Escola, Currículo e Cultura Unid 2

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Escola, currículo E cultura
Unidade II
O CURRÍCULO NO BRASIL
Como vimos na unidade anterior, toda teoria de currículo traz, implícita e explicitamente, uma forma 
de responder às questões sobre o quê, como e por que ensinar, ou seja, falar em currículo escolar 
significa refletir sobre a intencionalidade da prática educativa.
• Quem seleciona os conteúdos que devemos ensinar na escola?
• Quais os critérios para seleção e organização do currículo?
• Qual é o significado pedagógico e político do currículo?
O artigo 210 da Constituição Brasileira de 1988 estabelece ao Governo Federal a incumbência de 
fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum 
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
 Lembrete
O currículo escolar refere‑se ao conjunto de saberes, conhecimentos, 
habilidades e conteúdos que são considerados legítimos e válidos ensinar 
aos alunos no dia a dia da escola. Ele é definido em função das referências 
teóricas.
A escola, ao optar por um tipo de currículo, está escolhendo determinado projeto cultural que sofre 
mudanças contextuais, tendo em vista os condicionantes históricos, econômicos, políticos e socioculturais 
da sociedade. O currículo não pode ser analisado como um instrumento neutro e atemporal. De 
acordo com Goodson (1997, p. 17) “o currículo escolar é um artefato social, concebido para realizar 
determinados objetivos humanos específicos”, “longe de ser um produto tecnicamente racional, que 
resume imparcialmente o conhecimento tal como ele existe num dado momento histórico, o currículo 
escolar pode ser visto como veículo e portador de prioridades sociais” (GOODSON, 1997, p. 79).
Sacristán (1998, p. 34), outro importante estudioso dessa temática, considera o currículo como um 
“projeto seletivo de cultura social, político, culturalmente determinado, que preenche a atividade escolar 
e se realiza na sala de aula conforme a escola se encontra configurada”. Para ele, o currículo é construído 
a partir da seleção de elementos da cultura, em um processo considerado válido e legítimo no contexto 
histórico, social, cultural, político e administrativo em que a escola está inserida.
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Compreende o currículo como o núcleo do processo educativo. É um instrumento concreto e por 
isso faz com que a escola tenha uma função concreta na sociedade – o projeto de formar um tipo de 
indivíduo.
Esse estudioso afirma ainda que o currículo precisa ser analisado numa perspectiva processual, 
compreendendo‑se como é realizado, desde a concepção até a concretização na prática educativa. 
Para tanto, constrói um esquema curricular, distinguindo seis níveis de concretização curricular 
que permitem compreender o processo de construção: currículo prescrito, currículo apresentado aos 
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação, currículo avaliado e currículo 
realizado.
Essa abordagem processual é uma perspectiva de análise que discute o currículo na práxis, na 
sua relação teoria‑prática. Significa compreender nele as concepções de homem e de mundo que se 
pretendem institucional, mas também entender como esse currículo vem sendo trabalhado dentro da 
sala de aula. Para tanto, torna‑se fundamental considerar o contexto histórico, social e político em que 
a escola está inserida e no qual é elaborado e desenvolvido.
Figura 14
Para Gimeno Sacristán (1998), os dois primeiros níveis referem‑se ao processo de concepção e 
elaboração do currículo, enquanto os quatro níveis seguintes, ao processo de concretização do currículo 
no espaço da escola.
O currículo prescrito compreende o conjunto de normas, leis e determinações oficiais que fixam os 
conteúdos a serem desenvolvidos em cada nível de ensino, normatizando e ordenando os conhecimentos 
que devem ser trabalhados na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio) 
e também no Ensino Superior.
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No Brasil, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996) e 
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) prescrevem o currículo a ser observado na construção do 
projeto político‑pedagógico da escola, na elaboração de propostas pedagógicas, nos livros didáticos, no 
controle de sistema etc.
O currículo apresentado aos professores refere‑se aos materiais que são produzidos para 
apresentar o currículo prescrito aos professores, detalhando as orientações e servindo de guia no 
processo de construção dos projetos/propostas pedagógicas das escolas.
Essa forma de apresentação aos professores traduz o significado e o conteúdo do currículo prescrito, 
orientando à atividade educativa. O principal meio de divulgação dessa modalidade aos professores é 
o livro didático, mas temos também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
(PCN) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que apresentarão ao professor 
o currículo em âmbito nacional.
O currículo moldado pelos professores refere‑se, especificamente, ao elaborado pelo professor – 
o seu plano de ensino, a partir das determinações e orientações dos dois níveis anteriores. Os professores 
reelaboram as orientações contidas nas diretrizes e nos livros didáticos, ajustando o conteúdo de 
referência nacional ao contexto e às especificidades da escola e do grupo de alunos. Esse nível de 
concretização curricular permite identificar o grau de autonomia dos professores no processo de 
sistematização do currículo no espaço escolar.
O currículo em ação refere‑se à aula propriamente dita, o momento em que o conteúdo é 
transmitido, desenvolvido ou apresentado pelo professor aos alunos no espaço de sala de aula, onde as 
orientações curriculares tornam‑se realidade para professores e alunos.
O currículo realizado corresponde à aprendizagem do aluno e da própria escola no processo de 
ensino, reconhecer os conhecimentos que foram efetivamente conquistados e construídos ao longo 
desse processo tanto pelos alunos quanto pelos professores e pela escola.
A última instância no esquema curricular refere‑se ao currículo avaliado, sintetizado no momento 
de avaliação, servindo de referência para compreender o que é considerado imprescindível no processo 
de formação do aluno, do trabalho desenvolvido pelos professores e do currículo como um todo.
 Saiba mais
Para aprofundar a discussão sobre o esquema curricular, consulte 
SACRISTÁN, J. G. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1998.
