Concepções de Currículo

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Aula 01 CURRÍCULO: UMA PALAVRA E INÚMERAS CONCEPÇÕES
 Disciplina: Pedagogia nas Instituições Não Escolares 
 (p.2) Objetivo desta Aula Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Refletir sobre os diversos significados da palavra “currículo” e analisar o sentido dessa polissemia conceitual; 
2. estabelecer relações entre currículo, sociedade e cultura; 
 3. compreender a relevância das contingências políticas, históricas e sociais na constituição dos discursos sobre o currículo, e suas implicações para a prática educativa e para o trabalho docente. 
 (p.3) O QUE É CURRÍCULO? 
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade.
 Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
 Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? 
Não será su ficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? 
 (p.4) A quem cabe discutir questões sobre o currículo?
 Qual a sua relevância para a formação de educadores e para a prática educati va?
 O currículo tem sido de fato objeto de discussão nas escolas? 
Em caso afirmativo, como ele se dá?
 O que se entende por currículo e como ele entra no cenário escolar: como protagonista ou figurante?
 As indagações feitas por M oreira e Candau (2007) são um bom ponto de partida para iniciarmos nossas reflexões sobre o currículo. (p.5) Se analisarmos as práticas escolares ao longo dos tempos, podemos constatar que as respostas a essas questões podem variar, p o is, de acordo com os diferentes contextos, tempos, atores e espaços, o currículo assume papéis e significações também diferentes. Você pode verificar isso, na prática, se fizer uma entrevista informal com algumas pessoas, do campo educacional ou não, faze ndo a seguinte pergunta: “O QUE É CURRÍCULO?” É muito provável que as respostas variem bastante e tragam noções muito distintas. É importante observarmos que o que se entende p or currículo, hoje, provavelmente traz uma “herança conceitual” dos múltiplos sentidos atribuídos ao currículo em outros contextos. E essa polissemia não acontece por acaso.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo seja entendido como: 
 - os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
 - as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alu nos; 
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
 - os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; 
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da esc olarização. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.18) (p.6)
 Essa multiplicidade se revela não só nos discursos informais sobre currículo, seja na escola ou fora dela. Também expressa diferentes concepções teóricas sobre currículo e o que cada uma delas privilegia.
 Assim, chegamos a uma primeira conclusão: os estudos sobre curríc ulo não se pautam em uma única teoria do currículo, mas em “teor ias do currículo”. Mas cabe outra pergunta antes de analisarmos os porquês dessa polissemia, dessas múltiplas concepções de currículo: O que entendemos por “teorias do currículo” e, consequentemente, por “teoria”? Ao fazer uma análise crítica dos paradigmas cientí ficos que delineiam os estudos sobre currículo, Silva (2004) problematiza a noção de teoria como descoberta do real. Segundo o autor, essa concepção parte de um pressuposto de que há, a priori, uma realidade a ser encontra da ou desvendada. A teoria apenas a refletiria, a representaria. Assim, uma teoria do currículo teria a função apenas de descrever e explicar o currícul o como algo já existente. 
 (p.7) Tendo como referência a perspectiva pós-estruturalista, segundo a qual a teoria não é o desvelamento de uma realidade preexistente, mas está implicada na própria produção da realidade, este autor afirma que faria mais sentido falarmos em discursos e textos sobre o c urrículo, ao invés de falarmos em teorias do currículo, pois as representações e significados atribuídos ao currículo não são meras descrições e, sim, construções. De acordo com essa visão, é impossível separar a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a teoria – de seus “efeitos de realidade”. A “teoria” não se limitaria, pois, a descobrir, descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um “objeto”, a teoria, de certo modo, inventa -o. O objeto que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um produto de sua criação. Nesta direção, faria mais sentido falar não em teorias, mas em discursos ou textos. Ao deslocar a ênfase do conceito de teori a para o discurso, a perspectiva pós-estruturalista quer destacar precisamente o envolvimento das descrições linguísticas da “realidade” em sua produção [...]. Um discurso sobre o currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê-lo “tal como ele realmente é”, o que efetivamente faz é produzir uma noção
particular de currículo. A suposta descrição é, efetivamente, uma criação. (S ILVA, 2004, p. 11-12). 
(p.8) Partindo dessas premissas, em nossas aulas, ao tratarmos de “teorias do currículo”, as conceberemos como produções de discurs os sobre o currículo. Assim, nos diferentes discursos ou teorias sobre currículo, estão implicadas diferentes concepções de sujeito, de homem, de sociedade e de cultura, e não aleatoriamente. Sendo construções, e não apenas descrições de uma realidade, são configuradas social e historicamente. 
Tomando metaforicamente a etimolo gia da palavra currículo (curriculum = pista de corrida), entendemos que os “rumos” e “trajetos” desse campo do saber são múltiplos e complexos, resultantes dos diferentes contextos, dos diferentes paradigmas, das diferentes funções q ue ele vem assumindo na prática pedagógica, ao longo dos “percursos percorridos” em diferentes tempos, cenários e espaços. (p.9) 
POR QUE DISCUTIR SOBRE CURRÍCULO? 
