorandos, que possivelmente se perderão. Segundo