No entanto, não podemos simplesmente afirmar que o currículo “vem de cima para baixo”, visto que 
tudo ocorre ao mesmo tempo, convive simultaneamente, cada etapa/nível interage com as outras. E, 
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ainda, o currículo que é concebido sofre desdobramentos nos diferentes níveis do esquema curricular 
até chegar à sala de aula.
Para Gimeno Sacristán (1998), é necessário compreender que a política educacional interfere na 
prática cotidiana da sala de aula e que o currículo prescrito é um forte instrumento da política curricular. 
Política curricular é compreendida como:
[...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma 
de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, 
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobreele, 
intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema 
escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a 
seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos 
(SACRISTÁN, 1998, p. 109).
A política curricular, a partir das considerações de Gimeno Sacristán (1998), compreende todas as 
iniciativas, projetos e reformas que vêm do Poder Público para a educação, interferindo na organização 
do ensino, no conteúdo e ou na distribuição do conhecimento dentro do sistema educacional.
Para compreender o processo de construção do currículo da Educação Básica no Brasil, portanto, 
é preciso considerar a realidade histórico‑cultural, a fundamentação teórico‑prática e os grupos de 
interesse envolvidos no processo de organização curricular.
• Qual é o interesse do Estado (nação) em legislar sobre o currículo?
• Então, como a definição do currículo é uma decisão política?
De acordo com Gimeno Sacristán (1998), todo currículo compreende um projeto seletivo de cultura, 
isto é, ele configura um projeto cultural, político e social de formação comum para todos os cidadãos.
O currículo é um instrumento de definição do papel político da escola, constituindo‑se como 
matéria‑prima do trabalho do professor em sala de aula. O conhecimento não é neutro, “é poder e a 
circulação do conhecimento é parte da distribuição social de poder” (APPLE, 1997, p. 72).
Nos anos 1990, no Brasil, intensificaram‑se as iniciativas do Poder Público em relação à sistematização 
de uma política curricular para os diferentes níveis de ensino.
O estabelecimento de prescrições ou orientações do Poder Público sobre 
o que deve ser o conteúdo dos diferentes níveis de ensino atua como 
referência na ordenação do sistema curricular, servindo como ponto de 
partida para a prática educativa, para a elaboração de materiais e para o 
controle do sistema, ou seja, toda orientação sobre conteúdos e prática de 
desenvolvimento do currículo que vem de decisão política e administrativa 
refere‑se à política curricular (SILVA, 2003, p. 86).
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 Lembrete
As diretrizes curriculares nacionais referem‑se aos materiais de 
ordenação curricular (normatização do currículo), enquanto os parâmetros 
curriculares e/ou referencial curricular são documentos de orientação 
curricular (de apresentação do currículo aos professores e à instituição 
escolar).
As diretrizes curriculares possuem o caráter prescritivo, constituindo‑se em instrumentos 
normatizadores, apresentando normas e/ou orientações que devem ser seguidas na elaboração, na 
implementação e na avaliação do projeto político‑pedagógico das escolas brasileiras.
5 DIRetRIzeS CURRICULAReS NACIONAIS
A definição das diretrizes curriculares para a educação é uma das tarefas, atividades e funções que o 
Conselho Nacional de Educação (CNE) tem de desempenhar junto ao Ministério da Educação (MEC).
Trata‑se de um órgão colegiado integrante do Ministério da Educação. O atual CNE foi instituído pela 
Lei 9.131, de 25/11/95, e tem por missão “assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, 
aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade”. Compete a esse órgão normatizar, 
deliberar e assessorar o Ministro da Educação, cabendo‑lhe formular e avaliar a Política Nacional 
de Educação, zelando pela qualidade do ensino, velando pelo cumprimento das leis educacionais e 
assegurando a participação da sociedade na busca de uma educação de qualidade.
As decisões no Conselho Nacional de Educação (CNE) podem ser realizadas em três instâncias: no 
Conselho Pleno (CP), na Câmara de Educação Básica (CEB) e na Câmara de Educação Superior (CES), 
visando ao diálogo e à articulação das diferentes etapas do processo de escolarização.
CNE (Conselho 
Nacional de 
Educação)
CEB (Câmara de 
Educação Básica)
CES (Câmara de 
Educação Superior) 
Figura 15
A Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara de Educação Superior (CES) são constituídas, cada 
uma, por doze conselheiros, sendo membros natos em cada Câmara, respectivamente, o Secretário de 
Educação Fundamental e o Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeados pelo 
Presidente da República.
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À CEB, cabe analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação 
da Educação Infantil, Fundamental, Média, Profissional e Especial. Deliberar sobre diretrizes curriculares 
propostas pelo Ministério da Educação e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação (PNE). 
Já a CES deve se manifestar somente nos processos relativos aos cursos de Direito e aos da área de 
Saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia), sobre o credenciamento das instituições que pretendem 
ministrar cursos na área jurídica e da saúde e sobre o credenciamento e o recredenciamento de 
universidades e centros universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os demais 
cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições de Ensino Superior 
correspondentes.
Mas, afinal, o que são as diretrizes curriculares?
São referências legais com as quais todas as instituições escolares devem se orientar para a construção 
do projeto político‑pedagógico. Ou seja, são diretrizes normatizadoras do currículo escolar, traduzindo, a 
partir de princípios e concepções, os conteúdos mínimos que devem ser ensinados aos alunos na escola.
 Lembrete
O currículo é definido em função das referências teóricas, ou seja, a 
definição dos conhecimentos que devemos ensinar na escola pode ser 
explicada a partir das Teorias de Currículo.
No Brasil, temos diretrizes estabelecidas para todas as etapas e modalidades de ensino. Nesta disciplina, 
Escola, currículo e cultura, apresentamos algumas dessas diretrizes, direcionadas, especificamente, à 
prática docente na Educação Básica.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental.