 É inegável que o currículo nunca foi figurante no cenário escolar. Mesmo que ainda não fosse nomeado dessa forma, desde os pr imórdios da instituição escolar o currículo teve um papel relevante na docência, pois nele se corporificavam as diversas ações do processo de ensino-aprendizagem. Partindo-se da ideia de currículo como “[...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conh ecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos(as) estudantes.”, (MOREIRA ; CANDAU, 2007, p.18), torna -se evidente que em qualquer tempo e espaço, é em torno dele que a prática educativa acontece. Discutir currículo é, portanto, discutir a ação educativa em suas diferentes instâncias. Refletir sobre o currículo implica a nalisar criticamente cada ação que constitui o “educar”, considerando essa palavra em seu sentido amplo. Nesse sentido, é fundamental refletir sobre as relações entre currículo, formação e atuação docente, já que os professores têm um papel importante no processo curricular por estarem, muitas vezes, em suas mãos as diferentes decisões e ações, que se constituem os atos de curr ículo. (p.10) 
Os docentes participam da construção do currículo e do delineamento de seu “contorno”, quando: 
1. Seleciona, os conteúdos que serão trabalhados com seus alunos; 
 2. Definem as abordagens que serão dadas a esses conteúdos, isto é, que conhecimentos, visõe s de mundo, de sujeito, de sociedade, de cultura serão privilegiadas;
 3. Planejam o modo como serão trabalhados os conteúdos: que enfoque metodológico será utilizado; que experiências e formas de in teração serão proporcionadas e privilegiadas etc.; 
4. Posicionam-se frente aos conhecimentos e experiências prévias de seus alunos, valorizando -os ou não; 
5. Avaliam a aprendizagem: como encaram os erros e acertos dos alunos, o quee como privilegiam em suas avaliações, que instrume ntos utilizam; como comunicam para os alunos, suas famílias e instituição o que aprenderam e o que precisam aprimorar. 
 (p.11) Em cada uma dessas ações cotidianas, o currículo se configura a partir da forma como se concebe a sociedade, os alunos, os co nhecimentos, a cultura, o processo de ensino-aprendizagem, os métodos, a avaliação. Ele não se restringe ao domínio técnico- -metodológico, visto que é um artefato social e cultural, no qual cada um desses atos de currículo pode assumir diferentes nua n ces, dependendo do contexto em que é produzido, das intenções e concepções que permeiam essa produção.
Como ressaltam Moreira e Silva (1994), [...] o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, tr ansmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades sociais. O currículo não é um elemento transcendente, atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação
(p.12) Assim, as escolhas e ênfases dadas na construção do currículo implicam uma ação política, pois elas são responsáveis pela for mação de sujeitos, isto é, pela formação das identidades desses sujeitos. Formamos para a submissão ou para a transformação. Os alu nos aprendem muito mais do que disciplinas através dos atos de currículo. Aprendem visões de mundo, de cultura, de si próprios. O que se ensina e como se ensina, a forma como o processo de ensino -aprendizagem é entendido e mediado, o que, como e por que se avalia são fatores que determinarão o que serão os alunos. Se o conhecimento, que constitui o currículo, não é neutro, então este assume uma importância vital na constituição dos sujeitos e de suas subjetividades. 
 (p.13) SOBRE ALGUNS SENTIDOS DA POLISSEMIA DO TERMO “CURRÍCULO” A diversidade de sentidos que a palavra currículo apresenta no cotidiano escolar ou na sociedade é reflexo, também, dos pro ce ssos de construção do currículo como campo de saber. As ênfases dadas po r esses estudos revelam tensões, co nflitos e concepções que transcendem a abordagem epistemológica, o entendimento sobre o que é conhecimento.
 O que é privilegiado em cada um desses estudos, a forma como concebem a “realidade” se relaciona com questões de poder. Assim , a seleção dos conhecimentos que configurarão os estudos e a preponderância de uma identidade ou subjetividade sobre outras são operações de poder e situam as teorias do currículo num campo epistemológico social, em um território contestado, no qual há uma luta que vai além da s ideias, das “teorias”, uma luta de poder, onde têm um papel central na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. (SILVA, 2004). 
 É nessa “luta” epistemológica, ideológica e política que o campo do currículo vem se constituindo e emerge como uma resposta não só às demandas do cotidiano escolar, mas da sociedade. Assim, vamos ver o currículo transitar por diferentes enfoques, cada qual imprimindo a ele sentidos diferentes.