• Diretrizes Curriculares Nacionais sobre a Educação das Relações Étnico‑Raciais.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (EJA).
E, ainda, apresentamos algumas ideias iniciais sobre o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (RCNEI, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e 
para o Ensino Médio (PCNs), compreendendo‑os como uma instância, autônoma, mas interdependente, 
do processo de concretização curricular, que apresenta o currículo prescrito aos professores, subsidiando 
o processo de sistematização da prática educativa nas diferentes etapas da Educação Básica.
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5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação Básica
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão regulamentadas pela 
Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010. Essa resolução tem como objetivo assegurar 
a formação básica comum nacional, subsidiando a formulação, a execução e a avaliação do projeto 
político‑pedagógico da escola de Educação Básica, e, ainda, orientar os cursos de formação inicial e 
continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica.
 Observação
O projeto político‑pedagógico refere‑se ao documento que a escola 
deve construir a partir das referências legais, adequando‑as às reais 
necessidadese interesses da comunidade escolar. Ele sistematiza e garante 
a intencionalidade do trabalho pedagógico, servindo de guia para a 
construção da autonomia da escola no cotidiano escolar.
De acordo com essa Resolução, o acesso e a permanência dos alunos nas escolas de Educação Básica 
é condição essencial para se garantir a qualidade social da educação, destacando o compromisso em 
garantir a efetiva aprendizagem dos alunos.
No artigo 7º, destaca que o sistema de ensino deve ser organizado de forma colaborativa entre 
União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
[...] o regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o 
estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva, 
supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, 
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais 
(BRASIL, 2010).
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No artigo 9º, é definida como escola de qualidade social aquela que tem o foco central de suas ações 
na aprendizagem dos alunos. Para tanto, o atendimento no espaço dessa escola deve ser configurado a 
partir de alguns quesitos:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e 
tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o 
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando 
as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político‑pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na 
avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos 
estudantes;
IV – inter‑relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e 
da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem 
do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, 
especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida 
como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a 
sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, 
dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação 
continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com 
a jornada de trabalho definida no projeto político‑pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e 
desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, 
cultura e arte, saúde, meio ambiente (BRASIL, 2010, art. 9).
O artigo 10 dessa Resolução (n. 04/2010) destaca a necessidade de estabelecimento de padrões 
mínimos de qualidade da educação, num esforço coletivo e planejado de análises do Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de custos aluno‑qualidade inicial e de construção do 
projeto político‑pedagógico. Como quesito para garantir a qualidade social de educação, ressaltam‑se a 
consolidação da educação em tempo integral e o investimento em:
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I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados 
equipamentos;
II – professores qualificados com remuneração adequada e compatível com 
a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho 
de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma 
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do 
que se estabelece no projeto político‑pedagógico (BRASIL, 2010, art. 10, §2º).
O currículo é concebido “como um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, 
a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de 
identidades socioculturais dos educandos” (BRASIL, 2010a, art. 13).
 Saiba mais
Para mais informações sobre as diretrizes curriculares, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>
Parecer CNE/CEB n. 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 sobre as 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução CNE/CEB n. 4/2010, de julho de 2010, que define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Na construção do projeto político‑pedagógico, as escolas de Educação Básica devem considerar 
os componentes curriculares obrigatórios e, ainda, as peculiaridades do meio e das características, 
interesses e necessidades dos alunos.
A matriz curricular é compreendida como forma de gestão do currículo escolar (na organização 
do tempo e do espaço curricular, na distribuição e no controle do tempo dos trabalhos docentes), 
visando a uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante 
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento.
Os eixos temáticos proporcionam uma forma de organizar o trabalho pedagógico numa abordagem 
interdisciplinar em que as áreas do conhecimento se inter‑relacionam.
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No artigo 13º da Resolução n. 4/2010, destaca‑se o estímulo à criação de métodos didático‑pedagógicos 
utilizando‑se recursos tecnológicos de informação e comunicação no processo de ensino‑aprendizagem 
de alunos e dos profissionais da educação em cursos de formação inicial e continuada. A criação de rede 
de aprendizagem é como recurso didático‑pedagógico que possibilita a comunicação entre estudantes 
e professores.
Figura 17
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático‑pedagógico, em 
que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a 
estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas 
complementam‑se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a 
realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere‑se à dimensão didático‑pedagógica, e 
a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de 
conhecimento (BRASIL, 2010).
A configuração do currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio far‑se‑á mediante o 
entendimento de que a formação dos alunos deve ocorrer a partir de uma base nacional comum:
a Língua Portuguesa; a Matemática; o conhecimento do mundo físico, 
natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo‑se 
o estudo da História e das Culturas Afro‑Brasileira e Indígena, d) a Arte, 
em suas diferentes formas de expressão, incluindo‑se a música; a Educação 
Física; o Ensino Religioso (BRASIL, 2010).
Essa base comum deve estar articulada com a parte diversificada de estudo das características 
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos 
os tempos e espaços curriculares.
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Figura 18
A Educação Básica divide‑se nas seguintes etapas:
• Educação Infantil – compreende a Creche, englobando as crianças 
até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré‑Escola, com duração de 2 
(dois) anos;
• Ensino Fundamental – obrigatório e gratuito, com duração de 9 
(nove) anos, é organizado e tratadoem duas fases: a dos 5 (cinco) 
anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
• Ensino Médio – com duração mínima de 3 (três) anos (BRASIL, 2010, 
art. 21, grifo nosso).
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, “tem por objetivo o desenvolvimento 
integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a 
ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2010, art. 22).
Figura 19
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Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, espera‑se uma ampliação progressiva do conhecimento 
oferecido pelas escolas de Educação Infantil, levando os alunos ao efetivo domínio da leitura, da escrita 
e do cálculo, numa prática alfabetizadora intensiva para os três primeiros anos.
Figura 20
O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula 
obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas 
fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais, 
com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os 
de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos (BRASIL, 2010, art. 23).
Já para o Ensino Médio, etapa final do processo formativo, é destacado que os sistemas de ensino 
devem prever currículos flexíveis que atendam às necessidades e aos interesses dos alunos. O currículo 
deve estar orientado para garantir a preparação básica para a cidadania e o trabalho, visando à formação 
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico. E, ainda, “a compreensão dos fundamentos científicos 
e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática” (BRASIL, 
2010, art. 26).
Cada etapa/nível da Educação Básica pode atender a uma ou mais das modalidades de ensino: 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação 
do Campo, Educação Escolar Indígena e/ou Educação a Distância.
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Lei nº 9394 de 20 dez. 1996
Educação básica ‑ Art. 21, I
Educação Superior ‑ Art. 43
De 0 a 5 anos De 6 a 14 anos De 15 a 17 anos
Educação Infantil
Art. 29, 30, 31
Ensino Fundamental
Art. 32 a 34 Ensino Médio
Art. 35
– Graduação
– Pós‑graduação
– Extensão
– EspecializaçãoCreche/Pré‑escola Ciclos/Séries
OBS.:
– As Leis nº 11.114 de 16/05/2005 e Lei nº 11.274 de 
06/02/2006 alteraram a Lei nº 9394/96
Educação de Jovens e Adultos
Art. 37
Ensino Fundamental
Art. 38, I
+15 anos
Ensino Médio
Art. 38, II
+18 anos
Educação especial
Arts. 58 e 59
Figura 21
A modalidade EJA destina‑se aos alunos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, 
no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os cursos devem pautar‑se pela 
flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e espaço, reconhecendo as características específicas 
dos alunos atendidos.
Conforme a Resolução 04/2010, a Educação Especial é compreendida como uma modalidade que 
perpassa, de forma transversal, todas as etapas e modalidades de ensino como parte integrante da 
Educação Regular, constando do projeto político‑pedagógico de toda escola.
Em relação à Educação Escolar Indígena, afirma em seu artigo 37 que:
A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas 
em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo 
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico‑cultural de cada povo 
ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados 
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que 
orientam a Educação Básica brasileira (BRASIL, 2010).
A explicitação sobre a educação escolar quilombola, no artigo 41 na Resolução n.4/2010, demonstra 
o compromisso e a preocupação do Ministério da Educação em estabelecer o respeito à especificidade 
étnico‑cultural, reconhecendo as peculiaridades sociais e culturais de cada comunidade brasileira.
É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (Resolução 
n. 4/2010) apresentam avanços significativos em relação ao processo de normatização da Educação 
Básica, em que as etapas e as modalidades de ensino estão articuladas a um mesmo objetivo: garantir 
efetivamente a aprendizagem do aluno sem desconsiderar as especificidades de cada etapa/modalidade 
de ensino, articulando‑os ao processo contínuo de formação dos alunos.
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E, ainda, vale lembrar que as definições prescritas nessas diretrizes devem servir de referência legal 
para a reorganização das Diretrizes Curriculares Nacionais de todas as etapas e modalidades de ensino 
da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Étnico‑racial, 
Educação Especial, EJA, dentre outras.
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Infantil
• A Educação Infantil precisa mesmo de um currículo?
• É necessário estabelecer diretrizes curriculares para trabalhar com as crianças em creches e 
pré‑escolas?
• Por que estabelecer um currículo mínimo se os profissionais da Educação Infantil estão a serviço 
dos cuidados básicos das crianças?
O currículo da Educação Infantil traz uma diferença em relação aos demais níveis de ensino pela 
especificidade do trabalho com crianças pequenas, pela integração cuidar‑educar e pela organização 
das atividades desenvolvidas em creches e pré‑escolas voltadas para a ludicidade, por meio de jogos 
e brincadeiras. Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil enfatiza o desenvolvimento da criança 
diferentemente do currículo do Ensino Fundamental, que está centrado na seleção de conhecimentos 
da cultura.
Figura 22
Para Silva (2003), foi a partir dos anos 1980 que a discussão sobre o estabelecimento de um currículo 
para a Educação Infantil ganhou força, tendo em vista a preocupação em garantir um atendimento 
educativo e de qualidade às crianças pequenas.
Com o intuito de afirmar seu caráter educativo, as instituições de Educação Infantil, os educadores 
e as equipes técnicas vinculadas às secretarias municipais e estaduais de educação e ao Ministério da 
Educação (MEC) elaboraram propostas de organização sistemática do trabalho a serem desenvolvidas 
com as crianças de 0 a 6 anos, conhecidas como propostas pedagógicas e/ou currículo.
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 Lembrete
Hoje, a Educação Infantil, no Brasil, deve atender crianças de 0 a 5 anos 
idade. As de 0 a 3 anos devem ser atendidas nas instituições denominadas 
creches, e as crianças de 4 e 5 anos, nas pré‑escolas.
De acordo com Silva (2003), a indefinição/imprecisão nos termos a se empregar, na proposta 
pedagógica ou currículo, revelaram as próprias incertezas que acompanharam a Educação Infantil no 
processo de construção de sua identidade e do currículo para esse nível de ensino.
Apesar dessa indefinição/imprecisão dos termos utilizados, todas as ações no sentido de 
estabelecimento do currículo para a Educação Infantil buscavam garantir a melhoria do atendimento 
oferecido às crianças de 0 a 5 anos, mediante um instrumento de sistematização e organização das 
atividades educativas desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil.