 O que nos int eressa, nesta aula, é compreender que, seja no período anterior à emergência do currículo como campo de saber, seja depois, as tendências e concepções são múltiplas e estreitamente vinculadas às relações entre currículo, cultura e sociedade e às relações de poder.
p.14) O que nos interessa é aprofundar o entendimento do currículo, entendendo que o movimento pendular do currículo tem sentidos que são complexos e envolvem posicionamentos ideológicos e políticos. É fundamental, portanto, entendê -lo como artefato social e cultural, determinado social e historicamente, cujos “artesãos” protagonistas são os professores, que têm em suas mãos o pen sar e o fazer educação, a práxis pedagógica. A polissemia do currículo deve ser objeto de análise e reflexão de educadores, pois o entendimento de que o fazer pedagógico transcende o pensar sobre “como se faz currículo”, sobre os seus aspectos técnico-metodológicos, nos aponta para novas dimensões e reflexões - ideológicas, intercríticas
e multirreferenciais – e nos instiga a pensar sobre “o que o currículo faz com as pessoas e co m as instituições” e sobre o compromisso sócio -pedagógico e político da formação e d a prática docente. (MACEDO, 2007) Assim, “[...] entender a criação de um currículo é algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas pr évias que situam a prática contemporânea.” (GOODSON, 1998, p.21, apud MACEDO, 2007, p.29). Entender e refletir sobre a polissemia do currículo é tomar posse dos “mapas conceituais” que constituem as referências da tr ajetória dos discursos do currículo e da construção desse campo de saber. É ter em mãos os caminhos percorridos e a possibilidade de escolher novos caminhos, ter consciência da importância desse artefato cultural e de seu papel na ação educativa. 
 (p.15) BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR CONSULTADA E/OU DE REFERÊNCIA GOODSON, I.F. Currículo: Teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. MACEDO, R. S. Currículo: Campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007. MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. __________ e CANDAU, V.M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. 
Brasília: Ministério da Educação, Se cretaria de Educação Básica, 2007. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Hor izonte: Autêntica, 2004. (p.16) 
O QUE VEM NA PRÓXIMA AULA
O processo de construção do currículo como campo de saber; 
 · as tensões, conflitos e lutas de poder que envolvem a construção do campo do currículo; 
 · a relação entre formação de formadores e os estudos sobre o currículo e a relevância para a prática educativa.
 SÍNTESE DA AULA 
Nessa aula você: 
 Compreendeu que a polissemia da palavra “currículo” revela diferentes maneiras de conceber os sujeitos, a socie dade, o conhecimento, a cultura;
 refletiu sobre a importância do papel da escola e dos educadores nos processos curriculares e na formação dos sujeitos e, con sequentemente, na reprodução ou transformação da sociedade; 
aprendeu que, mesmo antes do currícu lo se constituir como campo, essa diversidade de sentidos já permeava os discursos sobre currículo e que as teorias do currículo revelam distinções qu e transcendem a abordagem epistemológica, pois expressam uma luta pela hegemonia e estão relacionadas com questões de poder; 
analisou a importância das reflexões sobre o currículo e sobre os sentidos dessa polissemia na formação docente, na medida em que os educadores têm um papel relevante na construção do currículo e na concretização desse artefato cultural através da prática educativa; 
 analisou, também, a dimensão sócio-histórica e política da prática docente e sua relevância na construção das identidades e subjetividades dos estudantes. 
 REGISTRO DE PARTICIPAÇÃO 
1. Os principais fatores determinantes da polisse mia que envolve a palavra currículo são: 
 1) lingüísticos, semânticos e etimológicos 
 2) epistemológicos e metodológicos 
 3) sócio-econômicos, políticos e culturais 
4) pedagógicos e técnicos
 2.Moreira e Candau (2007), definem currículo como: 
1) o conjunto de técnicas produzidas pelas diferentes ciências com o objetivo de favorecer a transmissão dos conhecimentos, se ndo preponderantemente um artefato epistemológico 
 2) as situações sistemáticas, escolares ou não, que giram em torno dos conhecim entos científicos, dos métodos de ensino, e o desenvolvimento das competências e habilidades dos aluno
 3) as diferentes modalidades de planejamento utilizados na prática educativa, sejam por curso, por disciplina, por objetivos ou por atividades, tendo uma dimensão prioritariamente pragmática.
4) as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a c onstrução das identidades de nossos/as estudantes3.Segundo as análises feitas nesta aula, podemos dizer que os discursos sobre o currículo, em uma perspectiva pós -estruturalista: 
 1) fazem descrições objetivas das realidades curriculares 
2) são produções nocionais particulares sobre o currículo 
 3) são elaborações neutras e imparciais sobre as práticas curriculares 
 4) estabelecem os objetivos e metas a serem contemplados no currículo 
 4.O currículo concretiza-se e corporifica-se na prática pedagógica através dos: 
1) atos de currículo 
 2) paradigmas teóricos 
 3) critérios de avaliação 
 4) das competências técnicas 
 RESPOSTAS: 1-3, 2-4, 3-4, 4-1.