Durante a década de 1980 e 1990, foram produzidos pelo MEC vários documentosque visavam 
oferecer diretrizes para subsidiar as discussões nos sistemas municipais e estaduais de ensino no processo 
de elaboração do currículo para a Educação Infantil. Dois deles, pela importância, merecem destaque: 
Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil, produzido e divulgado em 1996 pelo Ministério 
da Educação e do Desporto (MEC), mais especificamente pela Coordenação Geral de Educação Infantil 
(Coedi), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), desenvolvido também 
pelo MEC e divulgado no final do ano de 1998. Esses dois documentos visavam oferecer subsídios às 
instituições e aos professores no processo de elaboração e sistematização das propostas pedagógicas 
das escolas de Educação Infantil (SILVA, 2003).
Algumas discussões consideradas centrais nesse momento de 
institucionalização do caráter educativo para a Educação Infantil: a) a 
definição de uma proposta curricular/pedagógica, explicitando a necessidade 
de um trabalho sistemático e intencional, considerando a integração 
entre educar‑cuidar nas instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos; 
b) o estabelecimento de critérios mínimos para os planos e propostas de 
atendimento de crianças de 0 a 6 anos, considerando a estrutura física, os 
espaços e os recursos pedagógicos necessários; c) a formação de recursos 
humanos qualificados para desenvolverem os trabalhos, ; e d) uma política 
específica de recursos e financiamento para a Educação Infantil (SILVA, 
2003, p. 43).
Em 1999, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB n. 1, de 7/4/99) “que orientarão as instituições de 
Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e 
avaliação de suas propostas pedagógicas”.
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Essa iniciativa configurou‑se como parte da política curricular direcionada à Educação Infantil, que 
visava à normatização dos conteúdos, das ações e das práticas a serem desenvolvidas nas escolas que 
atendem as crianças de 0 a 6 anos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução n. 1/1999), as ações nas escolas 
deveriam nortear‑se pelos princípios éticos, políticos e estéticos.
Os princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade 
e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos direitos e deveres 
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática 
e os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e 
da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Com ênfase dada 
à articulação entre educar‑cuidar que possibilitasse o desenvolvimento 
da criança em todos os seus aspectos, articulando‑os com as áreas de 
conhecimento e aspectos da vida cidadã (BRASIL, 1999).
Para Silva (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n. 1/1999) 
possibilitam compreender a creche e a pré‑escola não apenas como um lugar seguro e mais adequado 
para deixar as crianças enquanto as mães trabalham.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil possuem um 
caráter prescritivo e estabelecem novas exigências para as instituições de 
Educação Infantil, particularmente quanto às orientações curriculares e 
processos de elaboração de seus projetos pedagógicos. Ficam estabelecidos 
princípios éticos, políticos e estéticos norteadores dos objetivos, dos 
conteúdos, da avaliação e do regimento escolar na elaboração e/ou avaliação 
das propostas curriculares/pedagógicas das instituições de Educação Infantil 
dos diferentes sistemas de ensino (público/privado), apresentando‑se como 
um modelo de gestão participativa em que se valoriza o trabalho coletivo e 
a autonomia dessas instituições na definição do desenho curricular (SILVA, 
2003, p. 51).
Após a aprovação e a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica, observou‑se um movimento de reformulação de várias diretrizes curriculares, e uma delas foram 
as próprias Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil, que recebem novos olhares a partir 
do estabelecimento dessas determinações legais.
A partir desse movimento, o Conselho Nacional de Educação (CNE), sob a decisão do presidente 
César Callegari, da Câmara de Educação Básica (CEB), fixou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, estabelecidas na Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando 
a Resolução 01/1999.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
articulam‑se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
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e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara 
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as 
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação 
de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009).
Um aspecto muito interessante que vale a pena ser ressaltado nessa resolução foi a definição da 
terminologia currículo. Assim, no artigo 3º, o currículo da Educação Infantil:
é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as 
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, 
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos 
de idade (BRASIL, 2009, art. 3).
 Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>.
Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. E, ainda, poderá 
ler o Parecer CNE/CBE n. 20, de 11 de novembro de 2009, aprovado pelo 
CNE/CEB, que apresenta a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil.
A definição e a explicitação do conceito de currículo para a Educação Infantil implica as instituições, 
creches e pré‑escolas reconhecerem as determinações presentes nessa resolução para definir sua 
proposta pedagógica. Assim, deverão reconhecer a criança como:
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura 
(BRASIL, 2009, art. 4).
O artigo 5º. dessa Resolução reforça a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, 
sendo oferecida em creches e pré‑escolas, públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças 
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, apresentando os seguintes 
parágrafos:
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§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita 
e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 
4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser 
matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré‑requisito para a matrícula 
no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré‑escolas devemser oferecidas próximas às 
residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no 
mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração 
igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a 
criança permanece na instituição (BRASIL, 2009, art. 5).
Reafirma, no artigo 6º, os mesmos princípios a serem respeitados pelas propostas pedagógicas 
de Educação Infantil, sendo eles: princípios éticos, políticos e estéticos, destacando que as práticas 
pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, construir situações 
de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento da autonomia da criança, considerando os 
conhecimentos sistematizados que ela deve ir ampliando sobre o mundo que a cerca.
Por fim, vale destacar que a avaliação nas escolas de Educação Infantil serve para o trabalho 
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação delas, garantindo a continuidade do processo de aprendizagem sem antecipar conteúdos 
que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
A não antecipação dos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental reforça o processo de 
construção da identidade da Educação Infantil, garantindo um espaço educacional complementar à 
ação da família, mas que não se restrinja a um aspecto meramente instrutivo e escolarizado como 
ocorre em outras etapas do ensino.
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino Fundamental
A organização por disciplinas é a única forma de organização do currículo escolar?
Na verdade, o currículo organizado por disciplinas é uma das mais antigas e tradicionais formas de 
organização dos conteúdos e, muitas vezes, nos parece a única forma possível. No entanto, é importante 
compreender que existem outras formas de organização.
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Vimos, na Unidade I, que a organização do currículo por disciplinas ocorreu em decorrência do 
processo de especialização do conhecimento, mas sabemos que esse modelo foi criticado pelo 
movimento interdisciplinar na educação, que ressaltou a importância de superar a fragmentação do 
conhecimento escolar em busca de uma integração que possibilitasse aproximar o conhecimento escolar 
do conhecimento da realidade contextual da sociedade.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições 
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação 
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional 
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino 
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas (BRASIL, 1999).
 Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental, acesse:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1299>
Com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução n. 
4/2010) são reestabelecidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
de 9 anos, Resolução n. 7 de 14 de dezembro de 2010, aprovada por Francisco Aparecido Cordão.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições 
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação 
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional 
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino 
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas.
Conforme o artigo 8º, o Ensino Fundamental terá duração de nove anos, sendo para atendimento 
da criança a partir dos 6 anos de idade, estendendo para todos os que não tiveram condições de 
frequentá‑lo na idade própria. Assim,
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 
(seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que 
ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
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§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser 
matriculadas na Educação Infantil (Pré‑Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 
800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) 
dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 2010b, art. 8º.).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental trazem princípios gerais de natureza 
política e pedagógica, visando à articulação entre as áreas do conhecimento e os aspectos da vida 
cidadã. Assim como nas Diretrizes da Educação Infantil, nas do Ensino Fundamental são indicados 
os mesmos princípios para a elaboração da proposta pedagógica: princípios éticos, da autonomia, 
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos 
e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios 
estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e 
culturais (BRASIL, 1999, art. 3º).
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das 
políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à 
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem 
de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações 
de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, 
de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e 
dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à 
saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de 
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os 
alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e 
das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; 
do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; 
da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da 
cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias (BRASIL, 
2010b).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a Base Comum 
Nacional refere‑se ao “conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos 
aspectos da Vida Cidadã” (art. 26). Essa Base Comum Nacional compreende as áreas do conhecimento: 
língua portuguesa, língua materna (para população indígena e imigrante), matemática, ciências, 
geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física, educação religiosa (art. 33 
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da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e os aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida 
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental 
serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) EducaçãoFísica;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem 
articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus 
referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que 
afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na 
esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e 
social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com 
o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do 
meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei 
nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência 
e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos 
conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo 
(BRASIL, 2010b).
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O currículo do Ensino Fundamental:
é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências 
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas 
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os 
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir 
as identidades dos estudantes (BRASIL, 2010, art. 17).
Assim como o currículo da Educação Infantil, o da Educação Fundamental deve valorizar as 
experiências escolares nos diferentes ambientes da escola. No processo de construção do projeto 
político‑pedagógico, deve considerar os modos de ser e de desenvolver das crianças e dos adolescentes, 
em diferentes contextos sociais e culturais.
Art. 23 Na implementação do projeto político‑pedagógico, o cuidar e o 
educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que 
buscam articular‑se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e 
também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e 
com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem‑estar 
e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões (BRASIL, 2010).
 Saiba mais
Para saber mais sobre o processo de construção do projeto 
político‑pedagógico da escola, leia: PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: 
como construir o projeto político‑pedagógico da escola. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2003.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam a necessidade de 
integração dos conhecimentos escolares dentro do currículo, proporcionando a devida contextualização 
e aproximação do conteúdo às experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em 
diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos 
docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem 
na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação 
dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, 
entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes 
eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas 
geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos 
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, 
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propostas ordenadas em torno de conceitos‑chave ou conceitos nucleares 
que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais 
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções 
(BRASIL, 2010, art. 24).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (2010b), os professores 
devem levar em conta a diversidade sociocultural dos alunos, reconhecendo as desigualdades de acesso 
ao conhecimento produzido socialmente e desenvolvendo metodologias e estratégias diversificadas 
para atender, de forma efetiva, às diferenças de aprendizagem entre os estudantes.
No entanto, tanto os sistemas de ensino como as escolas e seus professores não podem confundir o 
princípio da continuidade da trajetória escolar com promoção automática, sendo o aluno aprovado de 
um ano‑série para outro sem o compromisso com a verdadeira aprendizagem (BRASIL, 2010b, art. 27).
Conforme o artigo 30 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os três 
primeiros anos do Ensino Fundamental devem proporcionar a alfabetização e o letramento, garantindo 
o desenvolvimento das diversas formas de expressão e a continuidade da aprendizagem, reconhecendo 
os prejuízos que a repetência pode causar para os anos iniciais do processo de alfabetização. Assim, os 
três anos iniciais do Ensino Fundamental são vistos como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial 
que não deve ter interrupção.
Podemos compreender que a organização do currículo por ciclos propiciaria um tempo mais flexível 
para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, na tentativa de assegurar a continuidade 
do processo educativo.
A avaliação deve ser vista como um processo indissociável do currículo, servindo para redimensionar 
a prática educativa, assumindo um caráter processual, formativo e participativo, de forma contínua, 
cumulativa e diagnóstica, visando identificar as dificuldades e possibilidades de superação das limitações 
de cada aluno, subsidiando os professores acerca da abordagem do trabalho docente e a família sobre o 
desempenho do seu filho. Para tanto, destaca‑se:
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, 
o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os 
portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta 
a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do 
educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno 
sobre os quantitativos (BRASIL, 2010).
Propõe uma educação em escola de tempo integral com jornada, no mínimo, de sete horas diárias, 
reconhecendo que:
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Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá 
a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o 
compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da 
escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação 
da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade 
da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso 
ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações 
socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto 
educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante 
o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, 
o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a 
pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da 
comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, 
a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, 
articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a 
vivências e práticas socioculturais (BRASIL, 2010).
Sobre a educação do campo, escolar indígena e escolar quilombola, é afirmado, respectivamente,
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação 
brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e 
da agricultura e se estende, também,aos espaços pesqueiros, caiçaras, 
ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica 
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; 
Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008) (BRASIL, 2010).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola 
são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em 
suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos 
específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar 
as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico (BRASIL, 2010).
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O projeto político‑pedagógico da escola e o regimento escolar deverão prever ações de condições 
de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas 
públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.
Já os sistemas de ensino deverão assegurar a educação de jovens e adultos que não tiveram 
oportunidades de frequentar e concluir os estudos na idade‑série/ano apropriada.
Figura 24
A partir da exposição dos principais pontos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental, pode‑se concluir que a formação para a cidadania é uma das principais finalidades da 
educação brasileira, não se limitando simplesmente à participação política, mas à busca de justiça social, 
com a equidade nas oportunidades e nos benefícios.
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações 
étnico‑raciais e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana
De acordo com o MEC (2004), o objetivo principal das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro‑brasileira e Africana 
é corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos os 
estudantes no sistema educacional brasileiro.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) tem como 
objetivo:
contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado 
a valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação 
inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental visando 
a efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais (BRASIL, MEC, 
2013).
A Secadi tem como objetivo proporcionar a divulgação e produção de conhecimentos, a formação 
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de atitudes, posturas e valores que possibilitem aos indivíduos interagir na construção de um país 
democrático, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações que permitam a interação, o 
reconhecimento, a valorização e a problematização das questões étnico‑raciais, por isso a Lei 
10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura 
afro‑brasileiras e africanas.
O reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de 
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico‑racial presente na educação escolar 
brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de 
ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção 
de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento 
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e 
mantidas por estrutura social excludente e discriminatória (BRASIL, 2003).
O Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno) aprovou a Resolução n. 1 de junho de 2004, 
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana.
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro‑Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de 
ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em 
especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e 
continuada de professores.
É importante salientar que essa discussão precisa estar inserida no processo de formação dos 
professores, ocupando um lugar no conjunto de disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos 
de graduação de formação docente.
Figura 25
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Escola, currículo E cultura
 Saiba mais
Vamos aprofundar mais a discussão sobre as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro‑brasileira e Africana lendo o parecer aprovado em 
2004. Acesse o link do MEC:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1299>
De acordo com o art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africanas, esse documento 
constitui orientações, princípios e fundamentos para promover a educação de indivíduos participantes e 
conscientes da sociedade multicultural, visando à construção de uma sociedade mais justa e democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico‑Raciais tem por objetivo a divulgação e 
produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que 
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico‑racial, tornando‑os capazes 
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito 
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da 
democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana tem por 
objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura 
dos afro‑brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade 
de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, 
europeias e asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por 
esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes 
federativos e seus respectivos sistemas.
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da educação especial
O Conselho Nacional de Educação (CNE) na Câmara de Educação Básica (CEB), sob a presidência de 
Francisco Aparecido Cordão, aprova a resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação 
de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação 
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
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Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na 
educação infantil, nas creches e pré‑escolas, assegurando‑lhes os serviços de 
educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação 
com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional 
especializado (BRASIL, 2001).
Figura 26
As Diretrizes Curriculares para EducaçãoEspecial instituem que as escolas deverão organizar‑se para 
garantir o atendimento de qualidade aos educandos com necessidades especiais em suas salas regulares.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende‑se um 
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure 
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente 
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os 
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e 
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e 
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
Assim como nas diferentes etapas do ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio), a modalidade Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, 
as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e pautará suas ações educativas em 
princípios éticos, políticos e estéticos.
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar 
seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento 
e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas 
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Escola, currículo E cultura
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, 
como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, 
conhecimentos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de 
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o 
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001, 
art. 4º.).
No artigo 5º das Diretrizes Curriculares, são definidas as características dos educandos com 
necessidades educacionais especiais, a se considerar, durante o processo educacional, aqueles que 
apresentam:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo 
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem 
que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes 
(BRASIL, 2001, art. 5º.).
 Saiba mais
Vamos aprofundar a discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Especial consultando o site do MEC:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>
Parecer CNE/CEB n. 17/2001, aprovado em 3 de julho de 2001, sobre 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica.
Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
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É afirmado, no art. 7º. e 8º. das Diretrizes Curriculares Nacionais, que o atendimento aos alunos com 
necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns do Ensino Regular, em qualquer etapa 
ou modalidade da Educação Básica, devendo as escolas se responsabilizar pela organização dessas salas.
A distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano 
escolar deve trazer benefícios para eles e para todos os outros, que poderão compreender as diferenças 
individuais como positivas para a ampliação de seu conhecimento pessoal e para o convívio com a 
diversidade e a pluralidade cultural.
Destaca‑se, ainda no art. 8º., a necessidade de flexibilizações e adaptações curriculares adequadas ao 
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Ficam determinados 
serviços de apoio pedagógico especializado em classes comuns a partir de:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores‑intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e 
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à 
locomoção e à comunicação (BRASIL, 2001, art. 8).
No entanto, conforme Garcia (2006), ao discutir as formas organizativas do trabalho pedagógico nas 
políticas para a educação especial, a flexibilização curricular não pode significar o empobrecimento dos 
conteúdos a serem trabalhados na Educação Básica.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a discussão do conceito de flexibilização curricular, 
leia o texto Políticas para a educação especial e as formas organizativas 
do trabalho pedagógico, de Rosalba Maria Cardoso Garcia. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/01.pdf>.
Está estabelecido pelo artigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial que 
as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, em caráter transitório, para os alunos 
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização 
diferenciadas dos demais e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1º Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante 
adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no 
turno inverso.
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Escola, currículo E cultura
§ 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições 
para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família 
devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto 
ao seu retorno à classe comum (BRASIL, 2001, art. 9).
E, ainda, os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção 
individualizada que a escola comum não consiga prover podem ser atendidos, em caráter extraordinário, 
em escolas especiais, públicas ou privadas.
O artigo 12 reafirma a responsabilidade dos sistemas de ensino (municipal, estadual ou federal) em 
assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a 
eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos 
e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações.
O artigo 13 destaca que os sistemas de ensino devem organizar o atendimento educacional 
especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que 
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de 
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo 
constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, 
além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades 
da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Os professores especializados deverão comprovar formação em cursos de licenciatura em educação 
especial, em uma de suas áreas ou complementação de estudos ou pós‑graduação em áreas específicas 
da Educação Especial. E aos professores que já atuam na área devem ser oferecidas oportunidades de 
formação continuadapelos sistemas educacionais brasileiros.
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de Jovens e Adultos 
(eJA)
A Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação e Jovens e Adultos, com resolução do presidente Francisco Aparecido Cordão.
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na 
oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental 
e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do 
ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação 
nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta 
modalidade de educação (BRASIL, 2000).
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O artigo 2º dessa resolução determina a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade 
da Educação Básica nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio, fixando diretrizes para os exames 
supletivos e certificados, bem como referência para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Está definido, no art. 6º, que caberá a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos 
da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o 
regime de colaboração entre os entes federativos.
Fica definido, como idade mínima para a inscrição e a realização de exames supletivos de conclusão 
do Ensino Fundamental, 15 anos completos e, para o Ensino Médio, 18 anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a 
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é 
a de 18 anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se 
aplica para o da prestação de exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos 
de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados 
especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a 
conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos (BRASIL, 2000).
Fica estabelecido no art. 10 que, no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão 
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, com exames supletivos presenciais oferecidos por 
instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo Poder Público.
Sobre a definição do conteúdo curricular, ficam estabelecidas como diretrizes de referência tanto 
para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n. 7/2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2/2012), respeitando as características específicas e o perfil dos 
alunos de EJA.
 Saiba mais
Sobre a EJA, leia o parecer e a resolução no site do MEC.
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1299>.
O art. 17 trata especificamente da formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de 
Jovens e Adultos, reforçando que a formação de professores deve estar apoiada em:
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Escola, currículo E cultura
I. ambiente institucional com organização adequada à proposta 
pedagógica;
II. investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando 
oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente 
contextuadas;
III. desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e 
prática;
IV. utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e 
linguagens apropriados a situações específicas de aprendizagem 
(BRASIL, 2000, art. 17).
Figura 27
Em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Fundamental, deverão cumprir com os 
componentes curriculares estabelecidos pela LDB n. 9394/1996, referentes aos art. 26, 27, 28 e 32, e às 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Já em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Médio, deverão cumprir as orientações 
legais estabelecidas na LDB nos art. 26, 27, 28, 35 e 36 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio.
Está definido no artigo 22 que:
os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, 
conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, 
de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas 
competências (BRASIL, 2000).
E, ainda, o artigo 23 define que os estabelecimentos serão responsáveis pela expedição de históricos 
escolares e declarações de conclusão.
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6 ORIeNtAçõeS CURRICULAReS
Além das Diretrizes Curriculares Nacionais, há também algumas orientações curriculares de 
como trabalhar o currículo nas escolas. São propostas didático‑metodológias que ajudam a transpor 
as diretrizes curriculares para a prática pedagógica. Esses documentos também são propostos pelo 
Ministério da Educação e foram elaborados por estudiosos e acadêmicos das diversas áreas envolvidas. 
Para que você saiba da existência desses materiais e possa consultá‑los no futuro, apresentaremos 
brevemente as orientações curriculares para Educação Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais 
para Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são orientações para 
o Ensino Fundamental.
6.1 Referencial Curricular Nacional para educação Infantil (RCNeI)
Esse documento foi elaborado pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) e pela equipe 
técnica‑pedagógica do MEC, sendo divulgado no final de 1998.
A COEDI/MEC estava nesse momento sendo coordenada pela Gisela 
Wajskop, mas a coordenação do RCNEI ficou a cargo de Ana Amélia Inoue, 
Gisela Wajskop e Silvia Pereira de Carvalho, participando de sua elaboração 
diferentes estudiosos e educadores da área, e ainda contou com a assessoria 
de Ana Teberosky, Gilles Brougère, Jean Hèbrard, dentre outros (SILVA, 2003, 
p. 101).
O RCNEI foi elaborado em três volumes: no primeiro, intitulado Introdução, são apresentados os 
fundamentos teórico‑metodológicos do documento, isto é, as concepções de criança, de cuidar, de 
educar, de brincar e de creches e pré‑escolas como instituições de Educação Infantil. No segundo, 
Formação pessoal e social, discute‑se uma proposta voltada para o desenvolvimento da identidade 
e da autonomia das crianças, e, por último, o volume Conhecimento de mundo apresenta as áreas 
do conhecimento que devem compor a organização do currículo/proposta pedagógica da Educação 
Infantil, sendo elas: movimento, artes visuais, natureza e sociedade, matemática, música e linguagem 
oral e escrita.
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Escola, currículo E cultura
O RCNEI deve servir como um guia de orientação e de reflexão dos profissionais da Educação Infantil 
no momento de definição dos projetos educativos das unidades escolares. Conforme carta do ministro 
da Educação do período, ele integra uma série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
elaborados pelo MEC, servindo:
como guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos 
e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com 
as crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a 
diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998, p. 6).
6.2 Parâmetros